Bài viết này nêu rõ những lợi ích do truyện “nghe - trả lời” mang lại trong hoạt động dạy kĩ năng nói dựa trên các phương pháp dạy học đã được chứng minh như TPR (Total Physical Response - Dạy học ngoại ngữ dùng hành động) do James Asher đề xuất vào thập kỉ 60, TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Story-telling - Phương pháp phát triển sự chuyên sâu thông qua đọc và kể chuyện) do Blaine Ray đề xuất vào đầu thập niên 90 và phương pháp Effortless (phương pháp học “Không tốn sức”) do tiến sĩ A. J. Hoge đề xuất năm 2006. Những điểm mạnh của truyện “nghe - trả lời” đảm bảo hiệu quả cho việc dạy nói trong các lớp học nói, cho dù nó có thể phát sinh một số hạn chế nhỏ.
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì tháng 5/2020, tr 157-161 ISSN: 2354-0753 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DÙNG TRUYỆN “NGHE - TRẢ LỜI” TRONG DẠY KĨ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO HỌC SINH Bùi Thị Nguyên+, Phạm Thanh Tâm, Đinh Thị Thu Huyền Article History Received: 11/4/2020 Accepted: 05/5/2020 Published: 25/5/2020 Keywords TPR, TPRS, the effortless way, mini stories, storytelling Trường Đại học Hoa Lư +Tác giả liên hệ ● Email: btnguyen@hluv.edu.vn ABSTRACT In the present study, various approaches of enhancing English speaking skill are initially discussed Amongst those methods, the three well-known ones namely TPR, TPRS, and Effortless way share the idea of using “listen-andanswer” stories (or mini stories) to teach speaking skill powerfully To support this, the paper clarifies the unique features of “listen-and-answer” stories along with their outstandingly strong points related to speaking skill How to apply mini stories in teaching speaking skill is finally stated in the study Mở đầu Nói chức giao tiếp Tuy nhiên, hoạt động dạy nói bị coi nhẹ năm 70 kỉ XX, với hoạt động dạy kĩ nói chủ yếu là: “đọc nhắc lại”, “ghi nhớ hội thoại”, “hỏi đáp theo mẫu” hoạt động hình thức “đọc to” hay “những phát biểu ngắn chuẩn bị trước” Ngày nay, người học đóng vai trị động so với vị trí phi giao tiếp thường thấy phương pháp truyền thống Giáo viên (GV) có vai trị tạo điều kiện hoạt động lấy “người học làm trung tâm”, “giải vấn đề, thảo luận, đóng vai hay tranh luận”, qua cung cấp hội cho người học tham gia cách chủ động Việc thiếu động lực trở ngại lớp học nói Hơn nữa, người học ngại ngùng giao tiếp ngoại ngữ với bạn lớp Bên cạnh đó, hứng thú người học, tài liệu kĩ dạy học định thành công hay thất bại việc phát triển kĩ người học Vì vậy, cần phải có tài liệu thú vị thực tế làm “nguyên liệu đầu vào” trình dạy học Truyện ngắn ln dễ hiểu hấp dẫn với lứa tuổi có nội dung xoay quanh chủ đề chung tồn cầu tình u thù hận, chiến tranh hịa bình Hơn nữa, đa dạng thể loại với nội dung ngắn gọn để lại ấn tượng lâu dài cho thấy công cụ dạy học hữu hiệu thiết thực, áp dụng cho lớp học ngôn ngữ Các tập thú vị hướng đến mục đích giao tiếp thiết kế dựa câu chuyện ngắn Những truyện truyện ngắn “nghe - trả lời” có chung đặc điểm với truyện ngắn thông thường Tuy nhiên, chúng có đặc tính riêng giúp GV tăng cường kĩ nói cho học sinh (HS) lớp