Vấn đề phát hiện, bồi dƣỡng và phát triển năng lực cho học sinh là một trong những vấn đề cơ bản của chiến lƣợc nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực của Đảng ta. Trong đó, năng lực đƣợc hiểu là sự tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con ngƣời, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt đƣợc những kết quả cao. Năng lực cũng là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của khả năng con ngƣời phù hợp với một hoạt động nhất định, bảo đảm cho những hoạt động đó có những kết quả. Có hai loại năng lực cơ bản là: năng lực chung và năng lực đặc thù môn học.
- Năng lực chung: là những năng lực cần cho nhiều hoạt động khác nhau. Là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả.
- Năng lực đặc thù môn học: là những năng lực thể hiện độc đáo các sản
phẩm riêng biệt có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực, hoạt động chuyên biệt với kết quả cao. Chẳng hạn nhƣ năng lực toán học. Hai loại năng lực chung và riêng luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau.
Nhƣ chúng ta đã biết tri thức, kỹ năng, kỹ xảo không đồng nhất với năng lực nhƣng có quan hệ mật thiết với năng lực. Năng lực góp phần làm cho sự tiếp xúc tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo một cách tốt hơn. Năng lực mỗi ngƣời dựa trên cơ sở tƣ chất nhƣng mặt khác điều chủ yếu là năng lực đƣợc hình thành, rèn luyện và phát triển trong những hoạt động tích cực của con ngƣời dƣới sự tác động của rèn luyện dạy học và giáo dục.
1.3.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Các thông tin về năng lực ngƣời học cần đƣợc thu thập trong suốt thời gian học tập, thông qua môt loạt các phƣơng tiện khác nhau. Đảm bảo đƣợc các nguyên tắc khi đánh giá năng lực: đảm bảo tính giá trị, đảm bảo độ tin cậy, đảm bảo tính linh hoạt,
20
đảm bảo tính công bằng, đảm bảo tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện, phát triển học sinh và đánh giá trong bối cảnh thực tiễn.
Để thuận tiện ngƣời ta phân chia phƣơng pháp đánh giá năng lực thành 9 nhóm phƣơng pháp lớn.
- Phƣơng pháp đặt câu hỏi.
- Phƣơng pháp đối thoại trong lớp học. - Phƣơng pháp phản hồi và phản ánh.
- Phƣơng pháp tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. - Phƣơng pháp đánh giá thực (dự án).
- Phƣơng pháp đánh giá tình huống. - Phƣơng pháp trắc nhiệm.
- Phƣơng pháp sử dụng thang năng lực. - Phƣơng pháp hồ sơ.
1.4. Năng lực tƣ duy sáng ta ̣o
1.4.1. Năng lực tư duy sáng tạo
Trong tâm lý học định nghĩa “Tƣ duy sáng tạo là tƣ duy vƣợt qua ngoài giới hạn của hiện thực, của vốn tri thức và kinh nghiệm đã có, giúp quá trình giải quyết nhiệm vụ của tƣ duy đƣợc linh hoạt và hiệu quả”. Một số tác giả cho rằng “Tƣ duy sáng tạo là một dạng tƣ duy độc lập tạo ra ý tƣởng mới độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao. Ý tƣởng mới thể hiện ở chỗ phát hiện vấn đề mới, tìm ra hƣớng đi mới, tạo ra kết quả mới. Tính độc đáo của ý tƣởng thể hiện ở giải pháp lạ, hiếm không quen thuộc hoặc duy nhất” [12].
Năng lực tƣ duy sáng tạo trong hóa học là năng lực tƣ duy sáng tạo trong hoạt động nghiên cứu hóa học (khoa học), là năng lực tƣ duy đối với hoạt động sáng tạo trong hóa học, tạo ra những kết quả tốt, mới, khách quan, cống hiến những lời giải hay, tìm ra những cách tiến hành thí nghiệm hay phƣơng pháp điều chế mới, có giá trị đối với việc dạy học, giáo dục và sự phát triển của khoa học nói riêng cũng nhƣ đối với hoạt động thực tiễn của xã hội nói chung. Trong dạy học môn hóa học, việc rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh là một việc rất quan trọng.
