Quản lý chất lượng đào tạo đại học

6. Quản lý chất lợng đào tạo đại học Cho đến hiện nay ngoài một số chủ trơng, chính sách của Đảng và Nhà nớc về chiến lợc phát triển giáo dục & đào tạo, chúng tôi cha có một văn bản pháp qui nào về vấn đề này, vì vậy trong phần này chỉ mong muốn đợc trao đổi những kinh nghiệm về công tác quản lý chất lợng đào tạo đại học hiện nay cùng các bạn đồng nghiệp. I. Một số định nghĩa, khái niệm về chất lợng đào tạo 1. Chất lợng đào tạo Chất lợng đào tạo luôn là một vấn đề quan trọng nhất của các trờng Đại học, việc nâng cao chất lợng đào tạo luôn luôn đợc xem là nhiệm vụ quan trọng nhất. Nhng chất lợng vẫ là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lờng và cách hiểu của mỗi ngời cũng khác nhau. Chất lợng có một loạt các định nghĩa trái ngợc nhau và có rất nhiều tranh luận cha ngã ngũ. Có ngời cho rằng chất lợng đợc đánh giá bằng đầu vào, ngời khác cho là phải là chất lợng đầu ra, cũng có ngời cho là nó phải đợc đánh giá bằng giá trị gia tăng hoặc giá trị học thuật, v.vcó tới 6 định nghĩa kiểu nh vậy. Theo ý kiến của chúng tôi ta nên sử dụng phối hợp cả 2 định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lợng giáo dục đại học quốc tế về chất lợng giáo dục đại học là tuân theo các chuẩn qui định và đạt đợc các mục tiêu đề ra. Cách tiếp cận theo chất lợng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn qui định có u điểm là cho phép các trờng có cơ hội muôn nâng cao chất l ợng đào tạo của trờng mình có thể đa ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh vực đào tạo và nghiên cứu khoa học của trờng mình và phấn đấu theo tiêu chuẩn đó. Tuy nhiên, nhợc điểmcủa nó là không nêu rõ các tiêu chuẩn này đợc xây dựng trên cơ sở nào, thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta một ý niệm về một mẫu tĩnh tại, trong khi đó ngày nay với sự phát triển của khoa học, công nghệ, tri thức loài ngời càng phong phú thì tiêu chuẩn của giáo dục đại học không thể là một khái niệm tĩnh. Hơn nữa, tromg một số trờng hợp tiêu chuẩn đợc xem nh là chất lợng của đầu ra của giáo dục đại học với ý nghĩa là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt đợc của sinh viên trong những năm học ở trờng. Còn cách tiếp cận theo chất lợng là sự phù hợp với mục đích, đây là cách tiếp cận đợc nhiều nhà hoạch định chính sách và quản 53 lý giáo dục sử dụng. Bởi lẽ, tính phù hợp với mục đích hay đạt đợc các mục tiêu đã đề ra trớc đó nghĩa là chất lợng đợc đánh giá bởi mức độ sản phẩm đáp ứng đợc mục đích đã tuyên bố. Cáh tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà một sản phẩm cần có. Nó là một khái niệm động, phát triển theo thời gian, tuỳ thuộc vào sự phát triển kinh tế, xã hội của đất nớc và tuỳ thuộc vào đặc thù của từng trờng, từng loạI hình đào tạo và có thể sử dụng để phân tích, quản lý chất lợng giáo dục đại học ở các cấp độ khác nhau. Ví dụ nh trờng nào đó đào tạo loại hình bác sỹ chuyên khoa ngoại cho các bệnh viện tiuyến tỉnh thì chất lợng ở đây đợc xem là mức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp đối với ngời sử dụng lao động về số lợng và năng lực làm việc tại các khoa ngoại mà họ làm việc. Một ví dụ khác là để xem xét chất lợng của một khoá học thì chất lợng đợc xem xét trên góc độ khối lợng kiến thức, thái độ và kỹ năng mà sinh viên thu đợc trong khoá học và việc sử dụng những kỹ năng đó sau khoá học trong thực tế. Nh vậy việc sử dụng phối hợp cả 2 định nghĩa trên sẽ `bổ xung đợc những thiếu hụt của