(Luận văn thạc sĩ) luận văn thạc sĩ 002

КУЛЬТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО И ТУРИСТИЧЕСКОГО УЧИЛИЩА ПО CПЕЦИАЛЬНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ГОСТИНИЦЕЙ И РЕСТОРАНОМ PHƯƠNG PHÁP DẠY TỪ VỰNG CHO SINH VIÊN KHOA DU LỊCH TRƯỜNG CAO ĐẲNG VĂN HOÁ NGHỆ TH

КУЛЬТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО И ТУРИСТИЧЕСКОГО УЧИЛИЩА

(ПО CПЕЦИАЛЬНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ГОСТИНИЦЕЙ И РЕСТОРАНОМ)

PHƯƠNG PHÁP DẠY TỪ VỰNG CHO SINH VIÊN KHOA DU LỊCH TRƯỜNG CAO ĐẲNG VĂN HOÁ NGHỆ THUẬT VÀ DU LỊCH NHA TRANG (NGÀNH QUẢN TRỊ KHÁCH SẠN – NHÀ HÀNG)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени магистра педагогических наук

Специальность: 60.14.10 Теория и методика обучения русскому языку как иностранному

ХАНОЙ – 2012

КУЛЬТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО И ТУРИСТИЧЕСКОГО УЧИЛИЩА

(ПО CПЕЦИАЛЬНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ГОСТИНИЦЕЙ И РЕСТОРАНОМ)

PHƯƠNG PHÁP DẠY TỪ VỰNG CHO SINH VIÊN KHOA DU LỊCH TRƯỜNG CAO ĐẲNG VĂN HOÁ NGHỆ THUẬT VÀ DU LỊCH NHA TRANG (NGÀNH QUẢN TRỊ KHÁCH SẠN – NHÀ HÀNG)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени магистра педагогических наук

Специальность: 60.14.10 Теория и методика обучения русскому языку как иностранному

Научный руководитель: GS.TS Đỗ Đình Tống

ХАНОЙ – 2012

1.1.1 Cущность коммуникативно-индивидуализированного подхода

1.1.2 Основные положения коммуникативно-индивидуализированного подхода

1.1.2.1 Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения и овладения

1.1.2.7 Индивидуализация обучения

1.2 Реализация коммуникативно-индивидуализированного подхода в обучении лексике

1.2.1 Лингводидактические и психологические предпосылки обучения лексике

1.2.2.2 Лексико - грамматические свойства слов

1.2.2.3 Соотношение с лексикой родного языка

1.2.2.4 Многозначность лексических единиц

1.2.3 Проблемы отбора лексического материала

1.2.3.1 Количественный состав словника

1.2.3.2 Единица отбора

1.2.3.3 Принципы и критерии отбора лексики

1.2.4 Работа над лексикой

1.2.4.1 Основные принципы организации работы по лексике

1.2.4.2 Cпособы предcтaвления новой лексики

1.2.4.3 Способы семантизации новой лексики

1.3 Выводы по первой главе

Глава II: Методика обучения лексике студентов туристического факультета НКХТУ (по специальности управления гостиницей и рестораном)

2.1 Общая характеристика обучения русскому языку в НКХТУ

2.1.1 Характеристика студентов туристического факультета НКХТУ (по специальности управления гостиницей и рестораном)

2.1.2 Предмет «русский язык» для студентов туристического факультета НКХТУ (по специальности управления гостиницей и рестораном) ……

2.1.3 Вопрос о координации обучения русскому языку с обучением специальным дисциплинам в НКХТУ

2.2 Специальная лексика как объект обучения cтудентов туристи-ческого факультета НКХТУ

2.2.1 Понятие о лексике и cпециальной лексике

2.2.1.1 Понятие о лексике

2.2.1.2 Понятие о cпециальной лексике

2.2.2 Цель обучения лексике по специальности в НКХТУ 2.2.3 Роль и место лексики по специальности в обучении русскому языку

21

21

22

22

23

24

25

27

27

28

30

35

37

37

37

38

39

42

42

43

43

45

46

2.2.4 Содержание обучения лексике по специальности

2.2.5 Отбор лексического минимума

2.3 Некоторые замечания об используемой методике обучения лексике студентов туристического факультета НКХТУ (по специальности управления гостиницей и рестораном в настоящее время

2.4 Методика обучения лексике студентов туристического факультета НКХТУ (по специальности управления гостиницей и рестораном) с точки зрения коммуникативно-индивидуализированного подхода ………

2.4.1 Проблема отбора и подачи специальной лексики

2.4.1.1 Отбор и подачи cпециальной лексики по функциональному подходу

2.4.1.2 Ситуативно - тематическое представление лексики

2.4.2 Система упражнений для обучения специальной лексике в НКХТУ

2.4.2.1 Понятие о системе упражений

2.4.2.2 Классификация системы упражений

2.4.2.3 Система упражений для обучения специальной лексике в НКХТУ 2.4.3 Тренировка и проверка

2.5 Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

48

50

53

54

55

55

57

59

59

60

61

71

76

79

82

ВВЕДЕНИЕ

1 Актуальность

Минитерство просвещения и образования Вьетнама утверждает, что изучение иностранных языков является обязательным во всех вьетнамских вузах Перед вузами, в которых готовятся будущие работники, инженеры, специалисты для народного хозяйства, стоит важная задача – вооружить студентов иностранными языками как необходимыми орудиями, помогающими им войти в мир знаний и информаций

В настоящее время бурное развитие английского языка отодвигает другие языки (в том числе русский язык) от их пути Однако в действительности, никто не может отрицать достижения российской науки и техники, а также обновление и развитие всестороннего сотрудничества между Россией и Вьетнамом Особенно в наше время потребность путешествования человека очень нужная Количество туристов и специалистов из России приходит во Вьетнам работать и отдыхать с каждым днѐм возрастает Именно это обусловило прочное утверждение о роли русского языка на разных уровнях в системе вузовского образования Вышесказанное создаѐт потребность в продолжении изучения и использования русского языка как средства для получения нового знания, общения и обмена информацией по разным областям Тем более если речь идѐт о туристической службе В новых условиях подготовки дают знать о себе новые требования к обучению русскому языку как иностранному языку, а именно, чтобы студенты эффективно и быстро овладели русским языком с общекоммуникативными и специальными целями Для того, чтобы улучшить курсы русского яызка в вузах требуется переоценка и разработка ряда вопросов, касающихся методики обучения, учитывающей как передовые достижения современной методики преподавания иностранных языков, так и конкретные задачи и учебные условия отдельного вуза

