Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực đối với học phần phương pháp dạy học toán ở tiểu học theo phương thức đào tạo tín chỉ

Bởi vậy chúng tôi đã chọn đề tài “ Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực đối với học phần “Phương pháp daỵ hoc ̣ Toán ở Tiểu hoc”̣ theo phương thức đào tạo tín chỉ ”.. Zjhra, mộ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THI ̣HÒA

VÂṆ DUNG̣ MÔṬ SỐ

PHƯƠNG PHÁP DAỴ HOC̣ TÍCH CỰC ĐỐI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THI ̣HÒA

VÂṆ DUNG̣ MÔṬ SỐ

PHƯƠNG PHÁP DAỴ HOC̣ TÍCH CƯC̣ ĐỐ

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các biểu đồ iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY HỌC HỌC PHẦN “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC” THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH 7

1.1 Phương thức đào tạo tín chỉ 7

1.1.1 Khái niệm về tín chỉ, hệ thống tín chỉ 7

1.1.2 Đặc điểm của phương thức đào tạo tín chỉ 8

1.1.3 Vai trò của người dạy và người học trong phương thức đào tạo tín chỉ 8

1.1.4 Phương pháp dạy và học trong phương thức đào tạo tín chỉ 11

1.1.5 Ưu và nhược điểm của việc đào tạo tín chỉ 12

1.2 Đề cương chi tiết môn học và việc đổi mới PPDH trong đào tạo tín chỉ 14

1.2.1 Các khái niệm 14

1.2.2 Đề cương chi tiết môn học và việc đổi mới PPDH theo học chế tín chỉ 15

1.3 Phương pháp dạy học tích cực 16

1.3.1 Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực 16

1.3.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 17

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực có thể vận dụng trong đào tạo theo phương thức tín chỉ 17

1.4.1 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 17

1.4.2 Dạy học dự án (dạy học project) 18

1.5 Thực trạng về việc sử dụng đề cương chi tiết môn học trong đào

tạo theo học chế tín chỉ ở trường CĐSP Nam Đinḥ 20

1.5.1 Giới thiệu và phân tích ĐCCTHP “PP làm quen với Toán” của trường CĐSP Huế và ĐCCTHP “PPDH Toán ở TH” của trường CĐSPNĐ 20

1.5.2 So sánh hai ĐCCTMH 22

1.5.3 Thực thực trạng sử dụng ĐCCTMH “PPDH Toán ở TH” và việc vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học học phần “PPDH Toán ở TH” tại trường CĐSPNĐ 24

1.6 Tiểu kết luận chương 1 28

Chương 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỐI VỚI DẠY HỌC HOC̣ PHẦ N “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC” THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ́̉ 29 CAO ĐĂNG SƯ PHAṂ NAM ĐỊNH

2.1 Xây dưng ̣ đề cương chi tiết môn học sử dụng trong dạy học học phần “PPDH Toán ở Tiểu hoc”̣ theo phương thức đào tạo tín chỉ 29

2.1.1 Đặc điểm của chương trình hoc ̣ phần “PPDH Toán ở TH” và định hướng xây dựng ĐCCTHP 29

2.1.2 Mục tiêu xây dựng đề cương chi tiết học phần “PPDH toán ở TH” 30

2.1.3 Cách xây dựng ĐCCTMH 34

2.1.4 Đề cương mới 34

2.2 Vận dụng một số PPDH tích cực vào dạy học môn “PPDHT ở TH” 34

2.2.1 Dạy học dự án 34

2.2.2 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 38

2.3 Kết hơp ̣ phương pháp Ki ểm tra- Đánh giá hoạt động tự học, tự nghiên cứu của SV trong dạy học theo học chế tín chỉ 45

2.4 Xây dưng ̣ nguồn hoc ̣ liêụ phuc ̣ vu ̣daỵ hoc ̣ hoc ̣ phần “PPDH Toán ở Tiểu học” theo phương thức đào tạo tín chỉ 49

2.5 Tiểu kết luâṇ chương 2 50

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 52

3.2 Tổ chức thực nghiệm 52

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 52

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 52

3.2.3 Nội dung thực nghiệm 52

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 52

3.3.1 Đánh giá định tính 52

3.3.2 Đánh giá định lượng 59

3.4 Kết luận chung về thực nghiệm 62

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 65

PHỤ LỤC 67

DANH MUC̣ CÁC KÍHIÊỤ, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Thực trạng khó khăn của GV khi biên soạn ĐCCTMH 24

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả về việc sử dụng các PPDH trong quá trình dạy học 26

Bảng 2.1 Rubic đánh giá dự án của SV 37

Bảng 2.2 Rubic đánh giá kết quả làm việc nhóm 40

Bảng 2.3 Tiêu chí đánh giá bài tập cá nhân … 47

Bảng 2.4 Rubic đánh giá bài tập cá nhân 48

Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả về việc sử dụng PPDH có hiệu quả trong quá trình dạy học 54

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả về việc sử dụng PPDH có hiệu quả trong quá trình dạy học sau khi thưc ̣ nghiêṃ 55

Bảng 3.3 Tổng hợp mức độ tiếp thu kiến thức của SV trước và sau thực nghiệm 56

Bảng 3.4 Tổng hợp ý kiến về việc hướng dẫn tự học, tự nghiên cứu trong ĐCCTMH trước và sau khi thực nghiệm 58

Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả bài tập nhóm lớp CĐTH33 60

Bảng 3.6 Thống kê điểm bài tập cá nhân lớp CĐTH33 61

Bảng 3.7 Tổng hợp điểm thực hiện dự án lớp CĐTH33 61

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Kết quả về việc sử dụng PPDH có hiệu quả trong

quá trình dạy học 54Biểu đồ 3.2 Kết quả về việc sử dụng PPDH có hiệu quả trong quá

trình dạy học sau khi thưc ̣ nghiêṃ 55Biểu đồ 3.3 Mức độ tiếp thu kiến thức của SV trước và sau thực nghiệm 57Biểu đồ 3.4 Về việc hướng dẫn tự học , tự nghiên cứu trong đề

cương chi tiết hoc ̣ phần trước và sau khi thực nghiệm 58

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Theo đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, đến năm 2020 cáctrường đại học và cao đẳng trong cả nước sẽ chuyển đổi từ hình thức đào tạoniên chế sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ Đây là một thách thức tolớn đối với tất cả các trường Để thực hiện được điều này đòi hỏi các trườngphải có sự thay đổi không những về công tác quản lí, tăng cường đầu tư về cơ

sở vật chất mà còn phải đổi mới phương pháp dạy của giảng viên và phươngpháp học của sinh viên Mục tiêu của việc thay đổi hình thức đào tạo nàynhằm nâng cao ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu;phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, nâng cao kỹ nănglàm việc với người khác, kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin, kỹ năng trìnhbày, thảo luận cho sinh viên; tăng cường vai trò tổ chức, hướng dẫn, địnhhướng, điều khiển của giảng viên đối với hoạt động học, hoạt động tư duysáng tạo và rèn luyện kỹ năng của sinh viên; thúc đẩy và tăng cường mối liênkết giữa đào tạo và nghiên cứu khoa học; nâng cao chất lượng đào tạo nóichung, dạy học nói riêng…

Hiện nay trong giáo dục tồn tại hai xu hướng, thứ nhất: giáo dục phảitrang bị cho người học một lượng kiến thức càng nhiều càng tốt giúp ngườihọc có một nền tảng vững chắc khi ra trường; thứ hai: giáo dục chỉ cần dạyngười học kỹ năng xử lý vấn đề đặt ra trong cuộc sống hơn là tập trung vàoviệc làm đầy kiến thức sẵn có Đây là khuynh hướng giáo dục của các nướctiên tiến trên thế giới còn ở Việt Nam chủ yếu là theo khuynh hướng thứ nhất

Nếu trước đây việc tích lũy kiến thức là ưu tiên số một thì giờ đây khi

mà các phương tiện lưu trữ đã đầy đủ, sẳn sàng cho việc truy cập và xử líthông tin, thì ưu tiên số một lại là khả năng nhanh chóng tiếp cận tri thức mới,vận dụng tri thức mới và khả năng sáng tạo ra tri thức mới Trong tình hình