cả định nghĩa, nghĩa là chúng ta chấp nhận cả 2 định nghĩa này trong khuôn khổ của chúng ta hiện nay; khi mà chúng ta cha có một chính sách cụ thể về chất lợng đào tạo. 2.Quản lý chất lợng đào tạo Quản lý chất lợng đào tạo là thuật ngữ đợc sử dụng để miêu tả các phơng pháp hoặc qui trình để tiến hành nhằm kiểm tra đánh giá xem các sản phẩm đào tạo có đảm bảo đợc các tiêu chí (thông số) chất lợng theo yêu cầu của mục đích định sẵn không. Có nhiều mô hình quản lý chất lợng khác nhau và lúc đầu là áp dụng cho cho các ngành ngoàI môi trờng giáo dục đạI học và sau đó đợc phát triển áp dụng cho giáo dục đạI học. Có 3 mô hình quản lý chất l ợng đợc các nhà quản lý giáo dục đạI học thế giới nghiên cứu và sử dụng rộng rãi là Mô hình BS 5750/ISO 9000 (Năm 90 của Anh); Mô hình Quản lý chất lợng toàn diện (1994; Asworth & Harvey - Mỹ) và Mô hình các yếu tố tổ chức (1999; SEAMO). Theo cách chấp nhận định nghĩa về chất lợng ở trên chúng tôI chỉ xin trình bày về một cách quản lý là Quản lý chất lợng toàn diện (TQM Total Quality Management). Quản lý chất lợng toàn diện (TQM) là một mô hình xuất sứ từ thơng mại, công nghiệp. Đặc trng của mô hình quản lý này là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kỳ mộ cơ sở đào tạo đại học nào, nó tạo ra ra một nền văn hoá chất lợng bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo. Triết lý của TQM là tất cả mọi ngời bất kỳ ở cơng vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là ngời quản lý chất lợng của phần việc của mình đợc giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng. 54 Sản phẩm trong giáo dục đại học khác với thơng mại và công nghiệp. Hiện nay, giáo dục đợc coi nh nh một công nghệ cung ứng dịch vụ, mà sản phẩm của chất lợng dịch vụ thấp thờng do thái độ hành vi của ngời cung ứng dịch vụ. Hơn nữa, cung ứng dịch vụ bao giờ cũng bao gồm giao tiếp trực tiếp giữa ngời cung cấp và ngời hởng thụ (sử dụng) dịch vụ. Do vậy chất lợng dịch vụ đợc quyết định bởi mối quan hệ qua lại giữa ngời cung ứng và ngời tiếp nhận dịch vụ. Nhất là đây là ngành cung ứng một loại dịch vụ đặc biệt, vì ngành dịch vụ này thờng mang tính phúc lợi xã hội, phi lợi nhuận. Mức độ phúc lợi của loại dịch vụ này phụ thuộc vào trình độ phát triển kinh tế xã hội, chế độ chính trị, Khách hàng trong giáo dục là: Khách hàng bên ngoài đầu tiên (đối tợng hởng thụ) là ngời học, thứ hai là cha mẹ ngời học, nhà quản lý và sử dụng lao động (các cơ sở y tế, nâng cao và bảo vệ sức khoẻ cộng đồng), thị trờng lao động (thị trờng bên ngoài) và giảng viên là khách hàng bên trong. Trong quản lý chất lợng toàn diện các trờng đại học luôn đặt ngời học ở vị trí trung tâm trong quá trình lập kế hoạch chiến lợc đào tạo. Song điều đó không có nghĩa là những lợi ích của các khách hàng khác bị xem nhẹ. Quản lý chất lợng toàn diện bao hàm ý nghĩa là mọi ngời trong cơ sở giáo dục đại học, dù ở cơng vị, chức vụ nào, nhiệm vụ gì cũng là ngời quản lý nhiệm vụ của bản thân mình trong một quá trình cải tiến liên tục với từng điểm nhỏ kế thừa, tích luỹ nhau và với một mục đích cao nhất là thoả mãn nhu cầu của khách hàng với chất lợng cao. Triết lý quan trọng của TQM là cải tiến không ngừng và có thể đạt đợc do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến liên tục này đ ợc thể hiện trong kế hoạch chiến lợc của trờng đại học bằng các chu kỳ cải tiến, nâng cao dần theo vòng xoáy chôn ốc, từ trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vơn không ngừng tới các trình