В нынешние времена в Нячангском культурно-художественном и туристическом училище (НКХТУ), русский язык преподаѐтся вместе с английским, французским, китайским, японским и корейским языками Для значительного количества студентов туристического факультета главным иностранным языком является и русский язык После окончания училища, эти студенты будут работать в гостиницах, ресторанах или в туристических фирмах и сервисах Вот конечная цель обучения русскому языку наших студентов – формирование у них коммуникативную компетенцию в области туризма Это чувствуется особенно строго для cтудентов по специальности управления гостиницей и рестораном, поскольку формирование у них рецептивных навыков и лексического минимума для работы в гостиницах и ресторанах является наиболее важным и нужным Надо научить их устную речь, чтобы они могут общаться с клиентами в области гостиницы и ресторана Однако в пределах 240 аудиторных часов если преподавающие не в силах выбрать те самые слова с потребностью будущей работы, студентам придѐтся выучить многие слова общей лексики, которые им никуда не годятся С одной стороны, до сих пор нет cоответственного пособия для требования подготовки cтудентов нашего училища и особенности работы cтудентов после окончания училища С другой стороны, используемые приѐмы и способы обучения общей лексике этих студентов в нашем училище иногда не приносят желаемого результата Cуть обучения лексике не только обучения словам, но и обучение словам вместе с грамматикой в ситуации общения, т.е обучение умению пользоваться словами для общения в быту Поэтому в пределах 240 часов преподавающие должны выбирать самые нужные и достаточные слова и сопровождать обучение им с обучением грамматике, только тогда и может речь об обучении общению

Таким образом, обучения лексике понимается как один из промежуточных шагов для достижения конечной цели обучения иностран-ному языку – формирование у учащихся языковой и коммуникативной

компетенций Овладение лексикой поможет учащимся разгадывать значения слов встречающихся во время общении с клиентами В процессе овладения лексикой надо учитывать трудности такие, как объѐм словарного состава русского языка, сложность каждой лексической единицы, тождество и различие русского языка и родного языка учащихся Поэтому правильный выбор лексического минимума и адекватной методики обучения очень важным

Стремление найти подходящую методику обучения русскому языку (в том числе обучение лексике) студентов в НКХТУ (по специальности управления гостиницей и рестораном) приводит автора этой диссертации к выбранной теме

2 Предмет исследования

Предметом данного исследования является процесс обучения лексике студентов туристического факультета НКХТУ (по специальности управления гостиницей и рестораном)

3 Объект исследования

Объектом исследования диссертации является особенности процесса обучения лексике студентов туристического факультета НКХТУ (по специальности управления гостиницей и рестораном), особенность студентов

в этом училище, переоценка используемых методов и разработка новых приѐмов и техник обучения и усвоения материалов по специальности туризма

4 Цель исследования

На основе анализа теоретических вопросов по обучению лексике с точки зрения коммуникативно-индивидуализированного подхода, достоин-ства и недостатки используемых приѐмов и способов текущего обучения русской лексике студентов в нашем училище, автор этой диссертации определяет конечную цель работы – обосновать и выдвинуть наиболее подходящие методы по обучению лексике студентов туристического

факультета НКХТУ (по специальности управления гостиницей и рестораном)

и определить лексический минимум для обучения лексике этим студентам

5 Задачи исследования

Для достижения поставленных целей необходимо решать следующие задачи:

1 осветить обучение лексике на основе теоретических положений коммуникативно-индивидуализированного подхода

2 проанализировать характерные особенности cпециальной лексики как части общего лексического состава современного русского языка

3 подтверждить важное место и роль лексики вообще и лексического минимума для работы в гостинице и ресторане в частности в процессе обучения русскому языку как иностранному языку и еѐ взаимодействие с другими аспектами языковой системы

4 характеризовать студентов туристического факультета НКХТУ по специальности управления гостиницей и рестораном

5 оценить используемые методы обучения лексике студентов туристического факультета НКХТУ (по специальности управления гостиницей и рестораном)

6 предложить конкретные методы организации обучения лексике, способы еѐ семантизации и упражнения для усвоения рассмотренной лексикой

6 Методы исследования

В этой работе использованы следующие методы:

- Изучение, анализ и обобщение научно-методической литературы по преподаванию иностранного языка и русского языка, по педагогике, по психологии туристических клиентов, анализ литературы на русском языке вообще и литературы по специальности туризма в частности

- Консультация с научным руководителем

- Педагогическое наблюдение за процессом обучения

- Экспериментальный метод

- Обсуждение и обмен опытом с коллегами

7 Теоретическая значимость

Теоретическая значимость диссертационного исследования чается в том, что она излагает наиболее важные предположения для обучения лексике, указывает разнообразные пути семантизации и также предлагает некоторые виды упражнений для усвоения и закрепления изученной лексики

заклю-8 Практическая ценность

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что его результаты могут вносить определѐнный вклад в поиски новых, более эффективных методов работы над лексикой Презентированные методы могут применяться в обучении лексике студентов других туристических училищах Исcледовательский результат этой диссертации состоит в том, что определение лексического минимума, может быть полезно для составления пособия целеcообразно с требованием подготовки студентов в НКХТУ

9 Структура работы

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения

ГЛАВА I: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ

РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1 Коммуникативно-индивидуализированный подход как ведущий в современной методике обучения русскому языку

1.1.1 Cущность коммуникативно-индивидуализированного подхода

Основной целью изучения русского языка иностранным является не знакомство с ним как известным лингвистическим феноменом, а утилитарное его усвоение как орудия общения и выражения мысли [18 - 9] Традиционный грамматико-переводный метод оказался в необеспечении цели изучения иностранного языка обучаемых Необходимо разработать наиболее эффективный метод обучения, обеспечивающий данную цель Усилия методистов, преподавателей-практиков были направлены на поиск и обоснование единого эффективного, универсального метода обучения иностранному языку В методической литературе этот подход называется коммуникативно-индивидуализированным Само название этого подхода отражает его сущность: коммуникативность и индивидуализация обучения Коммуникативность как ведущая цель современной методики предусматривает все вопросы, дающие возможность научить учащихся использовать изучаемый язык как средство общения и выражения мысли в различных сферах речевой деятельности

Коммуникативность обучения, как определяющая методическая категория, требует постоянного практического пользования русским языком как средством общения и выражения мыслей [21 - 12], т.е для того, чтобы уметь читать, писать, говорить и понимать на русском языке “Нельзя научить общаться на изучаемом языке если в самом процессе, на уроке мы не будем заставлять учащихся общаться друг с другом и с преподавателем” [20 - 19] Вот почему коммуникативность утверждается в современной методике обучения русскому языку как иностранному

В коллективном труде В Г Костомаров и О Д Митрофанова писали,

что коммуникативность как основополагающая категория методической науки предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для обучения целях и функциях

Коммуникативность подчиняет себе все стороны обучения – соотнесение знаний с умениями и навыками, выбор приѐмов обучения, способ преподнесения, содержание общеобразовательной и воспитательной задач, а также мера и характер использования данных других наук и многое др [18 -10,11]

Коммуникативность предполагает, что содержание обучения ориентировано на общение и поэтому определяется не грамматикой, а природой самого общения, функционированием системы современного русского литературного языка, целями и коммуникативными потребностями учащегося, подтверждая мысль Г С Винокура, что “язык есть только тогда, когда он употребляется”, что “в реальной действительности строй языка обнаруживается только в тех или иных формах его употребления” [8 – 221] Общение же включает аспекты культуры, личности и общества, речевого поведения носителей языка, процессов, имеющих место при передаче и восприятии высказываний, существующих и потенциальных потребностей учащихся, языковых средств и их речевых реализаций в речи Поэтому в процессе обучения иностранному языку “все учебные материалы и каждое учебное занятие должны быть направлены на выработку у учащихся способности использовать полученные знания, навыки и умения в естественном жизненном общении на изучаемом языке” [7 – 57]