đó, cách học nói chung và đặc biệt là cách học ở đại học không thể giữ

nguyên như trước đây Do đó nội dung chương trình đào tạo đại học phải chútrọng loại kiến thức nền tảng chứ không phải loại kiến thức về một quy trình

cụ thể, vì kiến thức nền tảng mới tạo cho người học một cái nền vững chắc đểtiếp tục học tập những thứ cụ thể khác Đây chính là cơ sở để đưa ra các giảipháp đối mới phương pháp dạy học ở đại học

Áp dụng đào tạo theo tín chỉ là một xu hướng tất yếu của giáo dục đại họcViệt Nam vì nhiều lí do Trước hết phải kể đến đó là tạo cơ hội học tập cho SV.Với hệ thống tín chỉ, SV có thể học gián đoạn, học thêm ngành nghề hoặc đổingành mà không tốn nhiều thời gian, công sức, không cần thi lại hay học lại Hệthống tín chỉ đảm bảo cho SV có thể thực hiện quá trình học tập lâu dài, học tậpsuốt đời; Tạo điều kiện cho SV bộc lộ và phát triển khả năng của mình thông qua

cơ chế chọn lựa môn học, ngành học phù hợp với khả năng; Hình thức tự chọncác môn học, giảng viên và lớp học tạo điều kiện hình thành tính linh hoạt, tính

tự chủ của SV đối với quá trình học tập, giúp họ có thể tự do phát triển khả năngcủa mình tại những lĩnh vực yêu thích, tăng hứng thú học tập Giảng viên cũngluôn đứng trước yêu cầu phải không ngừng nâng cao trình độ của mình để có thểđáp ứng được yêu cầu của công việc Bởi lẽ đó, luật Giáo dục sửa đổi (được

Quốc hội thông qua 20/5/2005): "Về chương trình giáo dục: Đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học có thể được tiến hành theo hình thức tích luỹ tín chỉ hay theo niên chế" (GD&TĐ ngày 18/6/2005) Nghị quyết của Chính phủ số

14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học

Việt Nam giai đoạn 2006-2020: "Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế

độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài" Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra

Quyết định số 31/2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 30/7/2001 về việc thí điểm tổ chứcđào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt nghiệp đại học, cao đẳng hệ chính quytheo học chế tín chỉ

Việc chuyển đổi quá trình đào tạo từ niên chế sang hệ thống tín chỉ làbước phát triển quan trọng trong sự phát triển chung của trường CĐSP NamĐịnh, đã góp phần vào việc khẳng định xu thế đổi mới của giáo dục cao đẳng,đại học ở Việt Nam Với nội dung kiến thức không giảm nhưng lượng thờigian lên lớp ít hơn, đòi hỏi SV phải tự học, tự nghiên cứu nhiều hơn, dẫn đếngiảng viên áp dụng những phương pháp dạy học hiệu quả nhằm đảm bảo

được mục tiêu đào tạo Bởi vậy chúng tôi đã chọn đề tài “ Vận dụng một số

phương pháp dạy học tích cực đối với học phần “Phương pháp daỵ hoc ̣ Toán ở Tiểu hoc”̣ theo phương thức đào tạo tín chỉ ”.

2 Lịch sử nghiên cứu

Hệ thống tín chỉ đã được áp dụng vào việc đào tạo ở bậc đại học từ lâutrên thế giới Hệ thống này cũng không phải là xa lạ đối với Việt Nam: trướcnăm 1975, Viện Đại học Cần Thơ đã từng áp dụng hệ thống tín chỉ trong cácĐại học Văn Khoa, Đại học Luật Khoa và Đại học Khoa học Sau năm 1975,nhiều giảng viên của Trường Đại học Cần Thơ đã được đào tạo theo hệ thốngtín chỉ ở nhiều trường Đại học Âu – Mỹ.Thế nhưng khi nhận định về thựctrạng chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ hiện nay của các trường đại học ở ViệtNam, M Zjhra, một học giả của chương trình Fulbright, đưa ra nhận xét sauđây: “Tín chỉ được áp dụng vào các môn học nhằm đáp ứng yêu cầu của BộGiáo dục và Đào tạo đã đến hạn chót phải thực hiện, nhưng những tín chỉ nàykhông phản ánh một hệ thống đào tạo theo tín chỉ thực sự: nó không phản ánhnhững đơn vị có thể chuyển đổi trong việc học tập và giảng dạy giữa cáctrường trong nước cũng như trong phạm vi quốc tế, những đơn vị tươngđương về nội dung, kỹ năng và nỗ lực học tập”

Hoặc theo nhận xét của C.J Trexler, một học giả khác cũng củachương trình Fulbright: “Các trường đại học Việt Nam đang thực hiện việcchuyển đổi này [sang học chế tín chỉ], nhưng có rất ít trường tạo ra đượcnhững thay đổi có tính chất cơ bản vốn rất cần cho việc đổi mới hệ thống giáo

dục đại học của Việt Nam Nhiều trường chỉ đang thực hiện những thay đổihình thức theo hệ thống mới… [vì] không có nhiều nhà khoa học Việt Namhiểu rõ lịch sử và cơ chế hoạt động của hệ thống đào tạo theo tín chỉ Hoa Kỳ”.

Thực tế đã có rất nhiều hội thảo khoa học, nhiều bài báo nói về tín chỉ

và việc đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học và cao đẳng chophù hợp với phương thức đào tạo tín chỉ Cũng đã có nhiều luận văn cao học

và nghiên cứu sinh viết về việc đào tạo theo tín chỉ và việc đổi mới phươngpháp dạy học theo tín chỉ Tuy nhiên về môn Toán nói chung và phương phápdạy học Toán nói riêng, do tính chất đặc thù nên còn ít đề tài bàn luận về việcdạy học môn Toán theo hình thức tín chỉ, đặc biệt là việc đổi mới phươngpháp dạy học theo phương thức đào tạo tín chỉ bằng cách áp dụng một sốphương pháp dạy học tích cực

3 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, từ đó đề xuất hướng tổ chức vận dụngmột số phương pháp dạy học tích cực đối với học phần “Phương pháp dạyhọc Toán ở Tiểu học” tại trường CĐSP Nam Đinḥ theo phương thức đào tạotín chỉ

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu nhằm trả lời các câu hỏi sau:

+ Thế nào là tín chỉ? Đặc điểm của dạy học theo học chế tín chỉ Ưu và

nhược điểm của dạy học theo học chế tín chỉ;

+ Thế nào là ĐCCTHP và việc xây dựng ĐCCTHP trong dạy học hoc ̣ phần

“PPDH Toán ở Tiểu học” theo học chế tín chỉ;

+ Dạy học hợp tác và việc vận dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ vào dạy học học phần “PPDH Toán ở Tiểu học” theo học chế tín chỉ;

+ Dạy học dự án và việc vận dụng dạy học dự án vào dạy học học phần

“PPDH Toán ở Tiểu học” theo phương thưtc đào taọ tín chỉ;

+ PP Kiểm tra –Đánh giá hoạt động tự học , tư ̣nghiên cưtu của SV

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào dạy học họcphần “Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học” theo phương thức đào tạo tínchỉ thì sẽ đáp ứng được mục tiêu của dạy học: phát huy được tính chủ động,tích cực của SV, vừa góp phần nâng cao được chất lượng Giáo dục - Đào tạo

và đào tạo con người mới đáp ứng được yêu cầu xã hội

6 Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực đối với học phần

“Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học” theo phương thức đào tạo tín chỉ

7 Phạm vi nghiên cứu

Dạy học học phần “Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học” tại trườngCĐSP Nam Đinḥ

8 Mẫu khảo sát

Lớp TH33 trường CĐSP Nam Định

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Nghiên cứu lí luận

+ Nghiên cứu các tài liệu lý luận ( giáo dục học, tâm lí học, lí luận dạy học bộmôn Toán) có liên quan tới luận văn; Các tài liệu liên quan đến học chế tínchỉ

+ Nghiên cứu tài liệu liên quan đến dạy học tích cực và một số phương phápdạy học tích cực

+ Nghiên cứu các giáo trình, các học liệu, tạp chí, các tài liệu có liên quan đếnnội dung dạy học học phần “Phương pháp dạy học toán ở Tiểu học”

9.2 Điều tra, quan sát

Dự giờ, phỏng vấn, thu thập ý kiến của GV và SV về thực trạng vậndụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học học phần “Phương phápdạy học Toán ở Tiểu học” tại trường CĐSP Nam Định theo phương thức đàotạo tín chỉ

9.3.Thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm nghiệm thực tiễn một phần tính khả thi và hiệu quả của đềtài nghiên cứu