độ cao hơn. Hiện không có một bộ chuẩn nào có thể giúp chúng ta đo đợc chính xác quá trình đào tạo ra một sinh viên tốt nghiệp thực sự hoàn hảo không mắc lỗi. Thay vào đó các trờng đại học thờng nhìn vào các kiến thức kỹ năng mà sinh viên tốt nghiệp đã lĩnh hội đợc hơn là sinh viên có ứng dụng đợc các kiến thức và kỹ năng đó hay tiềm năng thành cộng trong công việc tơng lai hay không. Đối với sinh viên tốt nghiệp đại học, vấn đề chất lợng là mức độ thành đạt của sinh viên trong công việc ngoài bằng cấp tối thiểu. Tình trạng không mắc lỗi có thể gọi là mức chuẩn trần và trong thực tế những sinh viên tốt nhất đạt chất lợng cao nhất luôn luôn vợt mức chuẩn trần mà chúng ta có thể đa ra từ trớc và chúng ta luôn cố gắng để đào tạo ra nhiều những sinh viên vợt chuẩn trần. Mặt khác chúng ta cũng cần phải bảo đảm rằng tất cả các sinh viên ra trờng cần phải có những kỹ năng tối thiểu và đã qua đào tạo để thực hiện những nhiệm vụ nhất định. Do đó, chúng ta thờng sử dụng một bộ kiến thức và kỹ năng tối thiểu hay nhng chuẩn mực sàn để cho chính chúng ta và những cơ quan sử dụng và xã hội yên tâm những sinh viên khi tốt nghiệp đã qua huấn luyện để có thể thực hiện những nhiệm vụ hay đã lĩnh hội đợc một số những kiến thức, kỹ năng nhất định. 55 Do vậy cải tiến chất lợng liên tục chú trọng vào yếu tố tự quản lý bởi vì những ngời thực hiện công việc luôn hiểu rất rõ về những cách thức tốt nhất để thực hiện công việc của mình, những mục tiêu cao hơn có thể đạt đợc bao gồm cả việc nâng cao kỹ năng tối thiểu. Để tạo ra một quá trình cải tiến liên tục các nhà quản lý giáo dục phải sẵn sàng phân chia trách nhiệm về chất lợng và cùng với nó là trách nhiệm về các nguồn lực và quyền ra quyết định nhằm tạo cho mỗi thành viên sự tự chủ trong công việc mà họ chịu trách nhiệm. Phân quyền thực sự không phải là một công việc dễ dàng, nó đòi hỏi sự tự tin của cán bộ lãnh đạo và niềm tin đối với cấp dới. Tuy nhiên, nên văn hoá chất lợng có thể đợc xây dựng trong quá trình phân cấp một cách triệt để và duy trì sự cải tiến, đổi mới không ngừng trong các trờng đại học Y theo những mục tiêu rõ ràng và thống nhất. II.Quản lý chất lợng đào tạo Thực tế các vấn đề quản lý giáo viên, học viên, sinh viên đã có các chuyên đề, các văn bản qui phạm pháp luật của Bộ GD&ĐT cũng nh Bộ Y tế đã nêu khá đầy đủ ở các phần khác trong tài liệu. ở đây chúng tôi chỉ trình bày theo cơ sở lý luận chung về quản lý chất lợng toàn diện, thì những vấn đề gì cần phải thông nhất quản lý trong các đại học y tế? Chúng tôi xin đa ra 1 số vấn đề quản lý dựa vào các tiêu chí đánh giá trờng đại học để chúng ta xem xét trong quá trình quản lý toàn diện: 2.1.Quản lý chức năng của các đơn vị trong trờng, trách nhiệm, sứ mạng của trờng của các đơn vị chức năng trong trờng: phòng, ban, bộ môn về việc tạo điều kiện và hỗ trợ cho quá trình đào tạo, nâng cao chất lợng đào tạo, kết quả nghiên cứu khoa học và các hoạt động chuyên môn khác. - Quản lý về đội ngũ cán bộ giảng dạy: - Tỷ lệ sinh viên trên cán bộ giảng dạy 4 10 sinh viên/01 CBGD - Cán bộ giảng dạy có học hàm, học vị (xem chi tiết theo phần quản lý giáo viên) 2.2.Quản lý sinh viên và xem xét năng lực của sinh viên: - Quản lý quá trình thi tuyển đầu vào - Quản lý quá trình học tập, rèn luyện của sinh viên trong qúa trình học tập - Quản lý quá trình thực hành, thực địa của sinh viên. - Quản lý đầu ra thi kiểm tra, hết môn, tốt nghiệp (đề nghị xem chi tiết trong phần đánh giá và quản lý sinh viên) 