Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THI ̣ THU HƢƠNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲ NH (HÓA HỌC LỚP 10) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2017 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THI ̣THU HƢƠNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲ NH (HÓA HỌC LỚP 10) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC Mã số: 60.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS PHẠM THỊ KIM GIANG HÀ NỘI – 2017 LỜI CẢM ƠN Luận văn tốt nghiệp với đề tài “Vận d ụng lí thuy ết kiến tạo dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) nhằ m phát triể n lực tư sáng tạo cho học sinh trung h ọc phổ thông”đƣợc hồn thành nhờsựgiúpđỡtận tình nhiều q thầy, cơ.Em đặc biệt cảm ơn TS Phạm Thị Kim Giang, giảng viên Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn đề tài từ hình thành ý tƣởng lúc hồn thành luận văn Đồng thời, em trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy Khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục, có nhiều ý kiến quý báu lời động viên giúp em hoàn thành đƣợc đề tài nghiên cứu Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới ban chủ nhiệm khoa Sƣ phạm thầy cô giáo, cán công nhân viên tận tình giảng dạy tạo điều kiện cho em trình học tập trƣờng Em chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Tổ Bộ mơn Hóa học em học sinh Trƣờng THPT Thị xã Phú Thọ, Trƣờng THPT Trƣờng Thịnh tạo điều kiện thuận lợi cho em trình thực nghiệm sƣ phạm trƣờng Em chân thành cảm ơn bạn lớp K10 Lý luận PPDH Bộ mơn Hóa học góp ý giúp em hồn thiện luận văn Cuối cho em xin kính chúc tất thầy, có thật nhiều sức khỏe, hạnh phúc, may mắn sống nghiệp chọn Em xin chân thành cảm ơn ! Phú Thọ, ngày tháng năm 201 Tác giả Nguyễn Thị Thu Hƣơng i DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CNTT Cơng nghệ thơng tin DHHH Dạy học hóa học DHKT Dạy học kiến tạo DA Dƣ̣ án DHTDA Dạy học theo dự án ĐC Đối chứng ĐHSP Đại học sƣ phạm NXB Nhà xuất GV Giáo viên SGK Sách giáo khoa HS Học sinh KTTTĐ Kiểm tra trƣớc tác động KTSTĐ Kiểm tra sau tác động LTKT Lí thuyết kiến tạo NL Năng lực PPDH Phƣơng pháp dạy học PTTQ Phƣơng tiện trực quan QĐDH Quan điểm dạy học TNSP Thực nghiệm sƣ phạm TDST Tƣ sáng tạo THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm ii MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục từ viết tắt ii Mục lục iii Danh mục bảng biểu vi Danh mục hình vii MỞ ĐẦU CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO 1.1 Định hƣớng đổi phƣơng pháp dạy học giai đoạn 1.1.1 Đổi phƣơng pháp dạy học giới 1.1.2 Xu hƣớng đổi phƣơng pháp dạy học Việt Nam 1.1.3 Xu hƣớng đổi phƣơng pháp dạy học Hóa học trƣờng THPT 1.2 Cơ sở lý luận lí thuyết kiến tạo 1.2.1 Cơ sở triết học lí thuyết kiến tạo 1.2.2 Cơ sở tâm lý học lí thuyết kiến tạo 1.2.3 Cơ sở giáo dục học lí thuyết kiến tạo 10 1.2.4 Những đặc trƣng hoạt động học tập theo lí thuyết kiến tạo 11 1.2.5 Vai trò GV HS dạy học theo lí thuyết kiến tạo 11 1.2.6 Một số phƣơng pháp kĩ thuật sử dụng dạy học theo lí thuyết kiến tạo 12 1.3 Năng lực phát triển lực .17 1.3.1 Khái niệm lực 17 1.3.2.Phân loại lực 18 1.3.3 Phát triển lực 19 1.3.4 Các phƣơng pháp đánh giá lực .19 1.4 Năng lực tƣ sáng ta ̣o 20 1.4.1 Năng lƣ̣c tƣ sáng ta ̣o 20 1.4.2 Thành tố lực tƣ sáng tạo 21 1.4.3 Biể u hiê ̣n lƣ̣c TDST ở ho ̣c sinh THPT 21 1.4.4 Bộ công cụ đánh giá lực TDST .23 iii 1.5 Bài tập hóa học .24 1.6 Thực trạng sử dụng lí thuyế t kiế n ta ̣o trƣờng phổ thông 25 1.6.1 Mục đích điều tra .25 1.6.2 Đối tƣợng điều tra 25 1.6.3 Kết điều tra 25 Tiể u kế t chƣơng 28 CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG L Í THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DA ̣Y HỌC CHƢƠNGOXI – LƢU HUỲ NH NHẰM PHÁ T TRIỂN NĂNG LƢ̣C TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT 29 2.1 Cấ u trúc , nội dung chƣơng trình chƣơng Oxi- Lƣu huỳnh lớp 10 trƣờng THPT .29 2.1.1 Mục tiêu chƣơng Oxi- Lƣu huỳnh 29 2.1.2 Cấ u trúc nô ̣i dung chƣơng trình chƣơng Oxi- Lƣu huỳnh .30 2.1.3 Nguyên tắ c sƣ pha ̣m và phƣơng pháp da ̣y ho ̣c chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh 31 2.1.4 Những điểm ý nội dung phƣơng pháp