10 Những đóng góp của luận văn

- Luận văn góp phần làm rõ cơ sở lí luận và thực trạng của việc vậndụng một số phương pháp dạy học tích cực đối với học phần “PPDH Toán ở

- Nghiên cứu và đánh giá thực trạng việc sử dụng ĐCCTHP “PPDH

- Đề xuất một số biện pháp dạy học học phần “PPDH Toán ở Tiểu học”theo phương thức đào tạo tín chỉ

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực trạng của việc dạy học học phần

“Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học” theo học chế tín chỉ tại trường Caođẳng Sư phạm Nam Định

Chương 2: Một số giải pháp đối với dạy học học phần “Phương pháp

dạy học Toán ở tiểu học” theo phương thức đào tạo tín chỉ tại trường Caođẳng Sư phạm Nam Định

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Theo PGS.TS Hoàng Văn Vân (Đại học Quốc gia Hà nội ), tín chỉ là đạilượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kĩ năng của một môn học mà ngườihọc cần phải tích luỹ trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các hìnhthức (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặccác phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo viên); và (3) tự học ngoài lớpnhư đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài…Tín chỉ cònđược hiểu là khối lượng lao động của người học trong một khoảng thời giannhất định trong những điều kiên học tập tiêu chuẩn [17].

Tóm lại, có thể hiểu:

Tín chỉ trong đào tạo được xem như một đơn vị đo lường những yêu cầu về năng suất học tập, trình độ học vấn hay những đòi hỏi về lượng thời gian trong một quá trình học tập.

Hệ thống tín chỉ là phương pháp hệ thống hóa một mô hình đào tạobằng cách gắn các đơn vị tín chỉ để tạo nên bộ phận cấu thành của mô hình

đó Việc xác định hệ thống tín chỉ trong giáo dục đại học cao đẳng có thể dựatrên những thông số khác nhau, ví dụ như khối lượng công việc của sinhviên, kết quả học tập và số giờ tiếp xúc với giảng viên trên lớp

1.1.2 Đặc điểm của phương thức đào tạo tín chỉ

Đặc điểm cơ bản của đào tạo theo hệ thống tín chỉ là:

- Đòi hỏi sinh viên phải tích lũy kiến thức theo từng học phần (đơn vị: tín chỉ);

- Kiến thức cấu trúc thành các mô đun (học phần);

- Quy định khối lượng kiến thức phải tích lũy cho từng văn bằng Xếp năm học của người học theo khối lượng tín chỉ tích lũy;

- Chương trình đào tạo mềm dẻo: cùng với các học phần bắt buộc còn có cáchọc phần tự chọn cho phép sinh viên dễ dàng điều chỉnh ngành nghề đào tạo;

- Đánh giá thường xuyên, thang điểm chữ, điểm trung bình tốt nghiệp lớn hơnhoặc bằng 2.00;

- Dạy học lấy sinh viên làm trung tâm;

- Đơn vị học vụ là học kỳ Mỗi năm có thể chia thành 2 học kỳ (15 tuần), 3 học kỳ (15 tuần) hoặc 4 học kỳ (10 tuần);

- Ghi danh học đầu mỗi học kỳ, lớp học tổ chức theo mỗi học phần;

- Có hệ thống cố vấn học tập;

- Có thể tuyển sinh theo học kỳ;

- Không thi tốt nghiệp, không tổ chức bảo vệ khóa luận tốt nghiệp đối với các chương trình đại học hoặc cao đẳng;

- Chỉ có 1 văn bằng chính quy đối với 2 loại hình tập trung và không tập trung

1.1.3 Vai trò của người dạy và người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ

1.1.3.1 Vai trò của người dạy

Trong phương thức đào tạo truyền thống, người dạy có một số vai trò,trong đó hai vai trò nổi bật nhất Thứ nhất, người dạy được xem như là nguồnkiến thức duy nhất, và người học chỉ cần tiếp thu được nguồn kiến thức này từ

người dạy là đủ Trong vai trò thứ hai, người dạy được xem như là người cótoàn quyền quyết định dạy cái gì (nội dung) và dạy như thế nào (phươngpháp); người học nghe giảng bài, ghi chép và học thuộc những gì được dạy,không được phép can thiệp vào những công việc của người dạy.

Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, hai vai trò đã nêu ở trên ởmột mức độ nào đó vẫn được duy trì Tuy nhiên, người dạy phải đảm nhiệmthêm ít nhất ba vai trò nữa; đó là cố vấn cho quá trình học tập; người tham giavào quá trình học tập; và người học và nhà nghiên cứu

Với tư cách là cố vấn cho quá trình học tập, khi giảng bài cũng như khihướng dẫn thảo luận, người dạy phải chọn những vấn đề cốt lõi, quan trọng đểgiảng mà nếu không có người dạy thì người học khó có thể lĩnh hội được, tạođiều kiện cho người học tiếp thu và khám phá tiếp kiến thức Là cố vấn cho quátrình học tập, người dạy sẽ giúp cho chính mình hiểu được người học: hiểuđược những gì họ cần trong quá trình học tập và những gì họ có thể tự làm được

để có thể chuyển giao những nhiệm vụ này cho họ thông qua hướng dẫn và giámsát; giúp người học thể hiện rõ hơn những ý định của họ để qua đó họ có thểphát huy được vai trò chủ động và sáng tạo, và những nguồn lực của chính họ đểhọc tốt môn học; hướng sự tham gia tích cực của người học vào những mục tiêuthực tế nhất của giáo dục hiện đại: học gắn với hành

Trong vai trò của người tham gia vào quá trình dạy học, người dạy hoạtđộng như là một thành viên tham gia vào quá trình học tập ở trên lớp với cácnhóm người học Với tư cách vừa là cố vấn vừa là người tham gia vào quátrình học tập, người dạy còn có thêm một vai trò bổ sung nữa; đó là, nguồntham khảo cho người học, giúp họ tháo gỡ những khó khăn trong quá trìnhhọc tập và nghiên cứu

Trong vai trò là người học và người nghiên cứu, với tư cách là mộtthành viên tham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp, người dạy, ở một mức

độ nào đó, có điều kiện trở lại vị trí của người học, hiểu và chia sẻ những

khó khăn và trách nhiệm học tập với họ Có thực hiện được vai trò của ngườihọc thì người dạy mới có thể phát huy được vai trò tích cực của người học,lựa chọn được phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp Với tư cách lànhà nghiên cứu, người dạy có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mìnhvào việc tìm hiểu bản bất của quá trình dạy học nói chung, bản chất của quátrình học một một môn học nói riêng, những yếu tố tâm lí xã hội ảnh hưởngđến quá trình dạy học môn học đó Ngoài ra, thông qua nghiên cứu, ngườihọc sẽ ý thức được rằng dạy- học là một nhiệm vụ mà cả người dạy và ngườihọc đều có trách nhiệm tham gia, trong đó học có vai trò trung tâm, dạy có vaitrò hỗ trợ, và mục tiêu học tập chi phối toàn bộ quá trình dạy học.

1.1.3.2 Vai trò của người học

Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, người học phải được tạođiều kiện để thực sự trở thành người đàm phán tích cực và có hiệu quả: vớichính mình trong quá trình học tập, với mục tiêu học tập, với các thành viêntrong nhóm và trong lớp học, và với người dạy

Sinh viên đại học trong xã hội hiện đại không chỉ là những người thunhận kiến thức thụ động từ giáo viên và từ sách vở mà điều quan trọng là họ phải

là những người biết cách học như thế nào Nhiều công trình nghiên cứu về tâm

lí học đại học cho thấy rằng sinh viên có những nhu cầu, động cơ học tập, vànhững chờ đợi khác nhau về ngành học, một môn học, và trong quá trình học họthường xuyên điều chỉnh kế hoạch học tập của họ cho phù hợp với những mụctiêu của môn học Kiến thức thường được xác định lại khi sinh viên khám phánhiều hơn về nó và trong khi xây dựng kế hoạch học tập cho riêng mình, sinhviên có thể nhận ra rằng các chiến lược học tập trước đó của họ có thể khôngcòn phù họp nữa và có thể bị thay thế bằng các chiến lược học tập mới phù hợphơn Quá trình điều chỉnh này được gọi là quá trình đàm phán với chính mìnhtrong quá trình học tập để đạt được những mục tiêu mà môn học đề ra Hơn nữa,học không hoàn toàn là một hoạt động cá nhân; nó

xảy ra trong một môi trường văn hóa xã hội nhất định trong đó sự tương tácgiữa những người học với nhau có vai trò hết sức quan trọng trong thu nhận

và tạo kiến thức Do đó người học phải có thêm một vai trò nữa; đó là, vai tròcủa người cùng đàm phán trong nhóm và trong lớp học