56 2.3. Quản lý chơng trình, giáo trình, tài liệu chuyên môn - Chơng trình của trờng, của bộ môn có phù hợp với mục tiêu học tập và giảng dạy không? - Chơng trình cung cấp cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng cơ bản nào? - Kỹ năng viết các bài tập lớn, giải quyết vấn đề, phân tích tổng hợp, t duy sáng tạo - Các môn học có tiêu chí rõ ràng không? Có kế hoạch bài giảng chi tiết mô tả phơng páhp giảng dạy, tài liệu cần đọc, tự đánh giá và qui trình đánh giá và sinh viên có biết đợc điều đó không? 2.4. Phơng pháp giảng dạy và học tập: - Phơng pháp có đòi hỏi sinh viên chủ động t duy và tham gia vào quá trình học không? - Sử dụng công nghệ nghe nhìn trong giảng dạy nh thế nào? - Phơng pháp dạy học có đa dạng và phù hợp với bài học không? 2.5. Quản lý nghiên cứu khoa học của giáo viên và sinh viên: - Số lợng công trình Nghiên cứu khoa học của Giảng viên và học sinh theo các cấp trờng/ Bộ/ ngành/Nhà nớc (theo qui định của Bộ GD-ĐT) - Chất lợng và sự áp dụng các kết quả vào thực tế, giảng dạy. Đây là vấn đề hiện nay các trờng cha thực hiện tốt điều này. Kết quả nghiên cứu khoa học đợc áp dụng vào quá trình giảng dạy/thực tế nh thế nào. Hội đồng nghiên cứu khoa học và Hội đồng nhà trờng cần quản lý và đánh giá những công trình nghiên cứu khoa học này để nó đi vào thực tế. - Làm tốt côngtác hợp tác quốc tế về giảng dạy và nghiên cứu khoa học 2.6.Quản lý trang thiết bị và cơ sở hạ tầng (Xem phần quản lý trang thiết bị) 2.7.Quản lý tài chính (Xem phần quản lý tài chính). Đây là một vấn đề vấn đề hết sức phức tạp, nhạy cảm và khó khăn bằng kinh nghiêm và hiểu biết của mình chúng tôi mạnh dạn đa ra để chúng ta cùng xem xét, góp ý. Nó nh một dấu chấm phá trong quá trình nâng cao chất lợng đào tạo mà cha có một chính sách, văn bản cụ thể nào đa ra một cách chi tiết./. 57 7 . quản lý lợng giá sinh viên Lợng giá bao gồm lợng giá đầu vào (thi tuyển sinh), lợng giá trong quá trình dạy-học (cả lợng giá của thày và tự lợng giá của trò), lợng giá khi kết thúc môn học/học phần, lợng giá đầu ra khi kết thúc khoá học (thi tốt nghiệp). Bài viết này chủ yếu trình bày về quản lý lợng giá kết thúc môn học/học phần ở các trờng đại học Y-Dợc. Trong hầu hết các mục, có hai mảng nội dung đợc trình bày. Mảng nội dung thứ nhất là các công việc cụ thể mang tính chất hành chính sự vụ trong quản lý lợng giá, tuy nhiên không đề cập những công việc quá thông thờng hoặc đã đợc nêu quá rõ trong qui chế. Mảng nội dung thứ hai, tác giả chia sẻ kinh nghiệm và đa ra một số khuyến nghị nhằm tăng cờng quản lý chất lợng lợng giá. A.Văn bản qui phạm pháp luật về lợng giá: - Quy chế về tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt nghiệp Đại học và Cao đẳng hệ chính quy. Ban hành kèm theo Quyết định số 04/1999/QĐ-BGD&ĐT ngày 11/02/1999 của Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. - Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy. Ban hành kèm theo Quyết định số 08/2003/QĐ-BGD&ĐT ngày 13/3/2003 của Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). - Thông t hớng dẫn tuyển sinh đào tạo cử nhân và cao đẳng điều dỡng, kỹ thuật y học hệ vừa học vừa làm năm học 2003-2004. Số 04/2003/TT-BYT ngày 24/4/2003 của Bộ trởng Bộ Y tế. B. Hớng dẫn thực hiện và đề xuất 1. Quản lý nội dung hớng dẫn ôn thi Về nguyên tắc nội dung hớng dẫn ôn thi một môn học hoặc học phần phải phù hợp với chơng trình đã dạy-học môn học hoặc học phần đó (bao gồm cả những phần không giảng, chỉ hớng dẫn đọc sách). Nội