học nói tiếng Anh Bài viết nêu rõ lợi ích truyện “nghe - trả lời” mang lại hoạt động dạy kĩ nói dựa phương pháp dạy học chứng minh TPR (Total Physical Response - Dạy học ngoại ngữ dùng hành động) James Asher đề xuất vào thập kỉ 60, TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Story-telling - Phương pháp phát triển chuyên sâu thông qua đọc kể chuyện) Blaine Ray đề xuất vào đầu thập niên 90 phương pháp Effortless (phương pháp học “Không tốn sức”) tiến sĩ A J Hoge đề xuất năm 2006 Những điểm mạnh truyện “nghe - trả lời” đảm bảo hiệu cho việc dạy nói lớp học nói, cho dù phát sinh số hạn chế nhỏ Kết nghiên cứu 2.1 Một số đặc điểm ưu điểm phương pháp dùng truyện “nghe - trả lời” 2.1.1 Từ vựng cấu trúc truyện ngắn Mỗi truyện ngắn bao gồm nhóm từ hay cụm từ đích trước tiên GV giới thiệu thông qua kĩ năng, ví dụ dùng cử đặc trưng phương pháp TPR (Brune, 2004) Người học dễ dàng lĩnh hội từ vựng đích GV dùng từ vựng tạo nên truyện ngắn Người học nhớ từ vựng tốt câu chuyện dễ hình dung; điều tốt người học vẽ nên câu chuyện - kịch tích, có chút thơng tục, hài hước, theo cách kèm theo cảm xúc người học (Rose, 1985) Hedstrom (2012) 157 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì tháng 5/2020, tr 157-161 ISSN: 2354-0753 cho GV nên dùng từ vựng theo ngữ cảnh, dễ dàng áp dụng hấp dẫn với người học Điều GV hướng tới tạo nên “nguyên liệu” đầu vào dễ hiểu, hấp dẫn Kết người học ý nhiều học nội dung kiến thức dễ hiểu thú vị 2.1.2 Truyện ngắn với nội dung đơn giản có tính phóng đại Theo Hoge (2014), câu chuyện đường lí tưởng đưa thơng tin vào não Nunan (1999) nói người học nên tạo hội tối đa để luyện tập sử dụng ngơn ngữ đích ngữ cảnh tình có nghĩa Ở đây, truyện ngắn cung cấp ngữ cảnh truyện ngắn thường có phần mở đầu, phát triển kết thúc, chúng kích thích người học trình độ theo dõi câu chuyện cuối để xem mâu thuẫn giải Vì thế, người học cảm thấy đạt thành tựu hiểu mẩu chuyện văn học - ngôn ngữ vốn coi trọng Thêm nữa, văn học thường hấp dẫn so với khóa sách giáo khoa Khi câu chuyện viết theo lối khác lạ, hài hước hay cảm xúc, ghi khắc vào trí nhớ (Hoge, 2014) Vì thế, truyện “nghe - trả lời” sử dụng nhân vật khác thường kiện mang tính phóng đại, khiến chúng trở nên dễ hình dung dễ dàng ghi nhớ Những truyện thường ngắn đơn giản, khiến người học dễ nhớ kể lại Có thể nói rằng, câu chuyện công cụ giá trị để truyền tải kiến thức đầu vào dễ hiểu hấp dẫn đến người học, qua người học lĩnh hội ngôn ngữ cách tự nhiên (Krashen, 1985) Kết họ sử dụng chúng thực tế có nghĩa 2.1.3 Kể chuyện (hay đọc to truyện) Khi lựa chọn hay sáng tạo câu chuyện, GV đọc to câu chuyện cho HS nghe Đây bước quan trọng học (Brune, 2004) Trong lớp học, GV nên đọc chậm thường xuyên kiểm tra độ hiểu người học để chắn lớp hoàn toàn hiểu câu chuyện Tầm quan trọng việc đọc to minh chứng theo kết nghiên cứu giáo dục qua 75 năm (Wood, 1994) Craig (1996) cho kể chuyện coi phương thức giao tiếp Là phương thức giao tiếp, “kể chuyện mang tính tương tác, tức thời cá nhân đàm thoại người kể chuyện khán giả” (Craig, 1996, tr 2) Trong GV đọc truyện, người học cảm nhận tốt ngôn ngữ cấu trúc; hoạt