1.4.2. Thành tố của năng lực tư duy sáng tạo
Tƣ duy sáng tạo góp phần rèn luyện và phát triển nhân cách cũng nhƣ các năng lực trí tuệ cho học sinh; bồi dƣỡng hứng thú và nhu cầu học tập, khuyến khích học sinh say mê tìm tòi, sáng tạo.
Trên cơ sở cho học sinh làm quen với một số hoạt động sáng tạo nhằm rèn luyện năng lực, giáo viên có thể hƣớng dẫn học sinh vận dụng sáng tạo nội dung kiến thức và phƣơng pháp có đƣợc trong quá trình học tập, mức độ biểu hiện của học sinh đƣợc sắp xếp theo thứ tự tăng dần của năng lực tƣ duy sáng tạo. Đối với học sinh phổ thông có thể thấy các biểu hiện của năng lực tƣ duy sáng tạo đƣợc các nhà nghiên cứu đƣa ra các thành phần cơ bản:
- Tính mềm dẻo: Tính mềm dẻo của tƣ duy là năng lực dễ dàng, nhanh chóng trật tự của hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác, có khả năng định nghĩa lại sự vật, hiện tƣợng, xây dựng phƣơng pháp tƣ duy mới, tạo ra sự vật mới trong những mối liên hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản chất của sự vật và điều phán đoán. Tính mềm dẻo của tƣ duy còn là thay đổi một cách dễ dàng các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con ngƣời.
- Tính nhuần nhuyễn: Tính nhuần nhuyễn của tƣ duy thể hiện ở năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của các tình huống, hoàn cảnh, đƣa ra giả thuyết mới. Các nhà tâm lý học coi trọng yếu tố chất lƣợng của ý tƣởng sinh ra, lấy đó làm tiêu chí để đánh giá sáng tạo.
- Tính độc đáo: là khả năng tìm và quyết định phƣơng thức mới.
- Tính hoàn thiện: là khả năng lập kế hoạch, phối hợp với các ý nghĩ và hành động, phát triển ý tƣởng, kiểm tra và chứng minh ý tƣởng.
- Tính nhạy cảm vấn đề: là năng lực nhanh chóng phát hiện ra vấn đề, sự mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chƣa tối ƣu... và từ đó đề xuất hƣớng giải quyết tạo ra cái mới.
1.4.3. Biểu hiê ̣n năng lực TDST ở học sinh THPT
Trong dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS, GV cần chú ý hình thành và hoàn thiện ở HS những khả năng sau:
a. Có khả năng vận dụng thành thục những kiến thức, kỹ năng đã biết vào hoàn cảnh mới.
22
Khả năng này thƣờng đƣợc biểu hiện nhiều nhất nên trong quá trình dạy học giáo viên cần quan tâm phát hiện và bồi dƣỡng khả năng này. Khả năng vận dụng kiến thức đồng tâm để tìm ra kiến thức mới, áp dụng các công thức có sẵn để giải một bài toán mới, hay vận dụng trực tiếp các kiến thức, kỹ năng đã có trong một bài toán tƣơng tự hoặc đã biết là khả năng mà tất cả học sinh đều phải cố gắng đạt đƣợc. Biểu hiện năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh ở khả năng này đƣợc thể hiện là: với nội dung kiến thức và kỹ năng đã đƣợc học, học sinh biết dựa vào kiến thức thực tế để tìm ra bản chất của sự biến đổi hóa học, biết biến đổi những bài tập trong một tình huống cụ thể hoàn toàn mới nào đó về những cái quen thuộc, những cái đã biết để áp dụng vào giải một cách dễ dàng, từ đó học sinh thể hiện đƣợc tính sáng tạo của bản thân khi giải những bài toán đó.
b. Có khả năng phát hiện, đề xuất cái mới từ một vấn đề quen thuộc.