Vì dạy học theo trường lớp thường là một quá trình cộng sinh, chonên ngoài những vai trò đã kể trên, người học trong phương thức đào tạo theotín chỉ còn phải đảm nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa; đó là, ngườitham gia vào môi trường cộng tác dạy học Trong vai trò này, người học đư-

ợc xem như là một thành phần hợp pháp trong quá trình dạy học Họ hoạtđộng vừa như là những cộng sự với người dạy trong việc xác định nội dung

và phương pháp giảng dạy, vừa như là người cung cấp thông tin phản hồi vềbản thân mình như là những người học (trình độ, khó khăn, thuận lợi, nhucầu, chờ đợi, mong muốn về môn học, …) cho người dạy để người dạy có thểđiều chỉnh nội dung, phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp, tăng hiệuquả dạy học [16]

1.1.4 Phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ

Theo Mai Trọng Nhuận , trong học chế tín chỉ ngoài việc truyền thụkiến thức thì giáo viên cần tập trung lao động của mình vào việc hướng dẫn

và giao nhiệm vụ cho sinh viên tự tìm kiến thức ở ngoài lớp học Việc giáoviên hướng dẫn, giao nhiệm vụ cho sinh viên và đánh giá việc thực hiện đượcthể hiện ngay trong đề cương môn học mà mỗi GV bắt buộc phải có ngay khilên lớp buổi đầu tiên hoặc phát trước cho SV Đề cương môn học thể hiệnđầy đủ các thông tin về GV và môn học

Do SV đã tự nghiên cứu ở nhà, ở thư viện và trong phòng thí nghiệmnên GV không phải truyền thụ hết các kiến thức đã trình bày trong giáo trình,trong tài liệu tham khảo mà thực hiện các công việc sau để hướng dẫn SVtích luỹ kiến thức, kĩ năng và nâng cao hứng thú học tập, lòng yêu khoa họccũng như ngành đào tạo đã lựa chọn:

- Giải thích những vấn đề mà GV cho là SV sẽ gặp khó khăn tromg khi tự đọc, tự nghiên cứu giáo trình hay tài liệu tham khảo;

- Nhấn mạnh những vấn đề mà SV cần cần chú ý trong giáo trình vàtài liệu tham khảo mà GV đã yêu cầu SV đọc trước khi lên lớp;

- Hướng dẫn SV thảo luận những vấn đề trong những tài liệu mà SV

đã đọc hoặc những bài nghiên cứu mà GV yêu cầu SV thực hiện;

- Theo dõi các ý kiến thảo luận của SV qua đó uốn nắn, giải thíchnhững điều SV hiểu chưa đúng;

- Giới thiệu các nhà khoa học hoặc các vấn đề học thuật đang được tranh luận, những vấn đề cần được nghiên cứu liên quan đến ngành học;

- Thông qua giờ lên lớp và thảo luận, đánh giá thái độ và kết quả họctập trên lớp và tự học ở nhà của SV cũng như những kiến thức mà SV thu nhậnđược, đồng thời công bố cho SV biết ý kiến đánh giá của mình;

- Tổ chức kiểm tra ngắn và đột xuất đối với cả lớp hoặc một số SV bằng hình thức nói hoặc viết để thúc đẩy SV thường xuyên học tập;

- Trả bài kiểm tra, bài tập nghiên cứu cho SV và có nhận xét về các bài làm đó;

- Hướng dẫn SV những điều cần chú ý khi làm thí nghiệm, đi thực tập, thực tế; và Những nội dung, kiến thức khác

Tuỳ theo từng nội dung của từng buổi lên lớp mà GV cần lựa chọnnhững công việc phù hợp trong các công việc trên

SV học tập theo sự hướng dẫn, kiểm tra, đánh giá của GV: nghe giảng,thảo luận trên lớp; tự học, tự nghiên cứu, làm bài tập viết báo cáo ở nhà, thưviện; đi thực tế theo các yêu cầu mà GV đã nêu trong đề cương môn học vàtham khảo ý kiến GV [17]

1.1.5 Ưu và nhược điểm của việc đào tạo theo tín chỉ

1.1.5.1 Ưu điểm

Học chế tín chỉ được nhiều trường hưởng ứng và áp dụng rộng rãi nhờ

có nhiều ưu điểm:

- Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao, vì SV có thể chủ độngghi tên học các học phần khác nhau, điều này cho phép SV dễ dàng thay đổi ngànhhọc khi thấy cần thiết, các trường có thể mở thêm chuyên ngành học dễ dàng khinhận được tín hiệu của thị trường lao động;

- Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giá thành đào tạo, do kết quả họctập được tích lũy theo từng môn học, nếu không đạt SV chỉ phải học lại môn đó,không phải ngưng học hay thôi học như học chế niên chế Mặt khác nhà trường cóthể tổ chức những môn học chung cho SV nhiều khoa, nhiều ngành,

tránh các môn học trùng lặp;

- Học chế tín chỉ là công cụ chuyển đổi từ nền đại học mang tính tinhhoa sang nền đại học mang tính đại chúng, bởi vì học chế tín chỉ cho phép ghinhận cả những kiến thức và khả năng tích lũy học được trong trường và cả

khả năng tự học ở nhà, ngoài xã hội để dẫn đến nhận văn bằng, khuyến khíchngười học từ các ngành nghề khác nhau có thể tham gia học đại học một cáchthuận lợi, góp phần xã hội hóa cơ hội học tập cho mọi người

Song song với các ưu điểm trên học chế tín chỉ vẫn còn nhiều bất cậpcho cả người học và nhà quản lý, những nhược điểm đó là:

- Tổ chức lớp sinh viên không ổn định, do tổ chức lớp không theo lớpsinh viên, theo khóa mà theo lớp học phần, vì vậy sự gắn kết sinh viên với nhau rấtkhó, thường họ chỉ học chung và làm bạn với nhau trong một lớp học phần Điềunày vô hình chung tạo khoảng cách khá lớn để sinh viên có thể kết nhóm với nhau

để phát huy tinh thần học nhóm

- Tổ chức sinh hoạt tập thể, đoàn thể của SV và quản lý SV như họcchế niên chế gặp khó khăn; Kiến thức bị ngắt quãng, với phần lớn các học phần trong học chế tín chỉ được quy định tương đối nhỏ, do đó không đủ thời

gian để trình bày kiến thức thật sự có trình tự và hệ thống theo một quá trình liên tục;

- SV không đăng ký được các học phần để học liên tục được, từ đó gây ấn tượng kiến thức bị ngắt quãng;

- Đội ngũ cán bộ quản lý và GV đại học chưa hiểu đúng và đầy đủ vềviệc đào tạo theo học chế tín chỉ, kỹ năng dạy học, kiểm tra, đánh giá theo phươngpháp tiên tiến;

- Bản thân SV chưa được chuẩn bị đầy đủ cả về nhận thức, tâm lý,phương pháp học tập và làm việc, đặc biệt là phương pháp tự học, tự nghiên cứutài liệu, chuẩn bị bài lên lớp… ;

- Nhà trường chưa chuẩn bị đầy đủ điều kiện về cơ sở vật chất, thư viện và tài liệu dạy học, đội ngũ GV, tổ chức quản lý

1.2 Đề cương chi tiết môn học và việc đổi mới PPDH trong đào tạo theo tín chỉ

1.2.1 Các khái niệm

Đề cương môn học là bản tóm tắt nội dung môn học nhằm đưa ra mụctiêu và các nội dung cơ bản của môn học được hội đồng khoa học khoa và nhàtrường tổ chức nghiệm thu và công bố rộng rãi trong chương trình đào tạo

Đề cương chi tiết môn học (đề cương chi tiết học phần) là tài liệu do

GV biên soạn dựa trên đề cương môn học dùng để cung cấp cho SV trước vàsau khi giảng môn học đó

ĐCCTMH là một hợp đồng bất thành văn giữa GV và SV trong đó đưa

ra các mục tiêu cần đạt và hành động tương ứng để đạt được các mục tiêu đó

Tóm lại, ĐCCTMH là một bản hợp đồng giữa GV và SV trong đó thể hiện toàn bộ mục tiêu, kế hoạch giảng dạy và học tập thông qua đó tất cả chương trình dạy và học được tiến hành theo đúng lộ trình đã được đặt ra nhằm giúp SV nâng cao tính tự học và tự nghiên cứu để đạt được kết quả cao trong học tập.