Коммуникативность определяет все стороны методической и педагогической деятельности Прежде всего она предполагает создание высокой мотивации обучения Психологи справедливо утвеждают, что все разумные действия (поступки) имеют свои мотивы и цели Мы говорим не для того, чтобы произносить фразы Собеседники, как правило, вступают в контакт, чтобы сообщить и узнать, обсуждать и договориться, предложить и

побуждать, и т.д Человек говорит тогда, когда он испытывает потребность выразить cвою мысль Эту ситуацию следует поддерживать и при обучении иностранному языку Уже с первых занятий, с самых начальных стадий обучения необходимо включать учащихся в активную речевую деятельность Коммуникативность предполагает коммуникативное поведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения; Коммуникативность делает процесс овладения языком привлекательным для тех, кого интересует функция, но не структура, для тех, кто готов изучать структуру ради функции, но не иначе [18 – 10] Содержание коммуникативности обучения определяется не грамматикой, а природой самого общения, функционированием системы языка, целями, коммуникативными потребностями и индивидуальными способностями учащихся

Индивидуализация обучения является сердцевиной индивидуализированного подхода, одним из средств создания мотивации С точки зрения педагогической теории индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения С точки зрения современной педагогической психологии образование должно гарантировать возможность выбора индивидуального образовательного маршрута самими учащимися

коммуникативно-Индивидуализация определяется как согласование содержания обучения, приѐмов презентации, тренировки и контроля с психологическими факторами эффективности учебного процесса, индивидуальными особен-ностями учебной деятельности учащихся Индивидуализация обучения предполагает адаптацию к возможностям учащихся, уровню их общего развития, возрастно-психологическим особенностям Индивидуализация обучения предполагает соответствие стратегии обучения со стратегией овладения русским языком в соответствии с личностными качествами, т е переориентацию стратегии обучения стратегией овладения, инверционную

вариацию традицонного воображения

Сказанное означает, что необходимо установить диагноз трудного для усвоения материала, выяснить причину и вести обучение таким образом, чтобы работа с каждым учащимся была оптимальной Индивидуализация обучения предполагает, что в центре обучения находится сам студент, его интерес, знания и умения, от которых зависит достигаемость учебной цели занятия В результате выше сказанного учебная деятельность формируется, направляется, корректируется преподавателем, что означает “Научиться выполнять какое-либо конкретное речевое действие в определенном виде речевой деятельности на иностранном языке применительно к задачам своей будущей профессиональной деятельности в конкретном вузе, в конкретной учебной ситуации” [15 – 52]

Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению ентирует также занятия по языку на обучение общению, использование языка

переори-с целью обмена мыпереори-слями, передачи и приѐма информации Для этого первостепенное внимание уделяется созданию и поддержанию потребности в общении учащихся и усвоении с его помощью профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации

Методическим содержанием названого подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, решением проблемных задач, равно-партнерским сотрудничеством между преподавателем и учащимися Таким образом, коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению обеспечивает активизацию внутренних резервов личности обучающегося и оптимизацию его учебной деятельности

Практическое применение коммуникативно-индивидуализированного подхода показывает, что “характерной чертой данного подхода является коммуникативность, через призму которой решаются все связанные с ним вопросы, и которая, выполняя методологическую роль, пронизывает весь

учебный процесс” [14 – 35] А неотъемлемой и органической частью коммуникативного обучения является индивидуализация, без которой коммуникативность не может быть достигнута

Более того, коммуникативно-индивидуализированный подход признается ведущим ещѐ и потому, что он базируется на основных, перечисленных в следующем пункте, положениях современной методики обучения иностранным языкам

1.1.2 Основные положения коммуникативно-индивидуализированного подхода

Как известно в современной методической литературе, важнейшими методическими положениями коммуникативно-индивидуализированного подхода в методике обучения иностранным языкам являются следующие:

1.1.2.1 Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения и овладения

Коммуникативная компетенция - это способность вступать в истинную коммуникацию Таким образом, конечной целью обучения иностранным языкам должно быть формирование и развитие у учащихся коммуникативной компетенции “Овладение каждым учащимся коммуникативной компетен-цией является конечной целью обучения” [11 – 77]

Существуют разные модели коммуникативной компетенции по

четырем видам речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения и письма) В зависимости от количества и качества коммуникативных целей, коммуникативная компетенция по видам речевой деятельности разделяется на разновидности: элементарная, средная и достаточная Она определяется путѐм учѐта индивидуальных особенностей учащихся и коммуникативных потребностей

Важно здесь отмечать: Коммуникативная компетенция включает в себя языковую и всегда вместе с ней выступают как единое целое в обучении Между языковой и коммуникативной компетенциями существуют тесная

взаимосвязь и взаимодействие Без языковой нет и не может быть

сформированной коммуникативной компетенции

1.1.2.2 Речевое действие как единица обучения и овладения

В современной методике обучения иностранным языкам по коммуникативно-индивидуализированному подходу, в качестве единицы обучения и овладения употребляется речевое действие Речевое действие представляет собой самую минимальную единицу коммуникации, в состав которого входят три компонента: речевая интенция, обстановка и языковые средства, между которыми существуют взаимосвязь и взаимодействие, а именно: “Речевая интенция играет доминирующую роль в составе речевого действия, поскольку она определяет содержание и является его организующим центром.” [14 – 36] Очевидно, чтобы совершить какое-либо речевое действие, прежде всего у человека должна быть коммуникативная потребность А именно желание общаться возникает в голове человека как речевая интенция Выполнение речевого действия в зависимости от конкретного обстоятельства требует определѐнных языковых средств выражения Именно из этого положения следует второе важное для этой

работы отмечание: правильным должен быть выбор языковых средств, в том

числе и в первую очередь лексики

1.1.2.3 Функционнальный подход к отбору и подаче учебного материала

По мнению А.А Леонтьева, "Коммуникативность отвергает ние разных аспектов языка – фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса – в

преподава-их линейной последовательности Она предлагает так называемое нальное расположение и представление материала, отражающее роль разных факторов языка в реальном общении, то еcть с точки зрения их естественного места в речи, их важности для передачи и понимания сообщения” [21 – 14]

функцио-В соответствии с принципами коммуникативноой направленности обучения процесс овладения иноязычной речью должен быть полностью ориентирован на формирование и развитие способности к истинной коммуникации Для этого необходимо отбор и введение языковых единиц сделать зависимыми от выполняемых ими функций в ситуациях [14 – 37], т е отбор и организация учебного материала должны быть подчинены задачам общения, и дать учащимся возможность активно использовать языковые знания, навыки и умения, чтобы выразить свою мысль и общаться с другими учащимся и преподавателем Что лично касается лексики, кстати как третье