Khi đứng trƣớc một tình huống học tập HS nhận ra đƣợc vấn đề mới trong các điều kiện, vấn đề quen thuộc; phát hiện ra tính chất mới trong những đối tƣợng quen thuộc, tránh đƣợc sự rập khuôn máy móc, dễ dàng điều chỉnh đƣợc hƣớng giải quyết trong điều kiện mới, đây cũng là biểu hiện tạo điều kiện để học sinh rèn luyện tính mềm dẻo của tƣ duy.
c. Có khả năng nhìn nhận đối tƣợng dƣới các khía cạnh khác nhau.
Mỗi khi HS cố gắng làm các thí nghiệm mà lại thất bại, thông thƣờng học sinh sẽ có cảm giác chán nản chứ không chuyển sang làm theo một hƣớng suy nghĩ hay cách nhìn khác. Tuy nhiên, một thất bại mà học sinh đã nếm trải sẽ chỉ có ý nghĩa nếu nhƣ học sinh không quá coi trọng phần kém hiệu quả của nó. Thay vào đó, học sinh nếu biết phân tích lại toàn bộ quá trình cũng nhƣ các yếu tố liên quan, và cân nhắc xem liệu sẽ thay đổi những yếu tố đó nhƣ thế nào để đạt đƣợc kết quả mới. Đừng tự đặt câu hỏi cho bản thân “Tại sao mình lại thất bại?” mà hãy hỏi “Mình đã làm được những gì rồi?”. Nhìn nhận và đánh giá vấn đề từ các khía cạnh khác nhau, từ đó phát hiện đƣợc những tầm nhìn, cách nhận định mới phù hợp với bài toán. Aristotle cho rằng ẩn dụ là một dấu hiệu của sự thiên tài. Bởi vậy ông tin rằng nếu một ngƣời không những có năng lực diễn đạt sự tƣơng đồng giữa hai cá thể hoàn toàn tách biệt mà còn có thể liên kết chúng lại với nhau, thì đó là con ngƣời có khả năng đặc biệt.
d. Có khả năng phối hợp nhiều công cụ, phƣơng pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề.
Đứng trƣớc một bài tập Hóa học mang tính sáng tạo cao, đòi hỏi học sinh phải vận dụng rất nhiều kiến thức khác nhau và nhiều phƣơng pháp, cách giải khác nhau. Đồng thời học sinh cũng phải biết phối hợp các kiến thức và phƣơng pháp đó, huy động những kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân cộng với sự nỗ lực, phát huy năng lực tƣ duy sáng tạo cao của cá nhân để tìm tòi, giải quyết vấn đề.
e. Có khả năng tìm đƣợc nhiều cách giải khác nhau đối với bài toán đã cho và tìm đƣợc cách giải độc đáo.
Đây là biểu hiện của học sinh khi đứng trƣớc những bài toán rắc rối có thể xem xét dƣới nhiều khía cạnh khác nhau. Đứng trƣớc những bài toán loại này học sinh biểu hiện khả năng, năng lực chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, thể hiện năng lực nhìn một đối tƣợng toán học dƣới nhiều khía cạnh khác nhau. Có những bài toán các yếu tố trong đó hiện lên một cách trực tiếp qua ngôn ngữ của đề bài nhƣng cũng có những bài toán yếu tố đƣợc ẩn ngầm dƣới cách diễn đạt không dễ phát hiện, thậm chí là một cách đánh lừa khả năng tƣ duy của học sinh, khi giải bài toán nếu nhìn ra trọng tâm yêu cầu của bài toán, phát hiện cái mới, khác lạ, không bình thƣờng trong quá trình làm bài học sinh sẽ thể hiện ra năng lực tƣ duy sáng tạo.
1.4.4. Bộ công cụ đánh giá năng lực TDST
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Nhƣ vậy, đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Muốn đánh giá học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để các em đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học ở nhà trƣờng trong nhiều bài, nhiều môn, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân để giải quyết vấn đề đƣợc đặt ra.