1.2.2 Đề cương chi tiết môn học và việc đổi mới PPDH theo học chế tín chỉ

Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, với tinh thần giảm giờ lýthuyết, tăng giờ thực hành, giờ tự học, tự nghiên cứu, thảo luận, semina… ,nếu không xác định rõ được nhiệm vụ của GV và SV thì sẽ rất khó để đạtđược mục tiêu của chương trình đào tạo

Đối với GV, nhiệm vụ đầu tiên là xây dựng ĐCCTMH theo đúnghướng dẫn Trong ĐCCTMH, phải xác định các mục tiêu cần đạt sau mỗi bàihọc Những mục tiêu này được cụ thể hoá vào quy trình kiểm tra đánh giá;xác định các nội dung tự học và cách học cho SV để hoàn thành khối lượngkiến thức theo yêu cầu của chương trình; đưa ra hệ thống các bài tập, câu hỏi,các học liệu để SV chuẩn bị cho gìơ học trên lớp

Đối với SV, cần lập kế hoach chi tiết để thực hiện tất cả các nhiệm vụ

mà GV giao: tìm và đọc các tài liệu theo yêu cầu của GV; chuẩn bị bài tập cho các buổi thảo luận, chuẩn bị nội dung làm việc nhóm, trên lớp cần ghi chép cácnội dung kiến thức cốt lõi, các hướng dẫn của GV để tự học, tư ̣ nghiên cưtu…

ĐCCTMH bao gồm các nội dung cơ bản sau:

1 Thông tin về giảng viên: Gồm cả địa chỉ liên hệ, E-mail, điện thoại, thuận lợi cho việc trao đổi thông tin của sinh viên, đồng nghiệp… với giảng viên

2 Thông tin chung về HP: Cần xác định mã HP, số tín chỉ, yêu cầu của

HP là bắt buộc hay tự chọn, các yêu cầu khác đối với học phần (nếu có), phân giờtín chỉ đối với các hoạt động, địa chỉ của khoa/bộ môn phụ trách HP

Lưu ý rằng: Để chuẩn bị một giờ lên lớp lí thuyết, SV cần có 2 giờ chuẩn bị ở

nhà; cho 2 giờ thực hành, SV cần 1 giờ chuẩn bị hoặc 3 giờ tự học, tự nghiêncứu

3 Mục tiêu của HP: Cần xác định rõ mục tiêu chung, cả về kiến thức,

kỹ năng thái độ, mục tiêu cụ thể về KT của HP

4 Tóm tắt nội dung HP: Đặc biệt quan trọng, vì sẽ được đưa in trongmục giới thiệu HP của niên giám hay sổ tay đào tạo dành cho sinh viên.

5 Học liệu: Tối thiểu phải có 1 tài liệu bắt buộc và 2 – 3 tài liệu thamkhảo (bài giảng, giáo trình hiện hành), được đánh số để tiện cho việc thể hiện lịchtrình dạy học được nêu sau đây

6 Hình thức tổ chức dạy học: Mỗi nội dung kiến thức phải được tổ chức dạy dưới các hình thức chủ yếu nào đó

7 Chính sách đối với HP: Gồm những yêu cầu và cách thức đánh giá,

sự hiện diện trên lớp, mức độ tích cực tham gia các hoạt động trên lớp, các quyđịnh về thời hạn, chất lượng các bài tập, bài kiểm tra…

1.3 Phương pháp dạy học tích cực

1.3.1 Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực

Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, phát huytính tự giác, chủ động của người học Tính tích cực là một phẩm chất vốn cócủa con người trong đời sống xã hội, theo Kharlanôp “Tính tích cực trong họctập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướngđích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chânnhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập vàthực tiễn”

Phương pháp tích cực để chỉ những phương pháp dạy học phát huytính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Phương pháp tích cực hướngtới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa

là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tâp trung vào người dạy.

1.3.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập;

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học;

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;

- Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của SV

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực có thể vận dụng trong đào tạo theo phương thức tín chỉ

1.4.1 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

1.4.1.1 Khái niệm về dạy học hợp tác

Tuỳ vào góc độ xem xét mà có các cách gọi khác nhau cho phươngpháp dạy học này Nếu xét từ góc độ giáo viên với hoạt động học, người tagọi “dạy học hợp tác”, còn nếu xét từ góc độ người học , người ta gọi “họctập hợp tác” Có nhiều khái niệm về “dạy học hợp tác” hay “học tập hợp tác”

D Johnson, R Johnson & Holubec( 1990): học tập hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm , trong hoặc ngoài phạm vi lớp học.

J.Cooper(1990): học tập hợp tác là một chiến lược học tập có cấu trúc,

có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong một nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung.

Tóm lại , có thể hiểu:

Dạy học hợp tác là một chiến lược dạy học tích cực trong đó các thành viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và chiếm lĩnh một nội dung học tập nào đó [5].

1.4.1.2 Các thành tố cơ bản của dạy học hợp tác

- Sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực;

- Tương tác trực tiếp;

- Trách nhiệm của cá nhân và tập thể;

- Các kĩ năng giao tiếp trong nhóm nhỏ;

- Điều chỉnh nhóm

1.4.1.3 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một hình thức xã hội của dạy họctrong đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trongkhoảng thời gian giới hạn Mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tậptrên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đóđược trình bày và đánh giá trước lớp

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ còn được gọi bằng những tên gọi khácnhau như thảo luận nhóm, dạy học nhóm cũng có tài liệu gọi đây là một hìnhthức tổ chức dạy học Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà cónhững phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng Khi không phân biệtgiữa hình thức và phương pháp dạy học cụ thể thì dạy học hợp tác theo nhómnhỏ trong nhiều tài liệu gọi là phương pháp dạy học nhóm Số lượng sinhviên trong một nhóm thường khoảng 4 - 6 Nhiệm vụ của các nhóm có thể làgiống hoặc khác nhau

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ thường được áp dụng để nghiên cứusâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học nhưng cũng có thể tìmhiểu một chủ đề mới Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho cácnhóm học sinh hoàn toàn độc lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quảcủa mình cho những học sinh khác ở dạng bài giảng

1.4.2 Dạy học dự án (dạy học project)

1.4.2.1 Khái niệm dạy học dự án

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án.Ngày nay DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thựchiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng Tuy nhiên khi không

phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cầnhiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp.

Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đóngười học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lýthuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ nàyđược người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập.Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

1.4.2.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án

Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Các nhà

sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng SV, định hướng thực tiễn và địnhhướng sản phẩm Có tác giả đưa ra các đặc điểm của DHDA như sau:

- Tính tự lực cao của người học;

- Cộng tác làm việc (học tập mang tính xã hội);

- Định hướng sản phẩm

1.4.2.3 Các dạng của dạy học dự án

DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án:

a Phân loại theo chuyên môn

- Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau

- Dự án ngoài chuyên môn: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường

b Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm SV, dự án cá

nhân, dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học

c Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một

GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

d Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học;

- Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưnggiới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học;

- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay

40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”)

Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông Trong đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn

e Phân loại theo nhiệm vụ: Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể

phân loại các dự án theo các dạng sau:

- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng;

- Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình;

- Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các sảnphẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiệnnhững nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác;

- Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từnglĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng [7]

1.5 Thực trạng về việc sử dụng đề cương chi tiết môn học trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường CĐSP Nam Định

1.5.1 Giới thiệu và phân tích ĐCCTHP “PP làm quen với Toán” của trường CĐSP Huế và ĐCCTHP “PPDH Toán ở TH” của trường CĐSPNĐ

Trước hết chúng tôi xin giới thiệu ĐCCTHP “PP cho trẻ làm quen vớiToán” của trường CĐSP Huế và ĐCCTHP “PPDH Toán ở Tiểu hoc ̣ ” củatrường CĐSPNĐ