động đọc GV có vai trị thúc đẩy động lực; nhiệt tình tâm trạng phấn khích người đọc có tính lan truyền cao (Williamson, 1988) Ngồi ra, Hillman (1975) cho việc nghe từ ngữ văn cảnh giúp người học hiểu tính đa nghĩa từ vựng giúp họ diễn đạt theo nhiều cách khác 2.1.4 Thời gian hỏi trả lời Sau kể chuyện, GV chuyển sang bước bao gồm kể lại câu chuyện hỏi nhiều câu hỏi (Brune, 2004) Có nhiều câu hỏi cách trả lời truyện “nghe - trả lời” GV tiếp tục đặt câu hỏi hỏi nhiều chi tiết GV luyện cho người học cạnh tranh để đưa ý tưởng hay Đây cách đơn giản để tạo câu chuyện bản, miêu tả tác phẩm Blaine Ray - cha đẻ phương pháp TPRS Hargrave Sénéchal (2000) thấy người học trả lời câu hỏi mở nội dung truyện lĩnh hội ngơn ngữ tốt so với người nghe truyện thụ động Theo Hoge (2014), câu hỏi truyện ngắn có nhiều mục đích Trước tiên, câu hỏi giúp lặp lại từ vựng đích Lặp lại có vai trị yếu Mục đích khác giúp não người học tham gia vào câu chuyện Khi nghe, họ cố gắng trả lời câu hỏi GV đặt Điều kích thích trí nhớ nhanh so với nghe thụ động Một khía cạnh quan trọng truyện câu hỏi vô dễ câu trả lời thường ngắn gọn Những truyện ngắn tập trung vào tốc độ thay độ dài Để đạt trình độ cao việc nói tiếng Anh, người học phải nhanh Họ phải hiểu hồi đáp (Hoge, 2014) Khi nghe, GV đặt câu hỏi mà HS câu trả lời Khi điều xảy ra, người học khuyến khích đưa đốn q trình chuỗi liên tục hỏi trả lời, qua người học vượt qua não phân tích chậm chạp Càng đưa phản hồi mạnh mẽ bỏ nhiều lượng, người học học sâu Rút người học luyện nói tiếng Anh với tốc độ nhanh tự động Hoge (2014) nhấn mạnh rằng, người học nên trả lời to hết mức có thể, đồng thời sử dụng cử thể (thậm chí phóng đại) để thể tâm trạng phấn khích Sự kết hợp tốc độ, âm vận động ghi lại trí nhớ câu nói Có nghĩa người học cần lần nhắc lại để ghi nhớ bắt đầu liên hệ việc nói tiếng Anh với cảm giác phấn khích Vì vậy, họ tạo điểm tựa tích cực 2.1.5 Kể lại chuyện Khi người học nghe hiểu câu chuyện, GV yêu cầu họ kể lại Hoạt động thực theo nhiều cách, học viên kể lại toàn câu chuyện, kể lại chuyện theo cặp, nhiều học viên lần 158 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì tháng 5/2020, tr 157-161 ISSN: 2354-0753 lượt kể lại phần câu chuyện (Brune, 2004) Routman (1999) nhấn mạnh tầm quan trọng việc dạy người học cách kể lại chuyện sách mang tên Hội thoại (Conversations) Theo ông, hoạt động kể lại chuyện giúp người học phát triển tiếng nói cá nhân Ngồi ra, kể lại chuyện mang đến cho người học tiếng Anh hội để phân tích câu chuyện xây dựng ngơn ngữ nói với việc học từ vựng liên quan (Scheinkman, 2004) Dùng tranh để kể lại chuyện gợi ý hay, mang đến hỗ trợ hình ảnh người học học từ thúc đẩy nhắc nhớ từ vựng lâu dài (Brandi-Muller, 2010) Bà phát rằng, người học thích kiểm tra xem họ nhớ thêm họ có gợi ý hình ảnh, ví dụ tranh Bà miêu tả hoạt động phương thức giúp người học thấy “vui vẻ, không áp lực đọc hiểu nghĩa điều thể tiếng Anh” 2.2 Một số nhược điểm phương pháp dùng truyện “nghe - trả lời” Theo mơ hình Krashen (1985), nhược điểm truyện “nghe - trả lời” liên quan đến hạn chế “Thuyết đầu vào” Những mẩu truyện ngắn tập