dung hớng dẫn ôn thi do các cán bộ trực tiếp tham gia giảng dạy đề xuất, giáo vụ bộ môn tập hợp trình trởng bộ môn duyệt. Trởng bộ môn nên xin ý kiến đóng góp của tất cả cán bộ giảng dạy trong bộ môn trớc khi bản nội dung hớng dẫn ôn thi đợc ban hành chính thức. 58 Các bộ môn cần tránh những việc làm không đúng sau đây: a) Hớng dẫn nội dung ôn thi hạn chế hoặc đến gần ngày thi công bố nội dung hạn chế. Đó sẽ là sai phạm rất nghiêm trọng nếu nội dung hạn chế chỉ dành cho một bộ phận thí sinh! Việc làm này vẫn không đúng cho dù nội dung hạn chế đợc công bố cho cho tất cả các thí sinh. b) Hớng dẫn nội dung ôn thi ngoài chơng trình đã dạy-học. Lỗi này hiếm gặp nhng sẽ gây hoang mang trong sinh viên. Tuy nhiên nó thờng đợc sinh viên phát hiện sớm. Nội dung ôn thi phải bao gồm toàn bộ nội dung đã dạy-học. Nếu chơng trình quá nặng có thể cắt bớt một số phần không sát hợp lắm với mục tiêu học tập nhng phải thống nhất trong toàn bộ môn và phải thông báo công khai cho tất cả sinh viên. Cần phải có qui định không cho phép các bộ môn công bố nội dung ôn thi chỉ chiếm một tỷ trọng nhỏ so với toàn bộ chơng trình, dù là vào thời điểm gần ngày thi và công bố công khai cho mọi sinh viên. Công bố nội dung hạn chế sẽ có 2 tác hại: thứ nhất, nó tạo cơ hội cho những sinh viên chỉ học theo nội dung hạn chế có thể đạt kết quả cao ngang với những sinh viên học rộng toàn bộ chơng trình; thứ hai, nó làm cho những sinh viên khoá sau rút kinh nghiệm, sẽ không ôn tập sớm mà chờ khi bộ môn công bố nội dung hạn chế mới học! Quan điểm giơ cao đánh khẽ không còn phù hợp với việc dạy-học theo mục tiêu, giơ thế nào phải đánh thế ấy! 2. Quản lý phơng pháp lợng giá Phơng pháp lợng giá môn học/học phần do trởng bộ môn đề xuất căn cứ vào mục tiêu học tập của môn học/ học phần và điều kiện cụ thể của bộ môn. Hiệu trởng quyết định phơng pháp lợng giá. 2.1. Lợng giá kiến thức Để lợng giá kiến thức (thi lý thuyết) qui chế hiện nay trong các trờng đại học Y-Dợc cho phép sử dụng các phơng pháp sau: thi viết tự luận, thi vấn đáp và thi trắc nghiệm. 2.1.1. Thi viết tự luận Trong thi viết tự luận truyền thống, đề thi chỉ gồm số lợng ít câu hỏi, th ờng 2, 3 câu cho thời gian làm bài trong 2, 3 giờ; có trờng hợp đề thi chỉ gồm 1 câu hỏi lớn! Hầu hết câu hỏi thi ở các trờng hiện nay đều là câu hỏi cắt ngang, nghĩa là các câu hỏi về toàn bộ một mục, một số mục hoặc một bài. Nếu đề thi chỉ gồm những câu hỏi cắt ngang thì thi viết sẽ nặng về lợng giá khả năng nhớ (học thuộc lòng). Nên cải tiến hình thức thi viết tự luận với đề thi gồm nhiều câu hỏi nhỏ, hỏi về những kiến thức cốt lõi phân bố ở các phần khác nhau trong toàn bộ chơng 59 trình. Thời gian làm bài không thay đổi nhng đề thi có thể tới 10 câu. Không chấp nhận những đề thi với những câu hỏi quá lớn, thời gian làm mỗi câu tới hàng giờ! 2.1.2. Thi vấn đáp Phơng pháp này có u điểm lớn là lợng giá đợc mức độ hiểu bài, khả năng t duy và có thể hỏi rộng hạn chế may rủi. Tuy nhiên thi vấn đáp hiện nay không đợc khuyến khích sử dụng khi lợng giá kiến thức vì tính tin cậy không cao do bị chi phối nhiều bởi chủ quan giám khảo. Chỉ nên cho phép thi vấn đáp khi bộ môn đủ cán bộ có kinh nghiệm. Trớc khi thi cần họp ban giám khảo để nhắc lại những điểm cơ bản về qui chế và thảo luận thống nhất những qui định cụ thể. Sau mỗi kỳ thi, cần công khai sự phân bố điểm ở các bàn thi để các cán bộ chấm thi tham khảo tự điều chỉnh. Cũng cần tổng hợp sự phân bố điểm thi của chung toàn hội đồng để các nhà quản lý quyết định có tiếp tục tổ chức thi vấn đáp nữa hay không. Theo ý kiến của nhiều đồng nghiệp thì hiện nay trong thi vấn đáp xu hớng hữu khuynh ngày một tăng hơn (?) 