Cấu trúc ĐCCTHP “PP làm quen với Toán” của trường CĐSP Huếcác nội dung: Thông tin chung về học phần; Mục tiêu của học phần bao gồmmục tiêu chung và mục tiêu cụ thể; tóm tắt nội dung học phần; Nội dung chitiết học phần; Học liệu bao gồm học liệu bắt buộc và tài liệu tham khảo; Hìnhthức tổ chức dạy học; Chính sách đối với học phần và các yêu cầu khác củaGV; Phương pháp, hình thức KT-ĐG kết quả học tập học phần; Thông tin về

GV và Duyệt của trưởng bộ môn và trưởng khoa Đề cương vềcơ bản đa ̃đảmbảo được các nội dung cơ bản của một ĐCCTMH

Còn về học liệu , tác giả đã đưa ra hai loại học liệu : học liệu bắt buộc

và tài liệu tham khảo , nhưng các hoc ̣ liêụ này mới làcác tài liêụ in , tác giảchưa giới thiêụ các tài liêụ trên internet cũng như các trang web cho SV Nguồn tài liêụ trê n internet tương đối phong phú, nếu người hoc ̣ găp ̣

khókhăn vềviêc ̣ tim̀ kiếm hoc ̣ liêụ trên thư viêṇ thìcóthểchủđông ̣ tim̀ đươc ̣ các tài liêụ khác trên mang ̣ Do đókhi biên soaṇ ĐCCTHP , các tác giả nên giới thiệu môṭsốtrang Web đểSV cóthểtim̀ kiếm tài liêụ

Trong ĐCCTMH của trường CĐSP Huế , phần KT - ĐG tác giảchưađưa ra đươc ̣ cac nôịdung va tiêu chi KT - ĐG mà chỉ đưa ra trọng số của các

phải có hướng dẫn cho SV trong việc tự học , tư ̣nghiên cưtu đểhoàn thành đươc ̣ nôịdung hoc ̣ tâp ̣

Vềcấu trúc của ĐCCT HP “ PPDH Toán ở TH” của trường CĐSP NamĐịnh, gồm các nội dung : Thông tin chung vềhoc ̣ phần ; Mục tiêu học phần ;

Tóm tắt nội dung học phần ; Học liệu; Phân bốthơi gian ; Nhiêṃ vu ̣sinh viên ;

cương, môṭsốnôịdung tác giảchưa đềcâp ̣ đến Ví dụ như phần mục tiêu , tác

giả mới đưa ra mục tiêu chung của học phần nhưng không đưa ra mục tiêu cụ

thểcua t ừng nội dung Điều nay anh hương đến viêc ̣ KT - ĐG SV cung như

gây kho khăn cho SV trong viêc ̣ tư ̣hoc ̣ , tư ̣nghiên cưu

Vềnôịdung học liệu và KT- ĐG cũng như ĐCCTMH của trường

CĐSP Huế, tác giả cũng mới đưa ra được các tài liệ u in nhưng chưa giơi thiêụ

́tđươc ̣ cac tài liệu trên internet , nôịdung va các tiêu chi KT - ĐG không đươc ̣

Qua hai ĐCCT trên chúng tôi có một số nhận xét như sau:

1.5.2.1 Cấu trúc ĐCCT: về cơ bản cấu trúc của hai ĐCCT trên giống nhau,

tức đã thể hiện tương đối đầy đủ các mục cần thiết Tuy nhiên, ở ĐCCTMHcủa CĐSP Huế, tác giả chưa thể hiện được các cấp độ của mục tiêu dạy học

và lịch trình chi tiết của từng tuần học Trong khi đó, ĐCCT của các tác giảmôn “PPDH Toán ở TH” ở trường CĐSP NĐ tương đối đơn giản Ngoài việcchưa thể hiện được các cấp độ của mục tiêu dạy học và lịch trình chi tiết củatừng tuần học, tác giả đã gộp chung phần KT- ĐG vào nội dung chi tiết củamôn học Điều này làm cho người đọc khó theo dõi và thực hiện

1.5.2.2 Hình thức tổ chức dạy học: ĐCCTMH thứ nhất đã thể hiện hình thức

tổ chức dạy học trong ĐCCTMH nhưng chưa đi vào chi tiết Tác giả chỉ mớidừng lại ở việc đưa ra số giờ tín chỉ để thực hiện nội dung đó, còn chi tiết GVtiến hành dạy lí thuyết nội dung nào, cho SV làm bài tập hay thảo luận nhưthế nào thì tác giả chưa đề cập đến Nếu đây là ĐCMH thì mỗi GV khi trựctiếp giảng dạy sẽ tham khảo để xây dựng ĐCCTMH thì phù hợp hơn

Đối với ĐCCT môn “PPDH Toán ở TH”, các tác giả hầu như chỉ sửdụng 2 hình thức tổ chức dạy học chủ yếu: Lí thuyết và Thực hành Điều nàychưa thể hiện được tinh thần dạy học theo học chế tín chỉ, hoạt động thảoluận, làm việc nhóm, tự học, tự nghiên cứu không được đề cập đến

Vì lí do trên nên cả 2 ĐCCTMH đều chưa thể hiện được mục tiêucủa ĐCCTMH trong việc hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu

1.5.2.3 Kiểm tra – Đánh giá: Một điều chúng tôi muốn đề cập đến nữa đó là

phần KT- ĐG Trong các ĐCTMH phải thể hiện phương pháp Kiểm tra –Đánh giá mà GV sẽ sử dụng trong quá trình dạy học Kết quả học tập của SVđược đánh giá bằng các bài kiểm tra thường xuyên và bài kiểm tra cuối kì.Tuy nhiên, ĐCCTMH chưa nêu được nội dung KT- ĐG, các tiêu chí đánhgiá Điều này ảnh hưởng đến việc tự học của SV, và có thể ảnh hưởng đếnviệc đảm bảo mục tiêu đào tạo Mặt khác, việc KT- ĐG trong dạy học theo tínchỉ làm mất nhiều thời gian của GV, nên nhiều GV đã thay cách KT- ĐGthường xuyên như đã trình bày trong ĐCCTMH bằng các bài thi viết hay chođiểm theo mức độ chăm chỉ và tích cực của SV

Việc kiểm tra đánh giá hoạt động tự học, tự nghiên cứu của SV là vôcùng quan trọng Với mỗi tiết học trên lớp SV có 2 tiết chuẩn bị bài ở nhà.Song đó chỉ là lí thuyết Phần lớn SV chưa thực hiện được điều này và GVcũng chưa có biện pháp để kiểm tra đánh giá hoạt động tự học, tự nghiên cứucủa SV môṭcách nghiêm túc vàhiêụ quả

1.5.2.4 Học liệu: Một nội dung quan trọng trong ĐCCTMH đó là học liệu.

Cả hai ĐCCTMH của trường CĐSP Huế và trường CĐSPNĐ chúng tôi giớithiệu ở trên cũng chỉ mới dừng lại ở phần giới thiệu tài liệu in Ngày nay,nguồn học liệu trên các trang web tương đối nhiều Có rất nhiều các diễn đàn,forum, facebook…mà ở đó có tài liệu có thể tìm đọc Do đó GV có thể tăngcường cho SV khai thác nguồn học liệu phong phú trên Internet để làm giàuvốn kiến thức của mình Khi soạn ĐCCTMH, GV cần lưu ý đến việc giớithiệu cho SV các địa chỉ trên Internet để SV có thể chủ động hơn trong việctìm kiếm học liệu

1.5.3 Thực thực trạng sử dụng ĐCCTMH “PPDH Toán ở TH” và việc vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học học phần “PPDH Toán ở TH” tại trường CĐSPNĐ

Về thực trạng khó khăn của GV khi xây dựng ĐCCTMH, qua điều tra chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.1 Thực trạng khó khăn của GV khi biên soạn ĐCCTMH

Nội dung kiến thức nhiều, thời gian lên lớp ít 46 57,50

Kết quả điều tra cho thấy, có nhiều ý kiến khác nhau song khó khănlớn nhất đó là số lượng SV đông và nội dung kiến thức quá nhiều trong khithời gian lên lớp giảm đi so với trước Ví dụ như học phần “PPDH Toán ởTiểu học” trước đây chúng tôi dạy trong 90 tiết chia thành hai kì học Nhưnghiện nay khi dạy học theo học chế tín chỉ, thời gian còn 60 tiết (tương đươngvới 4 tín chỉ) được dạy trong một học kì

Tại trường CĐSPNĐ, đào tạo theo học chế tín chỉ được thực hiệnqua 2 giai đoạn Giai đoạn 1 chuyển hệ thống chương trình, điều hành việcthực hiện chương trình về cơ bản theo hệ thống niên chế Điểm đánh giá họcphần theo tín chỉ nhưng mới dừng ở thang điểm 10, chưa chuyển sang điểmchữ Giai đoạn 2 thực hiện điều hành chương trình theo hệ thống tín chỉ

Trường CĐSP Nam Định triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ bắtđầu từ K32 (năm học 2010 – 2012) và tính đến nay đã bước sang năm thưt

ba So với dạy học theo niên chế, để bắt đầu hình thức đào tạo mới này đòihỏi cả các cấp quản lí, GV và SV phải thay đổi cách quản lí, dạy và học chophù hợp Đối với GV, cùng với việc đổi mới PPDH, KT-ĐG, công việc đầutiên phải làm đó là xây dựng đề cương chi tiết môn học Thực tế, thực trạngcủa việc đào tạo tín chỉ theo ĐCCTMH tại trường CĐSPNĐ như thế nào?