trung nhiều vào kiến thức “đầu vào” theo hình thức truyện kể đọc trọng đến khâu sản sinh ngơn ngữ Nhiều ý kiến phê bình cho khâu “đầu vào” không đủ việc học ngôn ngữ Người học cần sản sinh ngôn ngữ để trải nghiệm giao thoa ngôn ngữ Theo Ellis (2005), q trình học ngơn ngữ khơng hồn tồn phụ thuộc vào “đầu vào” dễ hiểu mà “đầu ra” quan trọng Cùng quan điểm trên, Swain (1999) cho người học có hội sản xuất “đầu ra”, họ cải thiện số khía cạnh ngơn ngữ khả tạo câu dài thực hành yếu tố ngữ pháp học Thêm vào đó, Song (1994) kết hợp với lí thuyết Swain Krashen đưa “Thuyết tương tác” Thuyết cho lĩnh hội ngôn ngữ diễn thông qua việc “dàn xếp” để hiểu q trình tương tác, qua nhấn mạnh cần thiết hai khâu “đầu vào” “đầu ra” Trong q trình tương tác, khía cạnh ngơn ngữ trở nên quan trọng, kể yếu tố cú pháp Sự “dàn xếp” xảy xuất sai sót hay khó hiểu từ ngữ, phát âm hay ngữ pháp Đáng tiếc rằng, tương tác bị hạn chế môi trường thực tế lớp học nói Truyện ngắn nguồn ngơn ngữ đích phù hợp giai đoạn đầu người học gặp nhiều khó khăn việc tương tác ngơn ngữ cho có nghĩa Một vấn đề Castro (2010) nêu liên quan đến phạm vi chương trình đào tạo Phương pháp dùng truyện “nghe - trả lời” không bao quát nhiều ngữ pháp tài liệu không xếp theo tuyến rõ ràng, điều dẫn đến người học cách kết hợp động từ hay học thêm yếu tố ngữ pháp giúp nâng cao trình độ Tóm lại, tài liệu theo truyện ngắn tỏ lạc điệu so với tài liệu theo phương pháp dạy học khác Một vài học giả nêu ý kiến để phản hồi cho vấn đề nêu Theo Brune (2004), qua khác hoạt động kể lại, viết tự do, thảo luận trả lời câu hỏi câu chuyện, người học tự có trải nghiệm ngơn ngữ suốt buổi học mà thân họ không ngờ đến Ông nhấn mạnh tương tác trình nghe - trả lời truyện kết hợp phương pháp lặp lại kiểm tra độ hiểu người học Đây hình thức áp dụng “Thuyết tương tác”, khơng phải hồn tồn Tuy nhiên, phủ nhận phương pháp sử dụng truyện “nghe - trả lời” giới hạn định Do đó, cần có thêm nghiên cứu sâu vấn đề này, qua tìm giải pháp cải tiến để phương pháp tốt 2.3 Sử dụng truyện “nghe - trả lời” dạy kĩ nói Từ nghiên cứu trên, chúng tơi cho sử dụng truyện “nghe - trả lời” dạy kĩ nói cho HS theo bước sau: - Bước 1: Thiết lập ý nghĩa Bryce Hedstrom (2012) gợi ý bước GV chọn số từ, cụm từ cấu trúc muốn dạy cho HS Sau đó, GV giúp HS hiểu nghĩa nhiều cách khác thông qua cử chỉ, dịch nghĩa dùng giáo cụ trực quan Khi HS tạm nắm nghĩa từ vựng cấu trúc, GV đặt câu hỏi đưa yêu cầu để kiểm tra mức độ hiểu HS - Bước 2: Xây dựng câu chuyện ngắn Câu chuyện ngắn xây dựng cách độc đáo việc sử dụng từ vựng ngữ pháp đích việc đặt câu hỏi Yêu cầu truyện ngắn cung cấp “đầu vào” hấp dẫn dễ hiểu Câu chuyện ngắn, đơn giản thú vị, hay nói cách khác tạo ngữ cảnh cho từ, cụm từ hay cấu trúc đích lặp lại chúng nhiều lần Hoge (2014) nhấn mạnh rằng, GV nên phóng đại kiện hay nhân vật câu chuyện, chí tạo nên câu chuyện “ngốc nghếch” gây ấn tượng mạnh với HS Điều giúp HS dễ hình dung câu chuyện nhớ từ vựng ngữ pháp lâu 159 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì tháng 5/2020, tr 157-161 ISSN: 2354-0753 - Bước 3: Đọc truyện Trong bước này, GV đọc to câu