giảng dạy chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh 33 2.2 Lƣ̣a cho ̣n nơ ̣i dung quy trình da ̣y ho ̣c theo lí thuyế t kiế n ta ̣o 34 2.2.1 Lƣ̣a cho ̣n nô ̣i dung da ̣y ho ̣c theo lí thuyế t kiế n ta ̣o 34 2.2.2 Quy trình da ̣y ho ̣c theo l í thuyế t kiế n ta ̣o nhằ m phát triển lực tƣ sáng tạo cho ho ̣c sinh THPT 36 2.3 Thiế t kế bô ̣ công cu ̣ đánh giá lƣ̣c tƣ sáng ta ̣o 42 2.3.1 Yêu cầ u bô ̣ công cu ̣ đánh giá lƣ̣c 42 2.3.2 Thiế t kế bô ̣ công cu ̣ đánh giá lực TDST 42 2.4 Phát triển lực tƣ sáng tạo thơng qua tập hóa học 48 2.4.1 Thiết kế bảng kiểm phiếu hỏi .48 2.4.2 Bài tập phát triển lực TDST cho HS .51 2.5 Thiế t kế mô ̣t số giáo án dạy học theo lí thuyết kiến tạo 65 Tiể u kế t chƣơng 90 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 91 3.1 Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm sƣ pha ̣m 91 3.2 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .91 3.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .91 iv 3.3.1 Phạm vi thực nghiệm sƣ phạm 91 3.3.2 Đối tƣợng cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 91 3.4 Kết thực nghiệm sƣ phạm 92 3.5 Xử lí kết thực nghiệm sƣ phạm .93 3.5.1 Xử lý theo thống kê toán học 93 3.5.2 Xử lí theo phần mềm .99 3.6 Phân tích kết thực nghiệm .100 3.6.1 Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, giỏi .100 3.6.2 Đồ thị đƣờng lũy tích 100 3.6.3 Giá trị tham số đặc trƣng 100 3.7 Đánh giá lực TDST học sinh 102 3.7.1 Kết bảng kiểm quan sát học sinh giáo viên 102 3.7.2 Kết phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm 102 Tiểu kết chƣơng 103 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 104 Kết luận 104 Khuyế n nghị 104 Hƣớng phát triển đề tài .105 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .106 PHỤ LỤC .108 v DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.2: Mức độ sử dụng phƣơng pháp dạy học giáo viên 26 Bảng 1.3: Mức độ phát triển lực tƣ sáng tạo HS 26 Bảng 1.4: Các hình thức hoạt động học sinh học hóa học 27 Bảng 2.1: Các tiêu chí mức độ đánh giá lực tƣ sáng tạo dạy học dự án 42 Bảng 2.2: Các tiêu chí mức độ đánh giá lực tƣ sáng tạo dạy học .45 Bảng 2.3: Các tiêu chí mức độ đánh giá lực tƣ sáng tạo giải tập hóa học 49 Bảng 3.1 Kết kiểm tra lớp 11A1 11A3 - Trƣờng THPT Thị xã Phú Thọ .93 Bảng 3.2 Kết kiểm tra lớp 11A2 11A4 – Trƣờng THPT Trƣờng Thịnh .93 Bảng 3.3 Bảng phân phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích kiểm tra số trƣờng THPT Thị xã Phú Thọ THPT Trƣờng Thịnh 95 Bảng 3.4 Bảng phân phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích kiểm tra số trƣờng THPT Thị xã Phú Thọ THPT Trƣờng Thịnh 96 Bảng 3.5 Bảng phân loại kết học tập 96 Bảng 3.6 Bảng tổng hợp tham số đặc trƣng .99 Bảng 3.7 So sánh điểm trung bình kiểm tra trƣớc tác động - Trƣờng THPT Thị xã Phú Thọ 99 Bảng 3.8 So sánh điểm trung bình kiểm tra trƣớc tác động - Trƣờng THPT Trƣờng Thịnh .99 Bảng 3.9 So sánh điểm trung bình kiểm tra sau tác động – Trƣờng THPT Thị xã Phú Thọ 99 Bảng 3.10 So sánh điểm trung bình kiểm tra sau tác động – Trƣờng THPT Trƣờng Thịnh .100 vi DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích kiểm tra số 97 Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích kiểm tra số 97 Hình 3.3 Đồ thị kết phân loại học tập HS (Bài KT số 1) 98 Hình 3.4 Đồ thị phân loại kết học tập HS (Bài KT số 2) 98 vii MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Năm học 2014-2015 năm học thực Nghị số 29-NQ/TW BCH TƢ Đảng (Khóa XI) “Đổi bản, tồn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế” [20] Một giáo dục đại không cung cấp tri thức khoa học mà khơi dậy học sinh niềm đam mê, sáng tạo.Vì vậy, cần phải đổi phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo, phát triển lực hành động, lực cộng tác làm việc theo nhóm ngƣời học Mục đích việc đổi PPDH trƣờng phổ thông thay đổi lối dạy học từ truyền thụ chiều sang dạy học theo hƣớng có tƣơng tác hai chiều ngƣời dạy ngƣời học Làm cho “Học” q trình kiến tạo; HS tìm tịi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác xử lý thơng tin, tự hình thành hiểu biết, lực phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm chân lí… chính đặc trƣng PPDH tích