2.1.3. Thi trắc nghiệm Là phơng pháp đang đợc khuyến khích sử dụng cho thi kết thúc học phần/môn học bởi nó cho phép hỏi rộng, tính khách quan cao và chấm thi nhanh phù hợp với xu hớng công nghệ hoá trong dạy-học. Tuy nhiên phơng pháp thi trắc nghiệm vẫn nặng về lợng giá khả năng nhớ và thờng có không ít những câu hỏi ý vụn vặt không cốt lõi. Chỉ nên cho phép sử dụng phơng pháp thi trắc nghiệm khi có ít nhất 3 điều kiện sau đây: 1) Ngân hàng câu hỏi đủ lớn và chất lợng đảm bảo, 2) Có phần mềm quản lý ngân hàng câu hỏi để có thể làm đề thi nhanh chóng với sự phân bố câu hỏi thi hợp lý, 3) Có cơ sở nhân đề đáp ứng đợc yêu cầu về cả kỹ thuật và bảo mật. 2.2. Lợng giá lâm sàng (thi lâm sàng) Thi lâm sàng trên bệnh nhân là phơng pháp lợng giá truyền thống, mặc dù tính tin cậy không cao nó vẫn đợc tất cả các trờng y trong và ngoài nớc sử dụng bởi có tính giá trị rất cao. Hiện nay ở những trờng đã có skill-lab (cơ sở dạy- học kỹ năng trên mô hình và bệnh nhân giả trớc khi dạy-học trên bệnh nhân thật), có thể kết hợp cả thi trên bệnh nhân thật và thi trên mô hình hoặc bệnh nhân giả. Để tăng tính tin cậy (tính thống nhất giữa các cán bộ chấm thi) và hỏi thi sát mục tiêu hơn, cần phải xây dựng bảng kiểm cho các kỳ thi lâm sàng. Trong qui 60 trình chấm thi nhất thiết phải có bớc thày quan sát trực tiếp khi trò thăm khám bệnh nhân, yêu cầu trò thực hiện một số kỹ năng cơ bản, không thả nổi trò làm bệnh án sau đó hỏi thi tại bàn không có bệnh nhân. Lợng giá lâm sàng không chấp nhận bất kỳ hình thức thi viết nào, dù là sử dụng phơng pháp nghiên cứu tình huống (case-study). Phơng pháp thi trắc nghiệm với các câu hỏi tình huống cũng chỉ cho phép lợng giá kỹ năng t duy sử dụng kiến thức và thái độ xử trí trớc một tình huống mô tả, chứ không thể lợng giá đợc kỹ năng thực hành lâm sàng. Khi thi trên bệnh nhân thật cán bộ hỏi thi vẫn phải cảnh giác để tránh sai lầm biến thi lâm sàng thành thi lý thuyết hỏi những câu không liên quan gì đến bệnh nhân mà sinh viên đang thi. 2.3. Lợng giá kỹ năng thực hiện kỹ thuật, thủ thuật Phơng pháp thích hợp để lợng giá kỹ năng thực hiện kỹ thuật, thủ thuật là sử dụng bảng kiểm và thang điểm. Không thể sử dụng hình thức thi viết hoặc thi vấn đáp để lợng giá 2 loại kỹ năng thực hành này. Trớc khi tiến hành kỹ thuật, thủ thuật giám khảo có thể yêu cầu thí sinh trình bày qui trình; trong quá trình làm hoặc sau khi làm xong có thể hỏi thêm một số điểm liên quan chặt chẽ đến kỹ thuật, thủ thuật, nhng kết quả lợng giá phải căn cứ chủ yếu vào kỹ năng thực hiện. Để lợng giá thực hành trong phòng thí nghiệm với một số nội dung khác nhau có thể sử dụng phơng pháp chạy trạm (OSPE). Trong việc lợng giá kỹ năng thực hành của sinh viên đa khoa, ban giám khảo cần thảo luận kỹ để xác định mức độ phải đạt ở các bớc thực hiện kỹ thuật, thủ thuật và việc phân chia điểm cho các bớc một cách thích hợp. Về 2 mặt này có sự khác nhau giữa lợng giá sinh viên đa khoa và lợng giá sinh viên chuyên khoa hoặc học viên sau đại học. Sự khác nhau về mức độ phải đạt thờng rất dễ thống nhất ý kiến: sinh viên đa khoa phải thấp hơn chuyên khoa. Về phân chia điểm cho các bớc, không ít giám khảo quan niệm rằng, dù đa khoa hay chuyên khoa, cứ bớc nào quan trọng hơn hoặc khó làm hơn thì phải đ ợc điểm nhiều hơn. Quan