важное подмечание из основных положений подхода, то дозирока учебного

материала, в том числе лесического, должна позволить не только создать систему языка, но и сделать еѐ коммуникативно значимой с первых шагов занятий

1.1.2.4 Ситуативно - тематическое представление учебного материала

В коллективном труде В.Г Костомаров и О.Д Митрофанова подмечали

об обстановке коммуникатиного действия таким образом: “Естественная речь осуществляется в конкретной обстановке - ситуации общения, которая определяет цель высказывания, эмоциональную окраску, “провоцирует” форму и тип речи, содействует развитию содержания общения на неродном языке Характер ситуации (место, время, отношения собеседников, предмет речи, вид, тип и форма речи и т.п.) оказывает влияние на выбор и функциони-рование языковых единиц, на развитие способности общаться” [18 – 22]

В другом, учебном, плане А.А Леонтьев и Т.А Королева подмечает, что "Подобная учебная коммуникация… формирует навыки употребления конструкций и слов в условиях, приближенных к реальным жизненным ситуациям, способствует эффективности обучения, повышению интереса учащихся к изучению языка" [21 – 18]

Таким образом ситуация играет чрезвычайно важную роль в реальном общении и в учебном процессе Чтобы совершить какую-либо коммуника-тивную задачу, учащиеся должны быть ориентированы в ситуации общения и

настроены на выбор необходимых средств Ситуативно-тематическое

представление учебного материала предлагает на основе обследования конкретного контигента учащихся выявить наиболее типичные для него ситуации общения, что способствует не только уяснению мотивации деятельности учащихся, их грамматических целей, но и уточнению языкового материала, подлежащего усвоению и контролю Сказанное должно быть

четвертое важное для этой работы подмечание

1.1.2.5 Учѐт страноведческого аспекта в процессе обучения

Такое требование подчеркивается как одно из важнейших методических принципов преподавания русского языка, поскольку цели общения не может быть достигнуто, если высказывание не понимается тем, кому оно адрессовано в силу культурного барьера

Как известно, нельзя представить себе культуру какого-либо народа без коммуникации Язык является важнейшим средством общения, хранит и выражает культуру данного народа Отсюда видна тесная органическая связь между языком, культурой и коммуникацией Владение иностранном языком оттого и относится к области социально-культурной интеллектуальной деятельности человека Следовательно, обучение системе использования языка в целях общения есть обучение пониманию новой культуры и владению межкультурной коммуникацией Для этого в процессе обучения необходимо учесть весь комплекс обстоятельств, условий, при которых происходит

каждое речевое действие, каждый акт коммуникации [14 – 38]

Из этого следует, что в современной методики, лингвострановедение должно быть постоянно применимо как методика ознакомления иностранных учащихся с современной культурой народа-носителя языка Лингвострановедческое преподавание помогает обучащимся овладеть природными, историческими реалиями, духовными ценностиями народа-

носителя изучаемого языка, а также и познакомиться с его идеологией Поэтому учѐт страноведческого аспекта в практике преподавания русского

языка иностранцам и отбор страноведческой информации необходимы для всех иностранных учащихся в разной группировке в зависимости от конкретных условиях группировок Тем более если дело касается единиц лесики Это же и является пятым важным для этой работы подмечанием

1.1.2.6 Концентрическая организация учебного материала по этапам обучения

Коммуникативность обучения предлагает концентрическую зацию учебного материала В учебном процессе выделяются концентры, которые характеризуются относительной завершенностью, что даѐт учащимся готовые для использования материалы, необходимые и достаточные Конечно

органи-же, они должны быть и относительно незамкнутыми с другим концентрами Это значит, одни и те же учебные материалы должны представляться неоднократко, но концентрически и в разных объемах в разных уроках, в разных периодах, на разных этапах обучения В единицах обучения эти материалы повторяются, дополняются, расширяются, совершенствуясь в конечном счѐте как полнообъемные

С понятием концентричность учебного материала традиционно выделяют три этапы обучения: начальный, средний и продвинутый “Этапы обучения характеризуются определенными особенностями отбора языкового материала и степенью сформированности навыков и умений по всем видам речевой деятельности” [25 – 12] Очень важно выделяется начальный этап,

коммуникативно-индивидуализи-обучения же варьируется на много меньше Таким образом, ради

результативности обучения и овладения мы можем лишь приблизить стратегию обучения стратегиям овладения учащихся и это сделает

содержанием шестого методического подсказа для нашей работы

1.2 Реализация коммуникативно-индивидуализированного подхода в обучении лексике

В коммуникативном обучении работа по лексике всегда идѐт параллельно с овладением другими аспектами - фонетикой, грамматикой и выступает вместе с ними как одно целое И если их разделяют, то делают это только для целей научных исследования, описания [14 – 48] В другом плане, лексика русского языка известна как очень богатая система, что затрудняет отбор и упорядочение лексики для обучения особенно затрунительными

“Если человеку и удаѐтся запомнить массу слов и словосочетаний, то его

“багаж” остаѐтся пассивным; связать слова даже в простые предложения он не

в состоянии без специальной целенаправленной тренировки.” [18 – 81] В силу этого правильное овладение словарным запасом языка является центральной проблемой обучения иностранному языку Ниже мы делаем попытки освестить самые важные теоретические вопросы по обучению лексике

1.2.1 Лингводидактические и психологические предпосылки обучения лексике

При обучении лексике трудности вызывает объѐм значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, характер сочетаемости одних слов с другими, а также употребление слова в конкретных ситуациях общения Поэтому в последнее время большие усилия методистов направлены на поиски наиболее эффективной методической системы обучения русскому языку вообще и его лексике в частности Такая система создается часто на основе лингводидактических и психологических предпосылок, разработанных М.М Розенталем, А.А Леонтьевым и некоторыми др

1.2.1.1 Форма, значение и функционирование слова

Лексика – “это совокупность слов и сходных с ними по функции объединений, представляет собой систему или как иногда говорят, систему систем” [20–85] Слова используются для обозначения явлений действитель-ности и могут характеризоваться с точки зрения функционирования А.Ф Колесникова пишет, что слова рассматривается на трѐх уровнях:

- В плане выражения: способы и особености выражения того или иного значения;

- В плане содержания: какое явление действительности обозначено данным словом;

- В плане функционирования [16 – 9] А именно: “особенности фукционирования любой языковой единицы проявляются в двух планах” [29–173]: во-первых, как используются в речи языковые элементы, какие значения они выражают; во-вторых, какими средствами выражаются те или иные

значения и функции; В обоих случаях рассматриваются не только факты языковой системы, но и речевые реализации

1.2.1.2 Лексический аспект в комплекстном обучении русскому языку

В теории и практике преподавания русского языка определились пять аспектов обучения лексике, а именно: фонетический, грамматический, лексический, стилистический и страноведческий Эти аспекты тесно взаимосвязаны, взаиообусловлены и представляют единый комплекс учебного материала, подлежащего усвоению Каждый аспект имеет свою специфику, свои проблемы и нуждается в особой лингвистической и методической разработке для включения в учебный процесс