cực Có nhiều lí thuyết sở cho phƣơng pháp dạy học đại có lí thuyết kiến tạo (constructivism) Lí thuyết kiến tạo (LTKT) đời từ cuối kỉ 18 phát triển mạnh mẽ vào cuối kỉ 20 LTKT lý thuyết dạy học vƣợt trội đƣợc sử dụng giáo dục Lí thuyết kiến tạo cho rằng: để nâng cao chất lƣợng dạy học để học sinh nắm đƣợc hệ thống tri thức cách bền vững, có khả vận dụng tri thức nhằm giải có hiệu vấn đề đặt trình học tập, nhận thức phải q trình độc lập, tích cực [12]… Lí thuyết khuyến khích ngƣời học tích cực, chủ động kiến tạo kiến thức thân qua kinh nghiệm vốn có tƣơng tác với mơi trƣờng học tập Mỗi cá nhân học sinh trung tâm tiến trình dạy học, cịn giáo viên (GV) đóng vai trị tổ chức điều khiển ngƣời đại diện cho tri thức khoa học thống, đóng vai trị trọng tài để thể chế hóa tri thức học Dạy học theo quan điểm kiến tạo hay dạy học kiến tạo kiểu dạy học tập trung vào ngƣời học, đề cao vai trò, hoạt động nhận thức học sinh Dạy học kiến tạo (DHKT) không giúp ngƣời học nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng thúc đẩy đƣợc khả tƣ duy, sáng tạo ngƣời học trải nghiệm thực tế giúp ngƣời học hoàn thiện khả làm ngƣời đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển xã hội Do đó, vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi phƣơng pháp dạy họctrong giai đoạn Chƣơng Oxi- Lƣu huỳnh chƣơng quan trọng hóa học đời sống Oxi- Lƣu huỳnh phi kim phổ biến, điển hình kiến thức đánh giá kết học tập sau học Trên sở kết thu đƣợc HS tự điều chỉnh cách học - Tăng cƣờng tính độc lập học sinh - Phát triển mơ hình có tƣơng tác học sinh với học sinh - GV đánh giá đƣợc kết học thông tự đánh giá, thu hoạch học sinh Trên sở điều chỉnh cách dạy cho phù hợp * Kỹ thuật học tập hợp tác Kỹ thuật hợp tác không nhằm chuẩn bị cho HS hƣớng tới xã hội hợp tác sau mà cịn giúp q trình học tập tốt Khi kỹ thuật hợp tác đƣợc sử dụng giáo dục, hầu hết kết đầu đƣợc cải thiện Tuy nhiên tiến đến cách dễ dàng, nhiệm vụ học tập cần đƣợc khuyến khích phối hợp với học sinh phải đạt đƣợc mức độ thành thạo định làm việc Tóm lại, việc vận dụng LTKT dạy học thực chất vận dụng phối hợp PPDH nêu trên, có sử dụng tổ hợp PPDH cụ thể kỹ thuật dạy học để làm tăng cƣờng hiệu PPDH sử dụng nhằm giúp ngƣời học chủ động đồng hóa điều ứng trình tự lĩnh hội tri thức 1.2.6.3 Ưu, nhược điểm việc sử dụng thuyết kiến tạo dạy học * Ưu điểm dạy học sử dụng thuyết kiến tạo - Khơng có kiến thức khách quan tuyệt đối Kiến thức trình sản phẩm đƣợc kiến tạo theo cá nhân (tƣơng tác đối tƣợng học tập ngƣời học) - Về mặt nội dung, dạy học phải định hƣớng theo lĩnh vực vấn đề phức hợp, gần với sống nghề nghiệp, đƣợc khảo sát cách tổng thể - Quá trình học tập, học sinh phải đồng hố điều ứng để thích nghi với mơi trƣờng học tập.Học sinh học tập cách tích cực chủ động, tự xây dựng đƣợc trình lĩnh hội tri thức cho thân - Việc học tập đƣợc thực q trình tích cực, từ kinh nghiệm kiến thức thân thay đổi cá nhân hóa kiến thức khả có - Học tập nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho ngƣời học tự điều chỉnh học tập thân - Học qua sai lầm điều có ý nghĩa - Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học, học hỏi dễ từ kinh nghiệm mà ngƣời ta thấy hứng thú có tính thách thức 16 - Thuyết kiến tạo khơng giới hạn khía cạnh nhận thức việc dạy học Sự học tập hợp tác địi hỏi khuyến khích phát triển khơng có lí trí, mà mặt tình cảm, giao tiếp - Mục đích học tập xây dựng kiến thức thân, nên đánh giá kết học tập không định hƣớng theo sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra tiến trình học tậpvà tình học tập phức tạp - Chủ động điều chỉnh đƣợc nhận thức, hành vi, kĩ HS * Hạn chế dạy học sử dụng thuyết kiến tạo - Dạy học theo quan điểm kiến tạo, thƣờng áp dụng việc học tập theo nhóm, học sinh ỷ lại vào bạn nhóm mà ko chịu tƣ duy, góp ý hoạt động nhóm, việc dạy học kiến tạo khơng hiệu - Địi hỏi giáo viên phải có trình độ cao kiến thức phƣơng pháp, đặc biệt phải hiểu biết sâu sắc thuyết kiến tạo - Quan điểm cực đoan thuyết kiến tạo phủ nhận tồn tri thức khách quan - Một số tác giả nhấn mạnh đơn phƣơng học tập có ý nghĩa mà ngƣời ta quan tâm Tuy nhiên sống đòi hỏi điều mà học ngƣời ta không quan tâm - Việc