chuyện trước lớp Bước đọc truyện dựa tài liệu cung cấp hai bước Lúc này, nội dung củng cố theo hình thức khác GV cố ý lặp lại từ vựng đọc Đọc truyện coi mức cao mức độ ngơn ngữ nói lớp chút HS hiểu nhiều từ vựng cấu trúc ngữ pháp Trong lớp học, GV nên đọc chậm liên tục kiểm tra mức hiểu HS Nếu HS khơng hiểu chứng tỏ câu chuyện nguồn “đầu vào” chưa dễ hiểu Hedstrom (2012) đưa nhiều cách giúp GV kiểm tra độ hiểu HS nhìn vào mắt, đặt câu hỏi chung cho lớp, đặt câu hỏi cho HS, hỏi nội dung theo ngơn ngữ đích đơi hỏi nội dung tiếng mẹ đẻ Điều quan trọng tất HS phải hiểu câu chuyện - Bước 4: Đặt câu hỏi Sau đọc xong, GV đặt câu hỏi nội dung câu chuyện Có câu hỏi dành chung cho lớp cho cá nhân HS khích lệ sử dụng cử chỉ, động tác kèm theo lúc hỏi trả lời (Hoge, 2014) HS khác có mức độ hiểu câu chuyện khác Vì thế, GV nên chọn câu hỏi phù hợp với trình độ HS Nếu HS không hiểu câu hỏi trả lời hợp lí nhanh chóng, GV nên hạ mức câu hỏi đơn giản Hedstrom (2012) gợi ý dạng hỏi thường nên áp dụng sau: câu hỏi trả lời ngắn Yes/No; câu hỏi đưa lựa chọn với Either/or; câu hỏi để đưa nhận định (right) sai (wrong); câu hỏi yêu cầu thêm thông tin để hồn thành câu; câu hỏi cho thơng tin đơn giản với từ để hỏi như: when, who, where, what, how many…; câu hỏi yêu cầu phải miêu tả lại hay phân tích việc với từ để hỏi như: how, why; câu hỏi dự đoán với What now? / What is going to happen? để yêu cầu học viên đưa dự đoán điều xảy hay câu chuyện kết thúc - Bước 5: Kể lại câu chuyện Khi kể xong câu chuyện, GV nên khuyến khích HS kể lại kiện diễn câu chuyện (BrandiMuller, 2010) Khi tập kể lại chuyện, HS dùng cơng cụ trợ giúp như: thẻ, poster minh họa nội dung truyện, hay chí ghi ngắn gọn Cần lưu ý với HS họ khơng nên nhớ máy móc từ ngữ GV mà nên diễn đạt lại nội dung câu chuyện theo ý hiểu ngơn ngữ riêng Họ tự định nên kể lại chi tiết quan trọng phải đảm bảo trật tự xác (Haag, 2015) Ngoài ra, Hoge (2014) gợi ý nên kèm theo ngơn ngữ thể bước HS đứng lên, dùng tồn thể để diễn tả cử mạnh mẽ kể lại câu chuyện với giọng điệu to khỏe, đầy nhiệt huyết Điều quan trọng cần kể lại chuyện nhanh tốt tập trung nhiều vào tốc độ Tất điều nhằm lí giải cho quan điểm mấu chốt, việc học diễn tốt người học có tâm trạng hưng phấn nhất, họ tham gia động Kết luận Việc dạy ngoại ngữ lĩnh vực không ngừng phát triển toàn giới Việc áp dụng phương pháp dạy học đa dạng khác hoàn cảnh khác Do vậy, GV nên cân nhắc thật kĩ lựa chọn mơ hình, thuyết dạy học hay kết nghiên cứu để người học đạt mục đích cuối việc học ngôn ngữ để giao tiếp Theo Hoge (2007), phương pháp dùng câu chuyện “nghe - trả lời” chứng tỏ hiệu việc dạy kĩ nói phương pháp giúp cho người học tiếp thu tiếng Anh cách sâu sắc hiệu Một buổi học kĩ nói tiếng Anh hiệu GV cân nhắc vận dụng câu chuyện nhỏ vào tiết dạy kĩ nói Tài liệu tham khảo Anne C Hargrave, Monique Sénéchal (2000) A book reading intervention with preschool children who have limited vocabularies: The benefits of regular reading and dialogic reading Early Childhood Research Quarterly, 15(1), 75-90 Brandi-Muller, J (2010) Retelling stories Accessed from http://www.ldonline.org/article/13282 