Лингвистическая система и лексический аспект в обучении языку имеет свои особенности, свои внутренние закономерности, которые необходимо учитывать при решении лингвометодических и учебно-методических вопросов Количество единиц обучения на лексическом уровне практически бесконечно Поскольку невозможно овладеть всем словарным богатством языка, обучение лексике должно быть определѐнным образом ограниченным

Количество лексических единиц, подлежащих усвоению, и их содержание определяются целями обучения и усвоения и в дидактической литературе устанавливаются лексическими минимумами

Из названных аспектов, страноведческий аспект тесно связан с лексическим аспектом и он учтен вместе с другими аспектами в отборе лексического состава, в выборе текстов, в содержании упражнений и в иллюстративном материале [37 – 21]

1.2.1.3 Дозировка новых слов на единицу учебного времени

Проблема о количестве нового материала на один урок в настоящее время не имеет однозначного ответа К определению урочного минимума следует относиться не только с позиции установления количества вводимых единиц, но и с учѐтом факта разной трудности усвоения слов, целевая установка, условия обучения, индивидуальные особенности определенного

контингента учащихся и т.д Методистами названы цифры от 5 до 20, отнеся

их к количеству вводимых новых слов на уроке Это не случайные цифры, они введены из практики путѐм проб и ошибок По мнению А.А Леонтьева и Т.А Королевой (М 1982), “при дозировке новых лексических единиц, вводимых за один урок, следует придерживаться основного принципа программированного обучения т.е принципа небольших шагов” [21 - 56] Это значит, что количество заново вводимых слов должно соответствовать этапу обучения Соответственно другому тяжеловесному мнению, на начальном этапе обучения рекомендуется вводить новую лексику небольшими дозами (5 - 10 слов за урок), чтобы новый материал можно было закрепить в сознании учащихся на том же уроке Важно иметь ввиду же разработку ранее введенных 5–10 слов Что касается продвинутого этапа обучения, то количество заново вводимых слов может доходить до 20, но не более Здесь речь идѐт об обычных, типичных формах обучения в школах и вузах, но не касается различного рода интенсивных курсов На наш взгляд, такая дозировка обоснована

Важно подчеркнуть, что число новых лексических единиц, вводимых за один урок, колеблется в зависимости от многих факторов, таких как специфика каждого слова, целевая установка, возраст учащихся, форма, этап, цели и задачи обучения, лингвистическая подготовка, образовательный уровень учащихся и т.д… Cледовательно, для решения проблемы поурочной дозировки новых слов нужны дальнейшие экспериментальные исследования

по отдельным формам и этапам обучения, в т.ч подготовка рабочих сил по специальности управления гостиницей и рестораном является лишь один примером

Здесь мы отдаем себе отчѐт в том, что установление поурочного минимума лексических единиц является необходимым звеном в определении содержания обучения русскому языку как иностранному

1.2.1.4 Опора на работу всех возможных анализаторов

Чтобы обучение русской лексике иностранных учащихся было действительно эффективным, при введении нового слова должна состояться

на настройке артикуляционно-слуховых о́рганов учащихся на правильное восприятие и произнесение его Для достижения данной цели не безразлично,

в каком порядке отдельные анализаторы включаются в действие Анализаторы – это сложные анатомо-физиологические системы, обеспечивающие восприятие и анализ раздражителей, действующих на человека (понятие было введено русским физиологом И П Павловым) “В современной методике наиболее целесообразной считается следующая организация введения новой лексики:

- Сначала учащиеся воспринимают новое слово на слух в знакомых сочетаниях, в предложении и изолированно (проговаривание слова учителем должно быть чѐтким, выразительным и неоднократным)

- Затем учащиеся произносят слово вслед за преподавателем в контексте и вне его, преподаватель исправляет допущенные ощибки;

- После того учащийся видит слово написанным и напечатанным и читает его

- Наконец, учащийся сам пишет это слово Процесс усвоения слова осуществляется с устным опережением” [21 – 56, 57]

1.2.1.5 Коммуникативная направленность обучения русской лексике

В обучении иностранным языкам следует учитывать коммуникативную направленость при презентации и отработке лексического материала Такое обучение предлагает ввести новые слова в речевые действия в конкретных ситуациях, что позволяет не только усвоить их значение, но и осознать их связи с другими словами в словосочетаниях и предложениях Этот процесс пускает новые слова в общение и тем самым делает их коммуникативно значимыми

В составляемых методистами в последнее время учебниках и пособиях

находится чѐткая тенденция замены грамматических упражнений коммуникативными Такая замена вполне оправдана Именно она заметно повышает интерес учащихся к учебе, что соответствует требованиям, предъявляемым к обучению по коммуникативно-индивидуализированному подходу

1.2.2 Некоторые трудности при обучении лексике

При изучении иностранных языков вообще и лексики в частности, учащийся cталкивается с целым рядом трудностей, которые обусловлены внутрисистемными свойствами изучаемого языка и/или влиянием родного яызка на восприятие и понимание явлений языка изучаемого В результате появляются многочисленные ошибки, объясняемые негативным внутри-языковым переносом и межъязыковой интерференцией Чтобы решить этой проблемы при обучении лексике необходимо показать основные трудности различного характера, возникающие при усвоении лексики

Среди этих трудностей встречаются такие, которые связаны с количеством слов (словесной перегрузкой), лексико-грамматическими свойствами слов, соотношением с лексикой родного языка, и многозначностью лексических единиц

1.2.2.1 Словесная перегрузка

Проблема стоит при обучении русской лексике, когда имеется слишком большое количество слов Так, 17-томный словарь русского языка наcчитывает 250.000 слов, профессиональные словари, к примеру, словарь терминов и понятий медицины – 900.000 слов Понятно, что усвоить все слова, овладеть ими активно невозможно [4 - 88]

Cколько же слов разумно должен знать изучающий русский язык? Статические данные свидельствуют, что 3000 слов достаточно, чтобы понять 95% текста, если к этому прибавить умение распознавать производные от знакомых слов, то можно, чтобы понять 97% содержания незнакомого текста [4 - 88] Поэтому для успешного обучения лексике, каждый преподаватель

должен знать, какие слова отбирать, как организовать и представлять лексический материал Детальные решения этой проблемы находятся во второй главе диссертации

1.2.2.2 Лексико - грамматические свойства слов

В пособиях и учебниках многочислены упражнения для тренировки и закрепления слов Но этому невсегда уда́ѐтся предусмотреть трудности усвоения каждого слова Поэтому в процессе обучения каждый предподаватель должен вносить свои коррективы в учебные материалы, группировать слова по тем или иным признакам для более прочного их усвоения, указывать на их общие и отличительные признаки Однако в практике обучения есть и те трудные случаи словоупотребления, тот лексический материал, которые требуют более подробного анализа, большей затраты усилий и времени на усвоение Можно выделить следующие типы трудностей, касающихся лексико-грамматических свойств слов:

1.2.2.3 Соотношение с лексикой родного языка

Трудности в усвоении иностранного слова, обусловленные его соотношением со словами родного языка учащихся, возникают обычно в результате несходства слова изучаемого языка и его переводного эквивалента

в родном языке Эти трудности появляются либо в характере их абсолютной ценности, либо в связи с их относительной ценностью, либо наконец, в части сочетательной ценности При предъявлении и семантизации таких лексических единиц преподаватель русского языка часто встречаются с различными трудностями [37 – 34]

1.2.2.4 Многозначность лексических единиц

Многозначение слова как лексическая единица современного русского языка далеко не всегда обладает очевидным внутренним единством В словарном составе русского языка есть группа многозначных существительных, которые в одном значений могут употребляться только или преимущественно в форме единственного числа, в другом только или преимущественно в форме множественного числа В эту специфическую

группу входят такие пары существительных, как интерес и интересы; выбор

и выборы, масса и массы, сила и силы; условие и условия и др Согласно

статистическим данным, указанные слова весьма употребительны, входят в активный словарь, интересны по своему содержанию, обладают широкой сочетаемостью И эта группа слов не единственный пример Вот почему по

мнению специалистов-лексиков “умение правильно определять значение

нового слова посредством установления факта и характера его семантического родства с уже известными учащемуся единицами – один из существенных способов ориентации в лексике иностранного языка” [23 – 78]

1.2.3 Проблемы отбора лексического материала

Лексика представляет собой открытую, труднообозримую систему, и количество единиц обучения на лексическом уровне бесконечно, и, если учитывать полисемию, то оно больше, чем число слов в языке Поскольку овладеть всем словарным богатством языка невозможно, так очень важен

принцип отбора новой лексики Этот отбор должен быть нормированным

Задача рациональной организации учебного словаря облегчается тем, что лексическая система обладает способностью подвергаться компрессии

(сжатию) и при этом сохранять свою системность В практике преподаватели пользуются результатами отбора, изложенными в программах и учебниках, но этого недостаточно

Знание некоторых проблем отбора лексического материала cпособствует пониманию специфики обучения этому материалу, помогает преподавателю ориентироваться в подборе конкретного лексического материала для каждого занятия и для отдельных примеров, упражнений, иллюстрирующих фонетические и грамматические правила Такой отбор лексического материала и составление лексических минимумов - сложное и трудоемкое дело: при отборе лексического материала необходимо решить ряд важнейших проблем: что взять за единицу отбора; сколько таких единиц надо отобрать; какие именно лексические единицы из огромного моря лексики следует взять и какими принципами и критериями надо руководствоваться при этом [21, 53] Практике преподавания необходимы лексические минимумы активной учебной направленности, которые обеспечивали бы лингвистически обоснованное и методически организованное предъявление материала, предназначенного для усвоения и употребления в речи В методике при отборе лексических единиц для обучения соблюдаются следующие важные моменты:

1.2.3.1 Количественный состав словника

Среди языковых минимумов (лексического, фонетического, грамматического и др.) центральное место занимают лексический, который может быть общелексическими и специальными

“Общелексическими минимумами называются такие минимально достаточные для определѐнных условий и определѐнных целей совокупности слов, которые получаются в результате гармонического сжатия всего лексического состава литературного языка [20– 90]

На практике обучения иностранным языкам часто высказывалось мнение, что “ предельной точкой сжатия словарного состава является уровень 1000 - 1500 слов” [26 - 75] Вместе с тем, было доказано многими

исследователями, что первая тысяча самых частотных слов покрывает 70% текста средней трудности, 2000 слов – 90% текста [16 - 21] Это в какой-то мере все же вызывает сомнение, так как покрываемость знакомых слов даже

на 90% невсегда обеспечивает понимание Поэтому отбор лексики в соответствии с частотностью не следует преувеличивать

Общелексические минимумы противопоставляются специальным Последние в свою очередь включают в себя минимумы функционально связанные, которые отбираются с помощью особых процедур

Количественный объѐм и качественный состав словника зависят от трѐх факторов: цели обучения, этапа обучения, числа учебных часов, отводимых для изучения языка и распределения их во времени Этапность в обучении языку и концентричность в подаче языкового материала также обусловили необходимость создания соответствующих лексических минимумов как средства распределения материала по этапам По мнению А.Ф Колесниковой начальный этап – 1200 - 1500 слов, продвинутый этап – 3000 - 4000 слов [16 –

21] Но практика преподавания показывает нам, что такие цифры пока не в

силах для студентов у нас в вузовских условиях в НКХТУ

1.2.3.2 Единица отбора

Вопрос об единице отбора и единице счѐта в учебной лексикографии ещѐ не решен до конца и находится в постоянной разработке В своей труде,

В Л Скалкин запрашивает, что cчитать единицей отбора? В ответ большинство исследователей единицей учѐта справедливо считают слово-значение Достаточно меткое уточнение этой формулы было сделано А Ф Колесниковой, включившей в неѐ также семантические единицы, «которые по всей номинативной функции могут быть приравнены к словам» [35 – 155] Пока приходиться традиции считать слово главной единицей в учебной лексикографии, не расчленяя его на отдельное значение [21 – 54] Тогда единицей отбора могут быть:

- однозначное слово; (учебник, столица, всегда)

1.2.3.3 Принципы и критерии отбора лексики:

Поскольку, с одной стороны, овладение словарным запасом языка является центральной проблемой обучения иностранному языку [20 – 84], а с другой, невозможно овладеть всем словарным составом языка, проблема отбора лексического материала для какого-либо определенного учебника по языку для специальности стала острой и необходимой Вследствие этого И.В Рахмановым были разработаны критерии отбора лексических единиц для составления лексических минимумов Такая разработка и на сегодняшний день и важна и нужна, так как продолжает использоваться в качестве системы принципов при отборе лексики для словарей-минимумов в работе многих современных методистов (А.А Богатов, Т.В Иванова, В.В Кромер и другие)

Среди общих принципов и критериев отбора лексики можно назвать самыми существенными такие, как семантическая ценность слова, частот-ность, ситуативно-тематическая соотнесенность, лексическая сочетаемость, словообразовательная структура слова, актуальность называемого данным словом понятия и многие другие

1) Общим принципом для отбор лексического минимума является

учебно-методическая целесообразность Требование учебно-методической

целесообразности является общим для всех минимумов и позволяет учесть при отборе лексического материала категорию учащихся, цель и условия обучения, необходимость сохранения системность лексики

2) Частотность слова и актуальность выражаемого им понятия - это

основной объективный способ определения употребительности слова в языке

3) Ситуативно-тематическая отнесенность В зависимости от сферы

речи и еѐ тематического ограничения в список частотных слов вносятся существенные поправки, проводиться так называемое тематическое выравнивание частоности

4) Словообразовательная ценность Это способность слова служит

основой для образования других слов, в силу того значение одного слова создает реальные предпосылки для узнавания, понимания ряда однокоренных слов для обогащения словарного запаса