đƣa kĩ vào đề tài phức tạp mà khơng có luyện tập hạn chế hiệu học tập - Việc nhấn mạnh đơn phƣơng việc học nhóm cần đƣợc xem xét Năng lực học tập cá nhân ln đóng vai trị quan trọng - Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn 1.3 Năng lực phát triển lực 1.3.1 Khái niệm lực Khái niệm lực có nguồn gốc tiếng La tinh “Competentia” có nghĩa gặp gỡ Ngày khái niệm lực đƣợc hiểu theo nhiều cách khác Theo từ điển Tiếng việt “năng lực” khả đủ để làm cơng việc điều kiện đƣợc tạo vốn có để thực hoạt động Trong tâm lý học, lực vấn đề đƣợc quan tâm nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn lý luận to lớn Theo quan điểm nhà tâm lý học lực tổng hợp đặc điểm, thuộc tính tâm lý cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng hoạt động định, nhằm đảm 17 bảo cho hoạt động đạt kết cao Các lực hình thành sở tƣ chất tự nhiên đóng vai trị quan trọng, lực ngƣời khơng phải hồn tồn tự nhiên mà có, phần lớn tập luyện mà nên Theo tác giả Bernd Meier Nguyễn Văn Cƣờng “Năng lực thuộc tính tâm lý phức hợp, điểm hội tụ nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động trách nhiệm đạo đức.” Denys Tremblay, nhà tâm lý học ngƣời Pháp cho rằng: “Năng lực khả hành động, đạt đƣợc thành công chứng minh tiến nhờ vào khả huy động sử dụng hiệu nhiều nguồn nhân lực tích hợp cá nhân giải vấn đề sống” [7] Trong luận văn mình, tơi đồng ý với tác giả F.E.Weinert (2001) “Năng lực kỹ năng, kỹ xảo học đƣợc sẵn có cá thể nhằm giải tình xác định, nhƣ sẵn sàng động xã hội khả vận dụng cách giải vấn đề cách có trách nhiệm hiệu tình linh hoạt” [7] 1.3.2.Phân loại lực Để hình thành phát triển lực cần xác định thành phần cấu trúc chúng Có nhiều loại lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc thành phần lực khác Theo Bernd, Nguyễn Cƣờng [5] lực đƣợc chia thành nhiều loại có lực hành động Năng lực hành động hội tụ lực: lực chuyên môn, lực phƣơng pháp, lực xã hội lực cá thể + Năng lực chuyên môn (Professional competency): khả thực nhiệm vụ chuyên môn nhƣ khả đánh giá kết chun mơn cách độc lập, có phƣơng pháp chính xác mặt chun mơn Trong bao gồm lực tƣ logic, phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khả nhận biết mối quan hệ hệ thống trình + Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): khả hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích việc giải nhiệm vụ vấn đề 18 + Năng lực xã hội (Social competency): khả đạt đƣợc mục đích tình xã hội nhƣ nhiệm vụ khác phối hợp chặt chẽ với thành viên khác + Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả xác định, đánh giá đƣợc hội phát triển nhƣ giới hạn cá nhân, phát triển khiếu, xây dựng thực phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối thái độ hành vi ứng xử 1.3.3 Phát triển lực Vấn đề phát hiện, bồi dƣỡng phát triển lực cho học sinh vấn đề chiến lƣợc nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực Đảng ta Trong đó, lực đƣợc hiểu tổng hợp thuộc tính cá nhân ngƣời, đáp ứng yêu cầu hoạt động đảm bảo cho hoạt động đạt đƣợc kết cao Năng lực tổ hợp thuộc tính độc đáo khả ngƣời phù hợp với hoạt động định, bảo đảm cho hoạt động có kết Có hai loại lực là: lực chung lực đặc thù môn học - Năng lực chung: lực cần cho nhiều hoạt động khác Là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết - Năng lực đặc thù môn học: lực thể độc đáo sản phẩm riêng biệt có tính chun mơn nhằm đáp ứng u cầu lĩnh vực, hoạt động chuyên biệt với kết cao Chẳng hạn nhƣ lực toán học Hai loại lực chung riêng bổ sung, hỗ trợ cho Nhƣ biết tri thức, kỹ năng, kỹ xảo không đồng với lực nhƣng có quan hệ mật thiết với lực Năng lực góp phần làm cho tiếp xúc tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cách tốt Năng lực ngƣời dựa sở tƣ chất nhƣng mặt khác điều chủ yếu lực đƣợc hình thành, rèn luyện phát triển hoạt động tích cực ngƣời dƣới tác động rèn luyện dạy học giáo dục 1.3.4 Các phương pháp đánh giá lực Các thông tin lực ngƣời học cần đƣợc thu thập suốt thời gian học tập, thông qua môt loạt phƣơng tiện khác Đảm bảo đƣợc nguyên tắc đánh giá lực: đảm bảo tính giá trị, đảm bảo độ tin cậy, đảm bảo tính linh hoạt, 19 đảm bảo tính cơng bằng, đảm bảo tính hệ thống, đảm bảo tính tồn diện, phát