Brune, M K (2004) Total physical response storytelling: An analysis and application Bachelor of Arts Thesis, The Clark Honors College of the University of Oregon Castro, R F (2010) A Pilot Study Comparing Total Physical Response Storytelling[TM] with the GrammarTranslation Teaching Strategy to Determine Their Effectiveness in Vocabulary Acquisition among English as a Second Language Adult Learners Master’s Thesis (Master of Science in Education), Dominican University of California DOI: 10.33015/dominican.edu/2010.edu.08 160 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì tháng 5/2020, tr 157-161 ISSN: 2354-0753 Ellis, R (2005) Principles of instructed language learning System, 33(2), 209-224 Haag, K (2015) Strategy lessons: Retell Accessed from http://www.liketoread.com/retell.html Hedstrom, B (2012) The basics of TPRS Retrieved from http://www.brycehedstrom.com/wp-content/uploads/ 2011/09/THE-BASICS-OF-TPRS2.pdf Hillman, J (1975) Reading aloud to children: A rationale Eric Document Reproduction Service Hoge, A J (2006) Storytelling Accessed from http://effortlessenglish.libsyn.com Hoge, A J (2007) TPR & listen first Accessed from http://effortlessenglish.libsyn.com Hoge, A J (2014) Effortless English-learn to speak like a native (T W Group, Trans D P T Tram Ed Vol 1st) Vietnam: Hanoi National University Krashen, S (1985) Principles and practice in second language acquisition (1st ed.) USA (University of Southern California): Pergamon Press Inc Nunan, D (1999) Second language teaching & learning (1st ed.) Boston, MA: Heinle & Heinle Roney, R Craig (1996) Storytelling in the classroom: Some theoretical thoughts Storytelling World, 9, 7-9 Rose, C (1985) Accelerated learning (5th ed.) UK: Accelerated Learning Systems, Limited Routman, R (1999) Conversations UK: Heinemann Educational Books Scheinkman, N (2004) Picturing a story Teaching Pre K-8, 34(6), 58-59 Song, M J (1994) Ethnic background and classroom participation: A study in adult intermediate ESL classes Language Research, 30(2), 435-448 Swain, M (1999) Integrating language and content teaching through collaborative tasks In C Ward & W Renandya (Eds.), Language teaching: New insights for the language teacher (pp 125-147) Anthology Series 40, Singapore: SEMEO-RELC Williamson, J (1988) Improving reading comprehension: Some current strategies English Teaching Forum, 26(1), 7-9 Wood, K (1994) Hearing voices, telling tales, finding the power of reading aloud Language Arts, 71, 346-349 161 ... tìm giải pháp cải tiến để phương pháp tốt 2.3 Sử dụng truyện “nghe - trả lời” dạy kĩ nói Từ nghiên cứu trên, chúng tơi cho sử dụng truyện “nghe - trả lời” dạy kĩ nói cho HS theo bước sau: - Bước... tỏ hiệu việc dạy kĩ nói phương pháp giúp cho người học tiếp thu tiếng Anh cách sâu sắc hiệu Một buổi học kĩ nói tiếng Anh hiệu GV cân nhắc vận dụng câu chuyện nhỏ vào tiết dạy kĩ nói Tài liệu... thể tiếng Anh? ?? 2.2 Một số nhược điểm phương pháp dùng truyện “nghe - trả lời” Theo mơ hình Krashen (1985), nhược điểm truyện “nghe - trả lời” liên quan đến hạn chế “Thuyết đầu vào” Những mẩu truyện