5) Стилистическая огранительность подразумевает слова, принадлежащие к нейтральному, литературному, разговорному, книжно-письменному стилям языка, которые включают в себе и минимум профессиональной лексики, усваиваемой с учѐтом профиля вуза, где обучаются учащиеся

6) Многозначность При отборе специальной лексики рекомендуется

отдавать предпочтение многозначному слову перед однозначным

7) Семантическая ценность Критерий, согласно которому в словарь

включаются слова с невысокой частотностью, но большой информативной нагрузкой, то есть слова, выражающие наиболее важные понятия в данном стиле

Важно иметь в виду, что значение каждого из перечисленных выше критериев может меняться в зависимости от целей, этапов, контингента учащихся и конкретных условий обучения В процедуре отбора все критерии

выступают взаимосвязанно, взаимно органичивают и дополняют друг друга [14 – 50]

1.2.4 Работа над лексикой

Преподавание русского языка как иностранного все более получает практическую направленность: оно ставит своей задачей активное овладение учащимися русской речью в целях общения, формирование у них умения пользоваться изученным словарным составом Именно поэтому успешное развитие у учащихся умения cлушать, говорить, читать, и писать по-русски невозможно без прочных знаний и умений в области лексики, ибо с еѐ помощью происходит приѐм и передача информации В связи с этим на занятиях русским языком должно быть уделено серьѐзное внимание работе над лексикой

1.2.4.1 Основные принципы организации работы по лексике

Чтобы обучение русской лексике иностранных учащихся было действительно эффективным, надо учитывать определѐнные, объективно существующие закономерности процесса усвоения, правила, управляющие этим процессом На практике в последнее время были установлены следующие принципы работы по обучению лексике:

а) Систематическая и целенаправленная работа над лексикой должна строиться по определенной схеме, так как процесс усвоения лексических единиц проходит несколько стадий, на каждой из которых решаются свои задачи

г) Лексика обучается с учѐтом возрастных особенностей учащихся,

условий обучения, этапа обучения Замечено, что в молодѐжных группах непроизвольное запоминание нужной лексики будет выше, если она включена

в языковые структуры с яркой оригинальностью оформления и своеобразием сюжета текста В группах лиц более старшего возраста большое значение имеют важность и актуальность содержания материала

1.2.4.2 Cпособы предcmaвления новой лексики

Работа над лексикой обычно либо предваряет учебный текст, либо проводится на материале текста Однако источником новой лексики может быть, конечно, не только текст, но и беседа о виденном или слышанном, рассказ преподавателя и т п В зависимости от назначения текста и характера новых слов, степени трудности их усвоения выбирается тот или иной приѐм введения лексических единиц и время их введения относительно момента первичного знакомства с текстом

В практике существует много способов представления учебного текста

и разных мнений методистов и преподавателей по этому вопросу

Перечисляем основные из cуществующих способов:

1) Можно прочитать новый текст без объяснения незнакомых новых слов до чтения и по ходу чтения, т.е представление нового текста без предварительного объяснения незнакомых слов считается целесообразным и полезным Тогда текст должен быть составлен для обучения чтению и специально нацелен на расширение потенциального запаса слов обучаемых и выработку у учащихся способность к догадке значений новых слов по

контексту

2) Можно читать текст и объяснять новые слова по ходу чтения Аргументом этому будет то, что непосредственно из контекста легче вывести адекватное значение нового слова, и учащиеся быстрее поймут и усвоят его Использование этого способа оправдано в основном по отношению к текстом, предназначенным для обучения рецептивным видам речевой деятельности -

чтению и слушанию По мнению А Ф Колесниковой, таким способом вводятся следующие слова:

- не являющиеся опорными, существеными для понимания содержания данного текста

- не подлежащие усвоение но понимание которых желательно, поэтому они могут усвоению пассивно

- случайные или так называемые переходные, не входящие в обязательный лексический минимум; их употребление в тексте обусловлено его содержанием, сюжетом

- относящиеся к типу слов с минимальным количеством и невысокой степенью трудностей усвоения

- представляющие собой новые лексико-семантические варианты многозначных слов, уже известных учащимся в других значениях При объяснении нового слова в процессе чтения текста должно строго соблюдаться следующее требование: новое слово вводится только в том значении, в котором оно встречается в тексте В этом случае слово воспринимается и запоминается значительно легче

3) Незнакомые слова объясняются до чтения нового текста Этот способ применяется в основном по отношению к текстам, предназначенным для обучения монологической и диалогической речи, так как усвоение содержения текста происходит наиболее успешно тогда, когда оно воспринимается целиком и сохраняется эмоциональная реакция

4) Комбинированный способ представления текста Этот способ может быть применен с использованием всех перечисленных выше приѐмов введения новой лексики Такой способ применяется в том случае, если учебный текст содержит новые слова разной значимости и по разному характеризующиеся [16 - 52,53]

Выше нами была сделана попытка расскрыть оптимальное их применение в ходе обучения лексике, но трудно считать какой из названных

оптимальным Поэтому при представлении лексики они могут быть использованы в комплетовании «Знакомя учащихся с определенной группой, преподаватель демонстрирует еѐ компоненты, записывая их на доске или ограничиваясь их указанием в учебнике Показывает употребление лексических единиц в предложениях и микротекстах Преподаватель вовлекает учащихся в работу над лексикой, задает вопросы, включающие изучаемые лексический материал, предлагает с его включением реализовать речевые ситуации» [6 – 94] Ибо учебные тексты очень разнообразны по форме, структуре, числу незнакомых языковых единиц и самое главное, по целевым установкам

Из перечисленных способов введения новых лексических единиц в текстах, по мнению автора этой работы первым и третим способам являются наиболее подходящие для обучения лексике студентов туристических училищей на разных этапах процесса обучения

Организация лексики оказывает значительное влияние на эффективность усвоения материала, что доказано многочисленными экспериментальными исследованиями Лексика для усвоения нуждается в систематизации [24 –

139, 140]

1.2.4.3 Способы семантизации новой лексики

Вводя новую лексику необходимо обратить внимание на проблему семантизации, которая является одной из спорных в методике преподавания русского языка как иностранного

«Семантизация лексики – это объяснение значений новых, неизвестных учащимся слов различными способами» [25, 59] В выделении и использовании тех или иных способов семантизации лексики большую роль играют три вида факторов:

а) Методические факторы (это этап обучения и, следовательно, уровень языковой компетенции учащихся; количественный состав аудитории (класс); время, отведенное на презентацию лексики; уровень профессиональной

компетениции преподавателя; техническая обеспеченность учебного процесса)

б) психологические факторы (это возраст учащихся и уровень языковых способностей)

в) лингвистические факторы (это характер слов; внутренние особенности слова, его системные свойства; контрастивная ценность слова:

то, что отличает слово от слова родного языка) [4 – 93]

Способы семантизации делятся на две группы: переводные и беспереводные

Переводные способы связаны с использованием перевода – одного из наиболее эффективных средств раскрытия значения лексической единицы [4, 93] К переводным приѐмам семантизации принадлежат: перевод на родной язык или на язык-посредник; толькование значения русского языка на родном языке или на языке-посреднике