niệm đó không phải lúc nào cũng đúng! 2.4. Lợng giá khi dạy học tại cộng đồng Không thể sử dụng rặp khuôn, riêng biệt một phơng pháp lợng giá kinh điển nào để lợng giá kết quả học tập tại cộng đồng. Trong một số hội thảo gần đây về dạy học tại cộng đồng giữa các trờng đại học y ở nớc ta, có một quan điểm đợc thống nhất là: lợng giá kết quả học tập của sinh viên ở cộng đồng phải dựa vào nhiều kênh. Các kênh đó bao gồm báo cáo kết quả của sinh viên, đánh giá quá trình của thày phụ trách tổ lớp, đánh giá của cán bộ y tế và nhân dân địa phơng, và đánh giá lẫn nhau của chính sinh viên. Tuy nhiên, phơng pháp thu thập thông tin từ các kênh đó và hệ số điểm từ các kênh cha đợc thống nhất. Mặc dù theo cách lợng giá căn cứ nhiều kênh nhng điểm ở các trờng đều cao và mức tách biệt thấp. Thực tế cho thấy, nên lợng giá nhiều kênh nhng 61 mỗi kênh không nên cho nhiều mức quá (thí dụ chỉ nên 4 mức: Rất tốt Tốt - Đạt Không đạt hay A B C D. Có thang tổng hợp các kênh qui ra thang điểm 10. Khi mỗi kênh phân chia quá nhiều mức thì càng tạo cơ hội cho những ngời tham gia lợng giá cho điểm có vẻ khác nhau nhng đều dồn về cực điểm cao. 3. Quản lý ngân hàng câu hỏi 3.1. Ngân hàng câu hỏi thi viết tự luận: Ngân hàng câu hỏi cho thi viết tự luận cần đạt đợc các yêu cầu sau: a) Sát với mục tiêu học tập. b) Phủ kín chơng trình môn học/học phần. c) Câu hỏi chính xác, sáng ý hỏi. Hiện nay đa số bộ môn không phát triển bộ câu hỏi dùng cho thi viết tự luận, đến gần ngày thi chủ khảo (hoặc ngời đợc chủ khảo uỷ quyền) mới soạn câu hỏi để làm đề. Các trờng cần có qui định bắt buộc các bộ môn phải có ngân hàng câu hỏi ngay cả khi sử dụng hình thức thi viết tự luận. Khi làm đề, chủ khảo (hoặc ngời đợc chủ khảo uỷ quyền) chỉ việc chọn câu hỏi để tổ hợp đề. Cần có sự đổi mới về câu hỏi thi viết tự luận. Ngoài các câu hỏi cắt ngang, nên có các câu hỏi cắt dọc - để trả lời những câu hỏi này thí sinh không thể bệ nguyên si cả mục, cả bài mà phải chọn lựa những ý sát hợp trong mỗi mục, mỗi bài. Nếu thí sinh bệ nguyên si thì nội dung cho mỗi câu sẽ thừa, nhng chắc chắn sẽ không đủ thời gian làm hết tất cả các câu. Các câu hỏi gián tiếp và câu hỏi giới hạn độ dài đợc phép trả lời cũng nên đợc khuyến khích vì nó buộc sinh viên phải học hiểu, phải có khả năng chọn lựa kiển thức. Ngân hàng câu hỏi cần đợc sửa chữa nội dung và đổi mới hình thức sau mỗi năm học. 3.1. Ngân hàng câu hỏi thi trắc nghiệm Ngân hàng câu hỏi thi trắc nghiệm cần phải đạt đợc các yêu cầu sau: a) Các câu hỏi phải sát mục tiêu học tập, phải tập trung vào những kiến thức cốt lõi, tránh hỏi những ý vụn vặt. b) Số lợng câu hỏi đủ lớn, tối thiểu phải đạt 15 câu hỏi cho 1 tiết. 62 [...]... năm học 4 Quản lý đề thi 4.1 Ngời có thẩm quyền ra đề thi Trởng bộ môn trực tiếp ra đề thi kết thúc môn học/ học phần hoặc uỷ quyền cho một cán bộ đã trực tiếp tham gia giảng dạy học phần đó soạn thảo và đợc trởng bộ môn duyệt lại Khi cha có ngân hàng câu hỏi, Trởng bộ môn nên yêu cầu cán bộ trực tiếp tham gia giảng dạy môn học/ học phần giới thiệu các câu hỏi về phần mình đã giảng làm cơ sở cho việc tạo. .. thi kết thúc môn học/ học phần đáp án có thể soạn chậm hơn Đáp án không nên quá chi tiết, điểm thành phần nhỏ nhất chỉ nên là 1/4 nh qui định đối với thi tuyển sinh đại học Đáp án quá chi tiết sẽ có lợi cho những thí sinh học thuộc lòng một cách nhồi nhét, ngợc lại sẽ thiệt cho những thí sinh học hiểu trình bày đủ những nội dung then chốt, không sa vào những chi tiết