Qua tìm hiểu, nghiên cứu, tôi đƣa ra một số công cụ đánh giá năng lực TDST cho HS:
1.4.4.1. Đánh giá qua quan sát
Quan sát là sự tri giác, ghi chép mọi yếu tố liên quan đến đối tƣợng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu, nhằm mô tả, phân tích, nhận định và đánh
24
giá về sự tƣơng tác giữa con ngƣời với nhau. Trong quá trình dạy học đó là sự tƣơng tác giữa học sinh – học sinh, học sinh – giáo viên.
1.4.4.2. Đánh giá qua hồ sơ
Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của học sinh, trong đó học sinh tự đánh giá bản thân mình, tự ghi kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chƣa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới.
Hồ sơ học tập có thể đƣợc sử dụng để xác định và điều chỉnh quá trình học tập của học sinh cũng nhƣ để đánh giá hoạt động và mức độ đạt đƣợc của học sinh.
1.4.4.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá thông qua nhìn lại là quá trình giúp học sinh tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng nhƣ những khó khăn gặp phải và các giải pháp khắc phục nhằm cải thiện việc học để đạt đƣợc kết quả tốt hơn.
1.4.4.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng giúp học sinh làm việc hợp tác, tự đánh giá công việc của nhau, học cách áp dụng các tiêu chí một cách khách quan. Đánh giá đồng đẳng đòi hỏi kỹ năng giao tiếp tốt. Các em cần đƣa ra phản hồi cho các bạn bên cạnh các nhận định mang tính tích cực.
Nhƣ vậy, trong việc đánh giá năng lực GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập...) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng.
1.5. Bài tập hóa học
Bài tập hóa học giữ một vai trò quan trọng trong việc dạy và học hóa học. Nó là một biện pháp giúp cho dạy học có hiệu quả. Bài tập hóa học giúp HS nghiên cứu kiến thức mới, củng cố vận dụng những kiến thức đã học và phát huy năng lực của học sinh. Tác dụng của bài tập hóa học:
- Giúp HS tiếp thu kiến thức mới.
- Củng cố kiến thức, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức. - Rèn luyện tƣ duy logic, tƣ duy sáng tạo cho HS.
- Tạo hứng thú học tập bộ môn và sự yêu thích, say mê môn học. - Là phƣơng tiện, công cụ để đánh giá kết quả học tập của HS.
Khi sử dụng bài tập nhƣ một phƣơng pháp dạy học cần lƣu ý những yêu cầu sau: - Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp.
- Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa. - Bảo đảm tính kỹ thuật tổng hợp.
- Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập.
- Thƣờng xuyên coi trọng việc dạy học sinh phƣơng pháp giải bài tập.
1.6. Thực trạng sử dụng lí thuyết kiến ta ̣o ở trƣờng phổ thông.
1.6.1. Mục đích điều tra
Đánh giá việc sử dụng các PPDH tích cực trong quá trình dạy học môn hoá học ở trƣờng THPT.
+ Xây dựng phiếu điều tra: Trình bày ở phần phụ lục…
+ Tiến hành điều tra: Tôi đã tiến hành điều tra về thực trạng sử dụng các PPDH
tích cực khi DHHH của 2 trƣờng THPT tỉnh Phú Thọ: Trƣờng THPT Thị xã Phú Thọ và Trƣờng THPT Trƣờng Thịnh, với các nội dung:
Tìm hiểu tình hình chung, cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm và các phƣơng tiện dùng cho giảng dạy và học tập của nhà trƣờng. Tham khảo chất lƣợng HS đầu năm học.
Tìm hiểu và đàm thoại với các GV hóa học để nắm đƣợc thực trạng học tập của HS và PPDH của GV hóa học, nắm đƣợc thuận lợi và khó khăn của GV và HS trong quá trình dạy và học theo các PPDH tích cực.
Tiếp xúc và trò chuyện với HS, nghiên cứu vở ghi chép và các bài làm của HS để nắm đƣợc điều kiện học tập, tâm tƣ tình cảm, nhu cầu học tập bộ môn của HS, đặc điểm tƣ duy và phƣơng pháp học tập hóa học của HS
1.6.2. Đối tượng điều tra