Беспереводные способы обладают особой ценностью, так как позволяют использовать и развивать зрительный, артикуляционный, акустический каналы восприятия и осмысления информации [4, 93] К беспереводным способам относятся: предметная, наглядная семантизация (демонстрация предмета, действия, жеста, ситуации и так далее); демонстрация рисунка, картины, диафильма и т.д., изобразующих соответствующие предметы, жесты, действие, ситуации; раскрытие значения слова средствами русского языка - через описание значения уже известным словам, через перечисление, подстановки, антонимы, синонимы, на основе контекста, через словообразовательный анализ и другие

В учебном процессе способы cемантизации слов весьма разнообразны Рассмотрим некоторые наиболее эффективные из них:

1) Объяснение слов средствами нагладности

С помощью средств наглядности в учебном процессе можно объяснить значение слов, которые передают конкретные понятия При этом этот способ

применяется в некоторых разновиностях

- Предметная наглядность, то есть объяснение значения слов путѐм показа предмета (стол, стул, доска, окно, учебник )

- Изобразительная наглядность, то есть объяснение значения слов с помощью рисунков, картинок, фотографий, таблиц и т д Она позволяет объяснить названия животных, растения, всякого рода предметов и пр

- Жесты и мимика: При расскрытии значения слов преподаватель может демонстрировать и некоторые действия (открыть, закрыть, положить, поставить ) или своим выражением лица показать чувства, ощущения (грустный, довольный, сердитый )

2) Объяснение слов с помощью родного языка учащихся

Объяснить с помощью средств предметной и изобразительной наглядности можно далеко не все слова Они вряд ли могут нам помочь, если нужно раскрыть значение слов, обозначающих отвлеченные, обстрактные понятия Следует сказать, что способ перевода на родной язык учащихся вызывает самые противоречивые мнения в методике и никак не может быть универсальным, применимым для любого слова Наблюдаются две крайние тенденции: увеличение переводом и полный отказ от него;

Практика показывает, что и то и другое не может приводить нас к желяемому результату Дело в том, что беспереводная семантизация часто усложняет дело, требует довольно и высокого уровня владения языком и во многих случаях мешает передать тонкие языковые явления А излишнее использование перевода хотя помогает экономить время и энергию, всѐ-таки делает связь русского языка с эквивалентом в родном языке у учащихся крепче, чем связь этого слова с русским контекстом, что и отрицательно влияет на выход в речь и увеличивает возможность межъязыковой интерференции Перевод с точки зрения коммуникативного подхода, не является самоцелью урока Его можно применить в том случае, когда другие способы семантизации оказываются бессильными, или в рациональном

сочетании с ними, что требует от каждого учителя гибкости и творчества в его использовании [14 - 50]

3) Объяснение слов с помощью синонимов

Этот способ является одним из наиболее распространенных приѐмов учебной семантизации новых слов Он применяется, когда учащемуся уже известно другое слово, которое значит то же самое, что и вновь вводимое слово Этот способ семантизации зависит от этапа обучения Он почти не применяется на начальном этапе но широко и активно применяется на продвинутом этапе

4) Объяснение слов с помощью антонимов

Этот способ можно использовать при раскрытии значения новых для учеников слов на начальном этапе Известно, что легко объяснить ученикам

значение новых слов, например: всегда, рано, конец, жарко, сильный,

мешать , если в запасе слов у учащихся уже есть такие слова: никогда, поздно, начало, холодно, слабый, помогать

Поскольку полисемические слово и слова с широкой сочетаемостью в речи противопоставляются по-разному, нужно обратить внимание на

контекстуальные антонимы, например: старый дом – новый дом, старый

человек – молодой человек

5) Объяснение производных слов с помощью словообразовательного анализа

Это очень важный способ, поскольку он может быть использован на всех этапах обучения русскому языку с целью помочь учащимся понимать неадаптированные тексты, выработать у них умение догадываться о значениях слов по словообразовательным элементам Иными словами, этот способ развивает способность к языковой догадке и позволяет значительно расширить потенциальный словарь и пассивный запас лексики вообще, что необходимо при обильном чтении Учащиеся могут догадываться значения слова знакомыми корнями, суффиками или однокоренными словами

6) Объяснение слов с помощью описания их значения

Этот способ применяется преимущественно на продвинутом этапе обучения русскому языку, когда учащиеся накапливают достаточный словарный запас В учебном процессе необходимо избежать случая, когда одно известное слово объясняется с помощью другого неизвестного слова и тем самым значение остаѐтся непонятным В таких случаях, когда слово не имеет эквивалента в родном языке учащихся или простого перевода недостаточно, можно использовать толкование на родном языке учащихся Объяснение новых слов при помощи описания помогает вырабатывать у учащихся умение выражать описательными средствами понятия, для наименования которых он не знает нужного слова, что и развивает их речь на изучаемом языке

7) Объяснение слов с помощью контекста

Значение незнакомых слов может раскрываться в контексте через содержание всего высказывания в целом В методике контекстуальной объяснению придаѐтся большое значение, так как объяснение конкретнее, нагляднее словесного определения значения, кроме того, оно показывает грамматическую структуру, в которой может употребляться новое слово [21 - 59]

Кроме изложенных выше способов семантизации лексики, в литературе

по методике существуют другие способы такие, как использование перечисление, указание на родовое слово и др

Известно, что существуют разные способы и никакой способ семантизации слов не является универсальным и оптимальным для объяснения всех слов, ибо каждый способ имеет свои достоинства и недостатки Поэтому в учебном процессе обучения каждый преподаватель должен вооружить умениями целесообразно выбрать той или иной способ объяснения новых слов

Итак, рассмотрение способов семантизации позволяет считать, что на

начальном этапе обучения самые важные способы – это наглядность, перевод

и толкование на родном языке А семантизация слов с помощью словообразовательного анализа, контекста, что развивает навык языковой догадки, важна для тех, кто ставит целью изучение языка для чтение По мнению автора этой работы способы объяснения новых слов с помощью средства наглядности, c помощью антонимов, перевод, толкование на родном языке учащихся cообразно со студентами туристических училищей во Вьетнаме

1.3 Выводы по первой главе

Коммуникативность как ведущая основа современной методики преподавания иностранного языка предполагает использовать изучаемый язык

на всех этапах обучения в естественных для общения целях и функциях, или максимально приближенных к ним Под коммуникативностью понимается, что все учебные материалы и каждое учебное занятие должны быть направлены на выработку у учащихся способности использовать полученные знания, навыки и умения в естественном жизненном общении на изучаемом языке

Индивидуализация обучения является неотъѐмлемой частью коммуникативного обучения и сердцевиной коммуникативно-индивидуализи-рованного подхода Без индивидуализации коммуникативность не может быть достигнутой Индивидуализация может быть определена как согласование содержания обучения, приѐмов презентации, тренировки и контроля с психологическими факторами эффективности учебного процесса, индивидуальными особенностями учебной деятельности учащихся

Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями, передачи и приѐма информации Коммуникативно-индивидуализированный подход признается ведущим ещѐ и потому что он