vụn vặt Phòng đào tạo có trách nhiệm... nhiều phòng thi, chỉ nên khoảng 3 phòng Nếu là thi kết thúc môn học/ học phần và vị trí giám sát thuận lợi thì một cán bộ có thể phụ trách nhiều phòng thi hơn nhng cũng không nên quá 5 phòng Theo qui chế hiện hành thì mức xử lý kỷ luật đối với các thí sinh vi phạm trong thi kết thúc môn học/ học phần đợc thực hiện giống nh thi tuyển sinh đại học Trong thực tế, khi phát hiện những thí sinh mang tài liệu... nhiệm bảo đảm tính bí mật của đề thi Khi đã có ngân hàng câu hỏi hoàn chỉnh, việc tạo đề có thể tiến hành ngay trớc giờ thi bằng cách tổ chức bắt thăm ngẫu nhiên các câu hỏi Nếu học phần bao gồm một số học trình/chơng mục lớn thì tiến hành bắt thăm câu hỏi riêng từng học trình/chơng mục để đề thi có sự phân bố câu hỏi hợp lý Bộ câu hỏi nếu đã đủ điều kiện công khai hoá thì có thể đợc nhân trớc cho tất... thúc môn học/ học phần, thông thờng những bài đợc 50% tổng số điểm thì qui thành 5 điểm Bộ môn phải thống nhất bảng qui từ điểm tổng hợp sang điểm theo thang 10 điểm 6.3 Chấm thi vấn đáp: Bộ môn phân công các cán bộ hỏi thi cho từng bàn thi Mỗi bàn thi có 2 cán bộ giảng dạy, trong đó ít nhất một ngời là giảng viên chính hoặc học vị thạc sĩ có thâm niên giảng dạy từ 3 năm trở lên Phòng đào tạo cùng bộ... năm học sau Bảng điểm tổng hợp nộp cho Phòng đào tạo đợc lập theo tổ lớp, ngoài chữ ký của cán bộ chấm thi phải có chữ ký của Giáo vụ bộ môn và Trởng hoặc Phó trởng bộ môn Điểm của mỗi sinh viên đợc ghi rõ ràng bằng cả số và chữ Bảng điểm này đợc lu trữ đến khi hoàn chỉnh sổ điểm lu trữ kết quả học tập toàn khoá của sinh viên Bài thi viết, đề thi, đáp án, thang điểm của các kỳ thi kết thúc môn hoc /học. .. qui trình nhân đề và bảo quản đề phải hết sức nghiêm ngặt Tại những trờng có nhiều bộ môn sử dụng phơng pháp thi trắc nghiệm, nên có phòng dành riêng cho việc nhân đề với đầy đủ các trang bị kỹ thuật cần thiết Phải xây dựng qui trình nhân đề và qui định những ngời tham gia nhân đề 5 quản lý công tác Coi thi 5.1 Phòng thi: Diện tích phải đủ rộng Bàn ghế đợc kê đủ độ thoáng tạo thuận lợi cho cán bộ coi... và bảo quản đầu phách Sau khi rọc phách bài thi đợc giao cho bộ môn (không nên quá 3 ngày kể từ ngày thi) 65 Bài thi phải đợc 2 cán bộ chấm, trong đó ít nhất có 1 giảng viên chính hoặc thạc sĩ trở lên Thời gian chấm thi không nên kéo dài quá 1 tuần kể từ khi bộ môn nhận bài thi Điểm bài thi phải có đủ chữ ký của 2 cán bộ chấm thi Lên điểm và ghép phách do đại diện của bộ môn và cán bộ phòng đào tạo thực... điểm này đợc lu trữ đến khi hoàn chỉnh sổ điểm lu trữ kết quả học tập toàn khoá của sinh viên Bài thi viết, đề thi, đáp án, thang điểm của các kỳ thi kết thúc môn hoc /học phần đợc bảo quản tại phòng đào tạo đến hết năm học sau./ 67 ... đúng chơng trình dạy -học, đúng nội dung hớng dẫn ôn thi không? - Câu hỏi có sáng ý không, liệu tất cả thí sinh có hiểu đúng đợc ý muốn hỏi không? (Về nguyên tắc, thí sinh yếu kém cũng có quyền hiểu đúng câu hỏi, chỉ có điều họ không trả lời đợc hoặc trả lời sai) b) Kiểm tra tổng thể: - Sự phân bố câu hỏi cho các học trình/các chơng đã thoả đáng cha? - Tỷ lệ các câu hỏi về mục tiêu học tập cốt lõi đã . tác quản lý chất lợng đào tạo đại học hiện nay cùng các bạn đồng nghiệp. I. Một số định nghĩa, khái niệm về chất lợng đào tạo 1. Chất lợng đào tạo Chất. chúng ta cha có một chính sách cụ thể về chất lợng đào tạo. 2 .Quản lý chất lợng đào tạo Quản lý chất lợng đào tạo là thuật ngữ đợc sử dụng để miêu tả các