Vì mới tiến hành đào tạo theo học chế tín chỉ nên đa số GV chưa cókinh nghiệm trong việc xây dựng đề cương chi tiết môn học Hầu hết cácĐCCTMH có thể nói không khác dạy học theo niên chế nhiều lắm mặc dù số tiếtgiảm đi Với nội dung không giảm, số giờ lên lớp giảm đi thì việc GV dạy khôngđúng theo tiến trình dạy học mà ĐCCTMH đưa ra là điều không tránh khỏi

ĐCCTMH thể hiện đầy đủ các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độnhưng chưa thể hiện được các cấp độ mục tiêu của môn học Đa số GV khidạy học đều tập trung vào việc cung cấp kiến thức cho SV mà ít quan tâm đếnmục tiêu về kĩ năng và thái độ

Quá trình triển khai dạy học theo đề cương chi tiết môn học còn nhiềubất cập Một số GV không cung cấp ĐCCTMH cho SV Điều này đồng nghĩavới việc GV tự quyết định nội dung, mục tiêu, PPDH, PP Kiểm tra – Đánh giá…Một số GV khác có cung cấp cho SV nhưng lại không hướng dẫn cách sử dụngĐCCTMH như thế nào, nên SV không thấy được vai trò quan trọng củaĐCCTMH, không phát huy được tính chủ động, không nắm bắt được nội dungnào phải tự học, tự nghiên cứu…Tuy nhiên có nhiều GV thực hiện rất

nghiêm túc nhưng lại gặp nhiều khó khăn khi thực hiện, cụ thể như ở một số

bộ môn, có những học phần do nhiều GV dạy, nhưng ĐCCTMH đó lại khôngphải do mình biên soạn nên không thể hiện được cả nội dung lẫn PPDH nhưyêu cầu của đề cương

Đề cương chi tiết học phần của một số GV chưa thật sự đổi mới, việcxác định mục tiêu chưa đúng, chưa chú trọng đến hình thức và PPDH đểhướng dẫn SV tự học phù hợp với trình độ của mình Một số GV chưa thựchiện đúng đề cương và thể hiện được sự cam kết với SV và nhà trường trongthực hiện đề cương

Khi được hỏi về việc GV thường sử dụng PPDH nào trong quá trìnhdạy học, chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả về việc sử dụng các PPDH trong quá trình dạy học

lạ đối với người học (0 %)

Có thể nói hầu hết GV còn lúng túng về đổi mới PPDH trong đào tạotheo học chế tín chỉ Cụ thể: chưa phân biệt và thực hiện có hiệu quả đổi mới

PPDH trong đào tạo theo học chế tín chỉ với phương thức đào tạo theo niênchế nhất là ở khâu giao bài, hướng dẫn tự học (đọc tài liệu), kiểm tra, đánhgiá kết quả tự học ở nhà (làm việc cá nhân, nhóm) của SV; tổ chức các hoạtđộng dạy học trên lớp (báo cáo, thảo luận, đặt vấn đề và hướng dẫn giải thích,kết luận, những nội dung cốt lõi), kiểm tra đánh giá hoạt động học tập trênlớp của SV, nhất là đánh giá điểm nhận thức thái độ Kỹ năng ứng dụng côngnghệ thông tin và các phương tiện kỹ thuật hiện đại vào hỗ trợ đổi mới PPDHcủa một số GV còn hạn chế, chưa đạt hiệu quả cao Hầu hết SV chưa có thóiquen tự học, tự nghiên cứu, làm việc ở nhóm, ở thư viện ; chưa tận dụngthời gian tự học ở nhà…

Hiện nay qua điều tra chúng tôi thấy rằng các ĐCCTMH đều có giớithiệu học liệu song GV không hướng dẫn cụ thể các em có thể tìm kiếm họcliệu đó ở đâu cũng như chưa hướng dẫn cụ thể cách sử dụng tài liệu trongtừng chương mục Nhiều học liệu GV đưa vào trong ĐCCTMH “cho đẹp”nhưng thực tế GV không hề sử dụng đến trong quá trình dạy học cũng nhưhướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu Nguồn học liệu ở thư viện nhà trườngcòn hạn chế cũng ảnh hưởng rất lớn đến việc tổ chức dạy học học phần theohọc chế tín chỉ Qua kết quả điều tra, hầu hết SV được hỏi đều cho rằng khókhăn lớn nhất trong việc học tập theo tín chỉ là việc tìm kiếm tài liệu màĐCCTMH giới thiệu Có nhiều tài liệu thư viện nhà trường không có, SV lạichưa biết cách khai thác nguồn tài liệu trên mạng Điều này ảnh hưởng rấtlớn đến việc tự học, tự nghiên cứu của SV

Những hạn chế nêu trên do nhiều nguyên nhân Trước hết là dophương thức đào tạo theo học chế TC của trường mới chỉ được thực hiện hainăm nên hầu hết GV, nhất là SV chưa nhận thức đầy đủ và có kinh nghiệmvới phương thức đào tạo mới này; quy mô SV và ngành tuyển sinh hằng nămcủa trường thiếu ổn định, chất lượng tuyển sinh đầu vào thấp; nguồn kinh phí

hoạt động hàng năm của Trường có hạn nên việc đầu tư kinh phí để bổ sung

cơ sở vật chất phục vụ đổi mới PPDH còn khiêm tốn

Bên canḥ đo , nguồn hoc ̣ liêụ ơ thư viêṇ nha trương con haṇ chế , nhà

1.5 Tiểu kết luận chương 1

Trên đây chúng tôi đã trình bày một số các khái niệm liên quan đến tín

chỉ, phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

nhỏ, phương pháp dạy học dự án, đề cương chi tiết môn học Từ cơ sở lí luận đó

chúng tôi nhận thấy rằng để đảm bảo được mục tiêu của phương thức đào tạo

tín chỉ, việc đầu tiên của GV là xây dựng ĐCCTMH và triển khai ĐCCTMH

Nhưng làm thếnào đểviêc ̣ triển khai daỵ hoc ̣ theo ĐCCTMH đaṭhiêu qua?¦

Dưạ trên cơ sở phân ticht litluâṇ, chúng tôi thấy rằng những yếu tố chính

ảnh hưởng đến kết quả của dạy học nói chung và dạy học học phần “PPDH Toán

ở TH” nói riêng đólà việc sử dụng PPDH và hình thức tổ chức dạy học ; học

liêụ vàhình thức KT- ĐG Viêc ̣ vận dụng một số PPDH tích cực trong daỵ hoc ̣

theo hoc ̣ chếtin chi va đưa ra môṭsốtiêu chi KT – ĐG cụ thể sẽ phát huy được

tính chủ động, sáng tạo, nâng cao tinh thần tự học, tự nghiên cứu của SV

Như vâỵ, để triển khai dạy học theo ĐCCTMH nhằm đam bao muc ̣ tiêu

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỐI VỚI DẠY HỌC HỌC PHẦN

“PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC”

THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI

TRƯỜNG

́̉

CAO ĐĂNG SƯ PHAṂ NAM ĐỊNH

2.1 Xây dưng ̣ đề cương chi tiết môn học sử dụng trong dạy học học phần “PPDH Toán ở Tiểu hoc”̣ theo phương thức đào tạo tín chỉ

2.1.1 Đặc điểm của chương trình hoc ̣ phần “PPDH Toán ở TH” và

định hướng xây dựng ĐCCTHP

Hiện nay , tại trường CĐSP Nam Định hoc ̣ ph ần “PPDH Toán ở TH”