triển học sinh đánh giá bối cảnh thực tiễn Để thuận tiện ngƣời ta phân chia phƣơng pháp đánh giá lực thành nhóm phƣơng pháp lớn - Phƣơng pháp đặt câu hỏi - Phƣơng pháp đối thoại lớp học - Phƣơng pháp phản hồi phản ánh - Phƣơng pháp tự đánh giá đánh giá đồng đẳng - Phƣơng pháp đánh giá thực (dự án) - Phƣơng pháp đánh giá tình - Phƣơng pháp trắc nhiệm - Phƣơng pháp sử dụng thang lực - Phƣơng pháp hồ sơ 1.4 Năng lực tƣ sáng ta ̣o 1.4.1 Năng lực tư sáng tạo Trong tâm lý học định nghĩa “Tƣ sáng tạo tƣ vƣợt qua giới hạn thực, vốn tri thức kinh nghiệm có, giúp q trình giải nhiệm vụ tƣ đƣợc linh hoạt hiệu quả” Một số tác giả cho “Tƣ sáng tạo dạng tƣ độc lập tạo ý tƣởng độc đáo có hiệu giải vấn đề cao Ý tƣởng thể chỗ phát vấn đề mới, tìm hƣớng mới, tạo kết Tính độc đáo ý tƣởng thể giải pháp lạ, không quen thuộc nhất” [12] Năng lực tƣ sáng tạo hóa học lực tƣ sáng tạo hoạt động nghiên cứu hóa học (khoa học), lực tƣ hoạt động sáng tạo hóa học, tạo kết tốt, mới, khách quan, cống hiến lời giải hay, tìm cách tiến hành thí nghiệm hay phƣơng pháp điều chế mới, có giá trị việc dạy học, giáo dục phát triển khoa học nói riêng nhƣ hoạt động thực tiễn xã hội nói chung Trong dạy học mơn hóa học, việc rèn luyện phát triển lực tƣ sáng tạo cho học sinh việc quan trọng 20 1.4.2 Thành tố lực tư sáng tạo Tƣ sáng tạo góp phần rèn luyện phát triển nhân cách nhƣ lực trí tuệ cho học sinh; bồi dƣỡng hứng thú nhu cầu học tập, khuyến khích học sinh say mê tìm tịi, sáng tạo Trên sở cho học sinh làm quen với số hoạt động sáng tạo nhằm rèn luyện lực, giáo viên hƣớng dẫn học sinh vận dụng sáng tạo nội dung kiến thức phƣơng pháp có đƣợc trình học tập, mức độ biểu học sinh đƣợc xếp theo thứ tự tăng dần lực tƣ sáng tạo Đối với học sinh phổ thơng thấy biểu lực tƣ sáng tạo đƣợc nhà nghiên cứu đƣa thành phần bản: - Tính mềm dẻo: Tính mềm dẻo tƣ lực dễ dàng, nhanh chóng trật tự hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ quan niệm sang góc độ quan niệm khác, có khả định nghĩa lại vật, tƣợng, xây dựng phƣơng pháp tƣ mới, tạo vật mối liên hệ chuyển đổi quan hệ nhận chất vật điều phán đoán Tính mềm dẻo tƣ thay đổi cách dễ dàng thái độ cố hữu hoạt động trí tuệ ngƣời - Tính nhuần nhuyễn: Tính nhuần nhuyễn tƣ thể lực tạo cách nhanh chóng tổ hợp yếu tố riêng lẻ tình huống, hoàn cảnh, đƣa giả thuyết Các nhà tâm lý học coi trọng yếu tố chất lƣợng ý tƣởng sinh ra, lấy làm tiêu chí để đánh giá sáng tạo - Tính độc đáo: khả tìm định phƣơng thức - Tính hoàn thiện: khả lập kế hoạch, phối hợp với ý nghĩ hành động, phát triển ý tƣởng, kiểm tra chứng minh ý tƣởng - Tính nhạy cảm vấn đề: lực nhanh chóng phát vấn đề, mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chƣa tối ƣu từ đề xuất hƣớng giải tạo 1.4.3 Biểu hiê ̣n lực TDST ở học sinh THPT Trong dạy học nhằm phát triển lực cho HS, GV cần ý hình thành hồn thiện HS khả sau: a Có khả vận dụng thành thục kiến thức, kỹ biết vào hoàn cảnh 21 Khả thƣờng đƣợc biểu nhiều nên trình dạy học giáo viên cần quan tâm phát bồi dƣỡng khả Khả vận dụng kiến thức đồng tâm để tìm kiến thức mới, áp dụng cơng thức có sẵn để giải tốn mới, hay vận dụng trực tiếp kiến thức, kỹ có toán tƣơng tự biết khả mà tất học sinh phải cố gắng đạt đƣợc Biểu lực tƣ sáng tạo học sinh khả đƣợc thể là: với nội dung kiến thức kỹ đƣợc học, học sinh biết dựa vào kiến thức thực tế để tìm chất biến đổi hóa học, biết biến đổi tập tình cụ thể hồn tồn quen thuộc, biết để áp dụng vào giải cách dễ dàng, từ học sinh thể đƣợc tính sáng tạo thân giải tốn b Có khả phát hiện, đề xuất từ vấn đề quen thuộc Khi đứng trƣớc tình học tập HS nhận đƣợc vấn đề điều kiện, vấn đề quen thuộc; phát tính chất đối tƣợng quen thuộc, tránh đƣợc rập khn máy móc, dễ dàng điều chỉnh đƣợc hƣớng giải điều kiện mới, biểu tạo điều kiện để học sinh rèn luyện tính mềm dẻo tƣ c Có khả nhìn nhận đối tƣợng dƣới khía cạnh khác Mỗi HS cố gắng làm thí nghiệm mà lại thất bại, thơng thƣờng học sinh có cảm giác chán nản không chuyển sang làm theo hƣớng suy nghĩ hay cách nhìn khác Tuy nhiên, thất bại mà học sinh nếm trải có ý nghĩa nhƣ học sinh khơng q coi trọng phần hiệu Thay vào đó, học sinh biết phân tích lại tồn q trình nhƣ yếu tố liên quan, cân nhắc xem liệu thay đổi yếu tố nhƣ để đạt đƣợc kết Đừng tự đặt câu hỏi cho thân “Tại lại thất bại?” mà hỏi “Mình làm rồi?” Nhìn nhận đánh giá vấn đề từ khía cạnh khác nhau, từ phát đƣợc tầm nhìn, cách nhận định phù hợp với toán Aristotle cho ẩn dụ dấu hiệu thiên tài Bởi ông tin ngƣời khơng có lực diễn đạt tƣơng đồng hai cá thể hoàn toàn tách biệt mà cịn liên kết chúng lại với nhau, ngƣời có khả đặc biệt 22 d Có khả phối hợp nhiều công cụ, phƣơng pháp khác để giải vấn đề Đứng trƣớc tập Hóa học mang tính sáng tạo cao, địi hỏi học sinh phải vận dụng nhiều kiến thức khác nhiều phƣơng pháp, cách giải khác Đồng thời học sinh phải biết phối hợp kiến thức phƣơng pháp đó, huy động kỹ năng, kinh nghiệm thân cộng với nỗ lực, phát huy lực tƣ sáng tạo cao cá nhân để tìm tịi, giải vấn đề e Có khả tìm đƣợc nhiều cách giải khác toán cho tìm đƣợc cách giải độc đáo Đây biểu học sinh đứng trƣớc tốn rắc rối xem xét dƣới nhiều khía cạnh khác Đứng trƣớc tốn loại học sinh biểu khả năng, lực chuyển từ hoạt động trí tuệ sang hoạt động trí tuệ khác, thể lực nhìn đối tƣợng tốn học dƣới nhiều khía cạnh khác Có tốn yếu tố lên cách trực tiếp qua ngôn ngữ đề nhƣng có tốn yếu tố đƣợc ẩn ngầm dƣới cách diễn đạt khơng dễ phát hiện, chí cách đánh lừa khả tƣ học sinh, giải tốn nhìn trọng tâm yêu cầu toán, phát mới, khác lạ, khơng bình thƣờng q trình làm học sinh thể lực tƣ sáng tạo 1.4.4 Bộ công cụ đánh giá lực TDST Đánh giá theo lực đánh giá kiến thức, kỹ thái độ bối cảnh có ý nghĩa Nhƣ vậy, đánh giá lực đƣợc coi bƣớc phát triển cao so với đánh giá kiến thức, kỹ Muốn đánh giá học sinh có lực mức độ đó, phải tạo hội để em đƣợc giải vấn đề tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Khi học sinh vừa phải vận dụng kiến thức, kỹ đƣợc học nhà trƣờng nhiều bài, nhiều môn, vừa phải dùng kinh nghiệm thân để giải vấn đề đƣợc đặt Qua tìm hiểu, nghiên cứu, tơi đƣa số công cụ đánh giá lực TDST cho HS: 1.4.4.1 Đánh giá qua quan sát Quan sát tri giác, ghi chép yếu tố liên quan đến đối tƣợng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu, nhằm mơ tả, phân tích, nhận định đánh 23 giá tƣơng tác ngƣời với Trong q trình dạy học tƣơng tác học sinh – học sinh, học sinh – giáo viên 1.4.4.2 Đánh giá qua hồ sơ Hồ sơ học tập tài liệu minh chứng cho tiến học sinh, học sinh tự đánh giá thân mình, tự ghi kết học tập trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đặt để nhận tiến chƣa tiến bộ, tìm nguyên nhân cách khắc phục thời gian tới Hồ sơ học tập đƣợc sử dụng để xác định điều chỉnh trình học tập học sinh nhƣ để đánh giá hoạt động mức độ đạt đƣợc học sinh 1.4.4.3 Tự đánh giá Tự đánh giá thơng qua nhìn lại q trình giúp học sinh tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu q trình học nhƣ khó khăn gặp phải giải pháp khắc phục nhằm cải thiện việc học để đạt đƣợc kết tốt 1.4.4.4 Đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng giúp học sinh làm việc hợp tác, tự đánh giá công việc nhau, học cách áp dụng tiêu chí cách khách quan Đánh giá đồng đẳng đòi hỏi kỹ giao tiếp tốt Các em cần đƣa phản hồi cho bạn bên cạnh nhận định mang tính tích cực Nhƣ vậy, việc đánh giá lực GV cần sử dụng đồng công cụ đánh giá với kiểm tra kiến thức, kỹ Khi xây dựng công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập ) cần xác định rõ mục tiêu, biểu lực cần đánh giá để từ xây dựng tiêu chí cách cụ thể, rõ ràng 1.5 Bài tập hóa học Bài tập hóa học giữ vai trị quan trọng việc dạy học hóa học Nó biện pháp giúp cho dạy học có hiệu Bài tập hóa học giúp HS nghiên cứu kiến thức mới, củng cố vận dụng kiến thức học phát huy lực học sinh Tác dụng tập hóa học: - Giúp HS tiếp thu kiến thức - Củng cố kiến thức, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức - Rèn luyện tƣ logic, tƣ sáng tạo cho HS - Tạo hứng thú học tập mơn u thích, say mê môn học - Là phƣơng tiện, công cụ để đánh giá kết học tập HS 24 Khi sử dụng tập nhƣ phƣơng pháp dạy học cần lƣu ý yêu cầu sau: - Bảo đảm tính gắn liền với tính tổng hợp - Bảo đảm tính hệ thống tính kế thừa - Bảo đảm tính kỹ thuật tổng hợp - Bảo đảm tính phân hóa hệ thống tập - Thƣờng xuyên coi trọng việc dạy học sinh phƣơng pháp giải tập 1.6 Thực trạng