được giảng dạy theo giáo trình “ Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học” –

NXB ĐHSP HàNôị(2007) của nhóm tác giả Vũ Quốc Chung, Đào Thái Lai, Đỗ Tiến Đạt, Trần Ngọc Lan, Nguyễn Hùng Quang, Lê Ngọc Sơn Nội dung của giáo trình gồm hai phần: phần 1 là một số vấn đề chung trong dạy học toán ở

TH, phần thứ hai là dạy học các nội dung toán ở TH với thời gian là 60 tiết ứng với 04 tín chỉ Trước năm học 2010-2011, chúng tôi cũng dạy học học phần này theo niên chế với thời gian 90 tiết So với bây giờ, nội dung không giảm nhưng

số tiết giảm đi tương đối nhiều Muốn đảm bảo được nội dung dạy học mà không thiếu thời gian, đòi hỏi GV phải xây dựng được kế hoạch dạy học cụ thể, chi tiết với các PP và hình thức tổ chức dạy học phong phú, hiệu quả

Trên cơ sở phân tích lí luận và thực tiễn, kết hợp với mục tiêu đào tạo

và KT-ĐG trong phương thức đào tạo tín chỉ, với tinh thần dạy học phát huytính chủ động, tích cực, nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu của ngườihọc, chúng tôi đã xây dựng lại ĐCCTHP “ PPDH Toán ở TH”

Để xây dựng ĐCCTMH cần phải dựa trên mục tiêu đào tạo và kiểm trađánh giá Bới vì khối lượng kiến thức sẽ quyết định nội dung giảng dạy, từ đó

GV sẽ thiết kế ĐCCTMH phù hợp

Có thể xây dựng ĐCCTMH theo hai cách: theo chủ đề và theo tuần họctập Thiết kế ĐCCTMH theo chủ đề là thiết kế đề cương theo nội dung họctập Học phần “PPDH Toán ở TH” có bốn tín chỉ bao gồm tám chủ đề SV sẽ

có 15 tuần học tập để hoàn thành 8 chủ đề đó Mỗi chủ đề được thiết kế theocác nội dung như trên Sau khi kết thúc mỗi chủ đề, GV đều có sự kiểm tra vàđánh giá kết quả của SV

Trong luận văn này chúng tôi thiết kế ĐCTHP “PPDH Toán ở TH”theo tuần học tập, nghĩa là GV thực hiện chia các chủ đề để SV nghiên cứutheo tuần học Các cá nhân hoặc nhóm phải hoàn thành nội dung kiến thức mà

GV giao trong tuần GV có nhiệm vụ giải đáp thắc mắc của SV và hướng dẫn

SV tự nghiên cứu, tự học Sau mỗi tuần GV sẽ có các hình thức KT-ĐG hoạtđộng học tập của SV Kết thúc môn học là bài kiểm tra hoặc bài tập lớn

2.1.2 Mục tiêu xây dựng đề cương chi tiết học phần “PPDH toán ở TH”

Việc xây dựng đề cương chi tiết học phần “PPDH Toán ở TH” nhằmcác mục tiêu sau:

- Cung cấp cho SV thông tin về mục tiêu, nội dung môn học và yêu cầu học tập;

- Đáp ứng yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chỉ và là cơ sở để thực hiện đổi mới PPDH và KT-ĐG;

- Đẩy mạnh việc tự học, tự nghiên cứu, nâng cao tính chủ động,sáng tạo của SV;

- Là cơ sở để các cấp quản lí có thể kiểm tra việc giảng dạy của GV và việc học tập của SV

2.1.3 Cách xây dựng ĐCCTMH

Như chúng ta đã biết, cấu trúc của một đề cương chi tiết môn họcbao gồm nhiều nội dung khác nhau, giữa chúng có mối liên hệ chặt chẽ vềlogic nội dung và hình thức đồng thời phản ánh đầy đủ thông tin cần thiết củamột đề cương như là bản thiết kế giảng dạy và học tập được giảng viên vàsinh viên thống nhất thực hiện Để bản thiết kế này cụ thể hóa được quanđiểm đánh giá xác thực theo định hướng phát triển năng lực của sinh viên thì

nhất thiết phải đảm bảo các nội dung cơ bản sau trong đề cương môn học:

- Cụ thể hóa mục tiêu của môn học bằng các chuẩn về kết quả học tập

dự kiến dưới dạng các năng lực sinh viên có thể đạt được trong và sau khi kết thúcmôn học, trong đó bao hàm tổ hợp về chuẩn kiến thức, thái độ, giá trị và

kỹ năng, hành vi tương ứng, gọi chung là năng lực thực hiện.

- Dựa trên cấu trúc nội dung của môn học thiết kế các chủ đề học tậpkhác nhau, trong đó bao gồm các chủ đề có tính chất bắt buộc hay tự chọn hoặccác chủ đề yêu cầu sinh viên phải tự nghiên cứu, tự thực hiện có hướng dẫn vàđược đánh giá

- Thiết kế hợp lí kế hoạch giảng dạy và học tập theo chủ đề học tập nêutrên, đồng thời cung cấp tường minh các thông tin có tính chất hướng dẫn sinhviên cần phải chuẩn bị và thực hiện các nhiệm vụ học tập tương ứng trong mỗi chủ

đề học tập khác nhau của môn học

- Dự kiến tích hợp các phương pháp giảng dạy - học tập và đánh giá kếtquả học tập của sinh viên thông qua các hoạt động tương tác đa chiều giữa giảngviên và sinh viên và giữa sinh viên với nhau, trong đó chú trọng đến các hoạt độngthể hiện năng lực của sinh viên

ĐCCTMH được xây dựng trên tinh thần giúp cho GV và SV giảng dạy

và học tập một cách chủ động, đạt hiệu quả Ngoài các nội dung chính màchúng tôi đã đề cập đến ở chương 1, chúng tôi còn bổ sung thêm một số nộidung nữa đểGV vàSV thưc ̣ hiêṇ thuâṇ tiêṇ Cấu trúc của ĐCCTMH “PPDHToán ở TH” gồm các nội dung :

1.Thông tin về giảng viên

2 Các môn học tiên quyết

3 Các môn học kế tiếp

4 Mục tiêu của môn học

4.1 Mục tiêu đào tạo chung của học phần

4.2 Mục tiêu đào tạo cụ thể

5 Tóm tắt nội dung học phần

6 Nội dung chi tiết học phần

9 Chính sách đối với học phần và những yêu cầu khác của giảng viên

10 Phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá

Viêc ̣ chúng tôi bổsung thêm môṭsốnôịdung nhằm haṇ chếđươc ̣ môṭsốnhươc ̣ điểm của các ĐCCTMH màchúng tôi đa ̃giớithiêụ ởchương 1 Măṭkhác,như chúng tôi đa ̃nói, viêc ̣ xây dưng ̣ ĐCCTHP nhằm đáp ưtng muc ̣ tiêu phát huytính chủ động, tích cực, nâng cao tinh thần tư ̣hoc,̣tư ̣nghiên cưtu của SV

Trong sốcác nôịdung màchúng tôi thêm vào th ì phần mục tiêu cụ thể

là quan trọng nhất Ở đây, ngoài mục tiêu đào tạo chung của học phần , chúngtôi xây dưng ̣ muc ̣ tiêu của từng nôịdung theo ba bâc ̣ Các mục tiêu này đượctrình bày khá chi tiết Dưạ vào đógiúp cho GV và SV có thể giảng dạy và họctâp ̣ đaṭhiêụ quảcao , và các mục tiêu này cũng là cơ sở để GV tiến hành KT –

ĐG qua trinh hoc ̣ tâp ̣ cua SV

Ngoài các học liệu chính và tham khảo là các tài liệu in , chúng tôi còngiơi th iêụ thêm môṭsốtrang web đểSV tim kiếm tai liêụ phuc ̣ vu ̣cho viêc ̣

học tập và nghiên cứu của mình

Ở mục hình thức tổ chức dạy học , chúng tôi đã đưa ra lịch trình chung

và lịch trình chi tiết cho từng tuần học tập Dưạ vao đây , SV co đươc ̣ môṭkế

hoạch cụ thể và chi tiết về môn học , từ đócóthểchủđông ̣ trong viêc ̣ hoc ̣ tâp ̣ Và đây cũng là căn cứ để GV có thể kiểm tra được việc tự học , tư ̣nghiên cưtu