sử dụng lí thuyế t kiế n ta ̣o trƣờng phổ thông 1.6.1 Mục đích điều tra Đánh giá việc sử dụng PPDH tích cực q trình dạy học mơn hố học trƣờng THPT + Xây dựng phiếu điều tra: Trình bày phần phụ lục… + Tiến hành điều tra: Tôi tiến hành điều tra thực trạng sử dụng PPDH tích cực DHHH trƣờng THPT tỉnh Phú Thọ: Trƣờng THPT Thị xã Phú Thọ Trƣờng THPT Trƣờng Thịnh, với nội dung:  Tìm hiểu tình hình chung, sở vật chất, phịng thí nghiệm phƣơng tiện dùng cho giảng dạy học tập nhà trƣờng Tham khảo chất lƣợng HS đầu năm học  Tìm hiểu đàm thoại với GV hóa học để nắm đƣợc thực trạng học tập HS PPDH GV hóa học, nắm đƣợc thuận lợi khó khăn GV HS trình dạy học theo PPDH tích cực  Tiếp xúc trị chuyện với HS, nghiên cứu ghi chép làm HS để nắm đƣợc điều kiện học tập, tâm tƣ tình cảm, nhu cầu học tập mơn HS, đặc điểm tƣ phƣơng pháp học tập hóa học HS 1.6.2 Đối tượng điều tra Tôi chọn đối tƣợng điều tra nhƣ sau: - Về giáo viên: giáo viên dạy mơn Hóa học Trƣờng THPT Thị xã Phú Thọ giáo viên dạy mơn Hóa học Trƣờng THPT Trƣờng Thịnh - Về học sinh: Lựa chọn HS lớp 10 tƣơng đƣơng chất lƣợng học tập số lƣợng HS trƣờng THPT chọn 1.6.3 Kết điều tra + Về phía giáo viên 25 Tơi gửi phiếu điều tra tới 14 GV dạy Hóa học thuộc trƣờng nêu có kết nhƣ sau: Bảng 1.2: Mức độ sử dụng phương pháp dạy học giáo viên Mức độ sử dụng Số GV PPDH Tỉ lệ % Thỉnh Thƣờng Thỉnh Thƣờng thoảng xuyên thoảng xuyên 12 85,71% 14,29% 0 14 0 100% Giảng giải+ Biểu diễn phƣơng tiện trực quan 12 85,71% 14,29% Thuyết trình+ Biểu diễn PTTQ 0 14 0 100% Vấn đáp, giải thích minh họa+ Biểu diễn PTTQ 11 21,43% 78,57% Vấn đáp tìm tịi+ Trực quan 64,29% 35,71% 10 21,43% 71,43% 7,14% 35,71% 57,14% 7,15% 57,14% 35,71% 7,15% Rất Dạy học khám phá Dạy học giải vấn đề Dạy học dự án Dạy học hợp tác Các phƣơng pháp dạy học khác Rất Dựa vào kết thu đƣợc thơng qua phiếu điều tra, thăm lớp, dự điều trực tiếp trao đổi với GV cho thấy: Khi giảng dạy phƣơng pháp chủ yếu GV sử dụng phƣơng pháp thuyết trình, đàm thoại Các phƣơng tiện kỹ thuật hỗ trợ việc dạy học đƣợc GV lựa chọn nhƣng khơng thƣờng xun, thƣờng vào đợt hội giảng chào mừng ngày lễ lớn chúng đƣợc sử dụng Hình thức dạy học chủ yếu dạy học tồn lớp, có hội giảng hình thức dạy học nhóm đƣợc GV triển khai Chúng sử dụng phiếu điều tra GV mức độ phát triển tƣ sáng tạo HS sau tiến hành thực nghiệm thu đƣợc kết nhƣ sau: Bảng 1.3: Mức độ phát triển lực tư sáng tạo HS 26 Mức độ phát triển lực tƣ sáng tạo HS Một số biểu Rất tốt (%) Tốt (%) Khá (%) Không tốt (%) 100 0 85,71 14,29 28,57 57,14 14,29 28,57 71,23 0 14,29 85,71 0 Đƣa đƣợc lập luận hợp lý cho câu trả lời 28,57 57,14 14,29 Đề xuất thí nghiệm để kiểm chứng lại giải thuyết 14,29 42,86 42,86 0 57,14 42,86 0 42,86 342,86 14,29 457,14 114,29 Thích tị mị, tìm hiểu hay thắc mắc vấn đề cần nghiên cứu Sử dụng cách độc lập, hiệu nguồn tài liệu Biết vận dụng cải tiến điều học Biết đề xuất ý tƣởng mới, cách làm hoạt động học tập Tự đề xuất cách giải vấn đề hay độc đáo hoạt động học tập Lập kế hoạch, thực kế hoạch đánh giá kết nhân nhóm Biết tranh luận, phản bác bảo vệ quan điểm cá nhân nhóm Đƣa câu hỏi sáng tạo chủ đề nghiên cứu Biết dự đoán, kiểm tra kết luận vấn 228,57 đề nêu Nhận xét: Qua bảng số liệu cho thấy vận dụng thuyết kiến tạo học sinh biết đề xuất ý tƣởng mới, cách làm hoạt động học tập mức độ 57,17% tốt HS biết lập kế hoạch, thực kế hoạch đánh giá kết cá nhân nhóm, có 14,29% GV cho mức tốt 85,71% mức tốt Có 57,14% GV cho HS biết đề xuất thí nghiệm để kiểm chứng lại giả thuyết biết dự đoán, kiểm tra kết luận vấn đề nêu mức độ tốt + Về phía học sinh Tơi tiến hành điều tra 10 lớp 10 với tổng số 386 HS, thu đƣợc kết nhƣ sau: Bảng 1.4: Các hình thức hoạt động học sinh học hóa học Mức độ Các hình thức hoạt động học sinh hóa học Thƣờng 27 Thỉnh Ít xuyên (%) thoảng (%) (%) Nghe, ghi 84,2 15,8 Nghiên cứu SGK trả lời câu hỏi 60,6 35,0 4,4 Quan sát đồ dùng dạy học: tranh ảnh, hình vẽ, mơ hình… 41,2 42,5 16,3 Quan sát thí nghiệm biểu diễn GV 21,5 59,1 19,4 Tự làm thí nghiệm (giờ thực hành) 25,4 54,4 20,2 Làm việc theo nhóm 46,1 30,8 23,1 Làm tập lớp nhà 68,8 25,4 5,8 Đặt câu hỏi cho GV 11,9 39,7 48,4 Đọc tài liệu tham khảo 24,9 61.4 13,7 Qua việc phân tích phiếu điều tra qua bảng cho thấy em có quan tâm đến việc học mơn hóa học, ghi chép đầy đủ Tuy nhiên trình học tập học sinh chƣa chủ động tham gia vào hoạt động học tập nhƣ làm việc theo nhóm hay tự làm thí nghiệm Việc học học sinh chất học cách thụ động chƣa tìm đƣợc cho phƣơng pháp học tập phù hợp Vì việc giúp em có hứng thú học tập, từ tìm cho phƣơng pháp học tập đắn cần thiết Tiể u kế t chƣơng Trong chƣơng này đã trin ̀ h bày mô ̣t số vấ n đề về sở lý luâ ̣n và thƣ̣c tiễn đề tài là: Đổi phƣơng pháp dạy học giai đoạn xu hƣ ớng đổi trƣờng THPT Việt Nam Cơ sở lý luâ ̣n của lí thuyế t kiế n ta ̣o, đặc trƣng LTKT tìm hiểu vai trò giáo viên học sinh dạy học theo LTKT Năng lƣ̣c và phát triể n lƣ̣c cho HS trƣờng THPT Năng lƣ̣c tƣ sáng ta ̣o bi ểu lực TDST học sinh THPT Tiến hành điều tra thƣ̣c tra ̣ng sƣ̉ du ̣ng lí thuyế t kiế n ta ̣o ở trƣờng THPT điạ bàn tỉnh Phú Tho ̣ , hoạt động GV HS nhằm phát triển lực TDST cho HS Nhƣ̃ng vấ n đề là nề n tảng giúp có thể đánh giá , đề xuất đƣợc biện pháp nhằm hình hành phát triển lực TDST cho HS trƣờng THPT 28 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT Đào Thị Việt Anh (2005), "Vận dụng lý thuyết kiến tạo đổi PPDH hóa học trƣờng phổ thơng", Tạp chí Giáo dục, số 112 Bộ Giáo dục - Đào tạo, Dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy học tích cực - Một số phương pháp kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm Nguyễn Phúc Chỉnh (Chủ biên), Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tin học nghiên cứu khoa học giáo dục dạy học sinh học, NXB Giáo dục Nguyễn Văn Cƣờng - Bernd Meier (2015), Lý luận dạy học đại - Cơ sở đổ i mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học , NXB ĐHSP Hà Nô ̣i Nguyễn Văn Cƣờng & Bernd Meier (2011), Lý luận dạy học kỹ thuật - Phương pháp Quá trình dạy học, Dự án phát triển giáo dục THPT, Bộ Giáo dục Đào tạo Nguyễn Thị Hồng Gấm (2005), Rèn luyện lực chủ động sáng tạo cho HS DHHH phần hóa học vô trường THCS, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trƣờng ĐHSP Hà Nội Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển NLST cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vơ lí luận – phương pháp DHHH trường cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học – Viện khoa học giáo dục Việt Nam Phạm Minh Hạc (1996), Tuyển tập tâm lý học J Piaget, NXB Giáso dục Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lí học Vưgốtxki, tập 1, NXB Giáo dục 10 Phó Đức Hồ, Ngơ Quang Sơn (2011), Phương pháp công nghệ dạy học môi trường sư phạm tương tác, NXB Đại học Sƣ phạm 11 Lê Văn Hồng dịch, Jean Piaget - Barbel Inhelder (2000), Tâm lý học trẻ em, tr.190 - 191, NXB Giáo dục, Hà Nội 12 Nguyễn Đức Hƣởng, Dƣơng Diệu Hoa, Phan Trọng Ngọ dịch, L.X Vƣgốtxki (1997), Tuyển tập tâm lý học, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội 13 Trần Nam Lƣơng dịch, Jean Piaget (1999), Tâm lý học giáo dục học - Nhà tâm lí học lớn giải đáp vấn đề giáo dục, 14 Phan Trọng Ngọ (2011), Cơ sở triết học tâm lí học đổi mới PPDH trường phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội 15 Phan Trọng Ngọ (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội 106 16 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học PPDH nhà trường, NXB Đại học Sƣ phạm 17 Hà Thế Ngữ, Vũ Đức Hoạt (1987), Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội 18 Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), PPDH mơn Hóa học trường phổ thơng, NXB ĐHSP Hà Nội 19 Nguyễn Minh Phƣơng (2007), Tổng quan khung lực cần đạt HS mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài nghiên cứu khoa học Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 20 Nghị số 29-NQ/TW BCH TƢ Đảng (Khóa XI) 21 Sách giáo khoa Hóa học, sách tập hóa học lớp 10,11,12 22 Quốc hội nƣớc CHXHCN Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11 ngày 14/6/2005, Hà Nội 23 Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực dạy học hóa học, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội TIẾNG ANH 24 Glaserfeld, Ernst von (1984, 1989), Radical Constructivism In P Watzlawick (Ed.) The Invented Reality, Cambridge, MA: Harvard University Press, 17 - 40 107