PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO PGS.TS TRẦN KHÁNH ĐỨC ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Đặt vấn đề Quá trình đổi giáo dục đào tạo nước ta đặt yêu cầu nội dung chương trình đào tạo bậc học, ngành đào tạo hệ thống giáo dục quốc dân Thông báo số 242-TB/TW kết luận Bộ Chính trị tiếp tục thực nghị TW (Khóa VIII) phương hướng phát triển giáo dục đào tạo đến năm 2020 rõ: Chương trình, giáo trình chậm đổi mới, chậm đại hóa; nhà trường chưa gắn chặt với đời sống xã hội lao động nghề nghiệp Thực trạng lạc hậu chương trình đào tạo có nhiều ngun nhân có ngun nhân cơng tác nghiên cứu ứng dụng phát triển chương trình đào tạo nhiều năm qua chưa quan tâm mức, việc thiết kế chương trình đào tạo cấp nặng kinh nghiệm, thiếu đội ngũ chuyên gia có nghề làm chuyên nghiệp lĩnh vực quan trọng I MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 1.1 Khái niệm chương trình đào tạo Theo Từ điển Giáo dục học - Nxb Từ điển Bách khoa 2001: "Chương trình đào tạo văn thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức kĩ năng, cấu trúc tổng thể môn, kế hoạch lên lớp thực tập theo năm học, tỉ lệ môn, lí thuyết thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, sở vật chất, chứng văn tốt nghiệp sở giáo dục đào tạo" Theo Wentling (1993): "Chương trình đào tạo (Program of Training) thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo (khoá đào tạo) cho biết toàn nội dung cần đào tạo, rõ trơng đợi người học sau khố đào tạo, phác thảo quy trình cần thiết để thực nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo cách thức kiểm tra, đánh giá kết học tập tất xếp theo thời gian biểu chặt chẽ" Theo Tyler (1949): "Chương trình đào tạo cấu trúc phải có phần bản: Mục tiêu đào tạo; Nội dung đào tạo; Phương pháp hay quy trình đào tạo; Cách đánh giá kết đào tạo Văn chương trình giáo dục phổ thơng Hàn quốc (The School Curriculum of the Republic of Korea ) bao gồm thành phần sau: Định hướng thiết kế chương trình; Mục tiêu giáo dục bậc, cấp học phổ thông; Các môn, phần học phân phối thời gian (nội dung, kế hoạch dạy học) Chỉ dẫn tổ chức thực đánh giá chương trình Trên sở chương trình giáo dục chung (hoặc chương trình khung) quy định quan quản lí giáo dục sở giáo dục tổ chức xây dựng chương trình chi tiết hay gọi chương trình đào tạo Chương trình đào tạo (Curriculum) thiết kế chi tiết trình giảng dạy khoá đào tạo phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực kiểm tra đánh giá hoạt động giảng dạy cho tồn khố đào tạo cho mơn học, phần học, chương, mục giảng Chương trình đào tạo sở đào tạo xây dựng sở chương trình khung cấp có thẩm quyền phê duyệt Như vậy, chương trình đào tạo hay chương trình giảng dạy khơng phản ánh nội dung đào tạo mà văn hay thiết kế thể tổng thể thành phần trình đào tạo, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá hoạt động đào tạo để đạt mục tiêu đào tạo Theo Luật Giáo dục 2005 chương trình giáo dục quy định theo điều Chương I là: "Chương trình giáo dục thể mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục , phương pháp hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết giáo dục môn học lớp, cấp học hay trình độ đào tạo” Theo bậc học loại hình giáo dục Luật giáo dục 2005 quy định chương trình giáo dục cụ thể như: Chương trình giáo dục phổ thơng thể mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục phổ thơng, phương pháp hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết giáo dục môn học lớp, cấp học giáo dục phổ thơng” "Chương trình giáo dục nghề nghiệp thể mục tiêu giáo dục nghề nghiệp, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục nghề nghiệp, phương pháp hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết giáo dục mơn học, ngành, nghề, trình độ đào tạo giáo dục nghề nghiệp; bảo đảm liên thông với chương trình giáo dục khác” Chương trình khung đào tạo trung cấp chuyên nghiệp bao gồm cấu nội dung, số môn học, thời lượng môn học, tỉ lệ thời gian lí thuyết thực hành, thực tập ngành nghề đào tạo Căn vào chương trình khung, trường trung cấp chuyên nghiệp xác định chương trình đào tạo ( Điều 35 - Luật Giáo dục 2005) "Chương trình giáo dục đại học thể mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết giáo dục mơn học, ngành, nghề, trình độ đào tạo giáo dục đại học; bảo đảm liên thông với chương trình giáo dục khác” (Điều 41 Luật GD 2005) Chương trình khung cho ngành đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cấu nội dung môn học, thời lượng đào tạo, tỉ lệ phân bổ thời gian môn học, lí thuyết thực hành, thực tập Căn vào chương trình khung, trường cao đẳng,trường đại học xác định chương trình đào tạo trường (Điều 41 - Luật Giáo dục 2005) Thông thường quan quản lí giáo dục (Bộ Giáo dục & Đào tạo; Tổng cục Dạy nghề) ban hành chương trình khung Chương trình khung thiết kế phản ánh cấu trúc tổng thể thời lượng thành phần, nội dung đào tạo (cốt lõi) chương trình đào tạo sở cho việc xây dựng chương trình đào tạo cho ngành/nghề cụ thể Có thể hiểu chương trình khung khung chương trình cốt lõi chương trình đào tạo Ví dụ, theo Quyết định số 21/ 2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 6/6/2001 Bộ Giáo dục Đào tạo việc ban hành Chương trình khung giáo dục Trung học chuyên nghiệp có nêu rõ quy định nội dung tổng thể hoạt động giáo dục khố học thành hệ thống hồn chỉnh phân bố hợp lí thời gian theo quy định Luật giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu chất lượng mục tiêu giáo dục II CÁC CÁCH TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH 2.1 Tiếp cận nội dung (Content Approach) Với quan niệm giáo dục trình truyền thụ nội dung - kiến thức, chương trình đào tạo trọng hình thành hệ thống nội dung đào tạo việc trang bị cho người học hệ thống tri thức, kĩ Cách tiếp cận tạo điều kiện hình thành người học hệ thống tri thức khoa học đầy đủ song dễ gây tượng dạy học thụ động, tải, ghi nhớ, nhồi nhét nội dung thời gian đào tạo hạn chế, không phù hợp với phát triển nhanh chóng khoa học cơng nghệ mà có bùng nổ theo hàm số mũ tri thức khoa học nhiều lĩnh vực khác Người ta dự tính sau năm khối lượng tri thức nhân loại tăng gấp đôi 2.2 Tiếp cận mục tiêu (Objective Approach) Chương trình đào tạo thiết kế xuất phát từ mục tiêu đào tạo Chương trình thể trình đào tạo (mục tiêu, nội dung, phương pháp, quy trình, đánh giá) trọng kết đầu (mục tiêu) trình đào tạo Mục tiêu xác định rõ ràng, cụ thể, định lượng để sở đánh giá Ưu điểm cách tiếp cận tạo tường minh quy trình chặt chẽ, quy chuẩn trình đào tạo, dễ kiểm tra, đánh giá có nhược điểm tạo cứng nhắc, khn mẫu, đồng trình đào tạo chưa quan tâm đến tính đa dạng nhiều khác biệt nhân tố trình đào tạo người học, mơi trường văn hố - xã hội,… 2.3 Tiếp cận phát triển (Developmental Apporoach) Trên sở quan niệm “Chương trình trình giáo dục phát triển”, giáo dục trình học tập suốt đời (khơng đơn mục đích cuối cụ thể nào) phải góp phần phát triển tối đa lực tiềm ẩn người chương trình đào tạo phải trọng đến phát triển hiểu biết lực, đến nhu cầu, lợi ích, định hướng giá trị người học truyền thụ nội dung kiến thức xác định trước hay tạo nên thay đổi hành vi người học Các tiếp cận tập trung vào tổ chức hoạt động dạy - học với nhiều hinh thức linh hoạt đa dạng, tạo hội cho người học tìm kiếm, thu thập thông tin chiếm lĩnh tri thức,… Cách tiếp cận có nhiều ưu điểm song có khó khăn tổ chức thực tính đa dạng sở thích, khả năng, nhu cầu người học hạn chế điều kiện đào tạo (phương tiện, tài liệu,…) 2.4 Tiếp cận hệ thống Theo quan niệm chương trình thiết kế tổng thể trình đào tạo từ khâu đầu (tuyển chọn) đến khâu cuối (kết thúc khoa học) với hệ thống hoạt động đào tạo theo trình tự chặt chẽ, kết hợp tác động qua lại lẫn nhằm thực nội dung đạt mục tiêu cụ thể giai đoạn trình đào tạo Tiếp cận hệ thống cho phép thiết kế xây dựng chương trình đào tạo có tính hệ thống, chặt chẽ logic cao, làm rõ vai trò, vị trí, tác dụng khâu, nội dung chương trình đào tạo đồng thời bảo đảm mối liên hệ, tác động qua lại thành tố chương trình III MỤC TIÊU VÀ HỆ MỤC TIÊU GIÁO DỤC 3.1 Khái niệm mục tiêu Trong đời sống xã hội, hoạt động có hoạt động giáo dục hướng đến đạt kết quả, mục đích, kỳ vọng Tính mục đích hay hướng đích hoạt động vừa mang tính định hướng vừa tạo động lực, động thúc đẩy hoạt động mơi trường, điều kiện hồn cảnh định Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng , thuật ngũ mục tiêu giải nghĩa ” đích ” hướng tới hoạt động Do hoạt động diễn theo trình định với nhiều giai đoạn trung gian nên mục tiêu không đơn đích tận cùng, mục tiêu điểm mốc tham chiếu (trung gian) dùng để đánh giá tiến triển để xác định xem hoạt động có hướng hay khơng Khơng có mục tiêu rõ ràng, tường minh, đánh giá mức độ thành công hoạt động, khơng thể nhận biết hoạt động có chệch hướng hay không, chệch đến mức làm để điều chỉnh cho hướng 3.2 Hệ mục tiêu giáo dục Theo cách hiểu thông thường mục tiêu giáo dục đích hướng tới q trình giáo dục nhằm hình thành phát triển nhân cách người, nhân cách nghề nghiệp tương ứng với loại hình lao động nghề nghiệp giai đoạn phát triển cụ thể đời sống xã hội Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển bách khoa 2001 khái niệm mục tiêu giáo dục định nghĩa là: "Mơ hình nhân cách có tính định chuẩn hệ thống giáo dục quốc dân hay phân hệ giáo dục xác định sở yêu cầu xã hội người công dân, nguồn nhân lực" Mục tiêu giáo dục không dừng việc trang bị hệ thống kiến thức đơn thuần, hình thành kĩ hành nghề mà cần phát triển phẩm chất trí tuệ lực tư người học hình thành phát triển thái độ, phẩm chất, ý thức nghề nghiệp người học trình đào tạo Hoạt động giáo dục phong phú đa dạng với nhiều loại hình, bậc trình độ khác hệ thống giáo dục tương ứng với giai đoạn phát triển đời sống cá nhân xã hội từ tuổi ấu thơ tuổi trưởng thành định hướng xác lập hệ thống mục tiêu giáo dục tổng quát mục tiêu trung gian (hệ mục tiêu giáo dục ) Xét tổng thể hình thành hệ mục tiêu giáo dục từ định hướng, mục đích giáo dục chung đến mục tiêu bậc học, loại hình đào tạo, mục tiêu khoá đào tạo, mục tiêu môn học, phần học mục tiêu học ( Xem hình 1) Theo Điều Luật Giáo dục 2005 Mục tiêu giáo dục xác định là: “Đào tạo người Việt nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc chủ nghĩa xã hội; hình thành bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất lực công dân, đáp ứng yêu cầu nghiệp xây dựng bảo vệ tổ quốc” Trên sở mục tiêu giáo dục chung (hay gọi mục đích giáo dục) , luật giáo dục xác định rõ mục tiêu giáo dục bậc học, loại hình giáo dục (phổ thông, nghề nghiệp, đại học, sau đại học,…) Theo Điều 23: Mục tiêu giáo dục phổ thông Mục tiêu giáo dục phổ thông giúp học sinh phát triển tồn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ kĩ nhằm hình thành tư cách người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên vào sống lao động tham gia xây dựng bảo vệ Tổ quốc Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành sở ban đầu cho phát triển đắn lâu dài đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ kĩ để học sinh tiếp tục học trung học sở Giáo dục trung học sở nhằm giúp học sinh củng cố phát triển kết giáo dục tiểu học; có trình độ học vấn phổ thơng sở hiểu biết ban đầu kĩ thuật hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, học nghề vào sống lao động Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố phát triển kết giáo dục trung học sở, hoàn thiện học vấn phổ thông hiểu biết thông thường kũ thuật hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề vào sống lao động Hình Hệ mục tiêu giáo dục Xác định đặc trưng, tính chất, chất giáo dục ) Thể triết lí , tư tưởng giáo dục ,nhu cầu xã hội giáo dục : Nền GD XHCN; Giáo dục quốc sách hàng đầu; giáo dục phát triển tiến người xã hội vv Mục tiêu giáo dục tổng quát/chung mang tính định hướng chung hay gọi mục đích giáo dục (Aim) Theo cấp bậc học hệ thống giáo dục : mầm non, phổ thông, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học vv Mục tiêu giáo dục Theo cấp /bậc học (General goal) - Theo khố đào tạo, loại hình trường v.v Thể chương trình đào tạo Mục tiêu đào tạo ( Goal) Mục tiêu học tập cụ Môn học, chương, giảng thể ( thể tài liệu dạy (Objectives) án giáo dục nghề Theo Điều 33 Luật Giáo dục năm 2005 học, mục giáo tiêu nghiệp xác định sau : ‘ Đào tạo người lao động có kiến thức, kĩ nghề nghiệp trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp , ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả tìm việc làm, tự tạo việc làm tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh’ Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo người lao động có kiến thức, kĩ thực hành nghề, có khả làm việc độc lập có tính sáng tạo, ứng dụng cơng nghệ vào cơng việc Dạy nghề nhằm đào tạo nhân lực kĩ thuật trực tiếp sản xuất, dịch vụ, có lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo Ở bậc Đại học, hệ mục tiêu đào tạo từ mục tiêu chung đến mục tiêu cụ thể ngành, nghề đào tạo theo bậc trình độ ( từ cao đẳng, đại học, cao học, tiến sĩ, ) sở để thiết kế chương trình đào tạo liên thơng trình độ đào tạo bậc đại học theo chuyên ngành đào tạo chuyên đổi chuyên ngành khác Điều 35: Mục tiêu giáo dục đại học sau đại học Mục tiêu giáo dục học đại học sau đại học đào tạo người học có phẩm chất trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng bảo vệ Tổ quốc Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chun mơn kĩ thực hành ngành nghề, có khả giải vấn đề thơng thường thuộc chuyên ngành đào tạo Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn kĩ thực hành ngành nghề, có khả phát hiện, giải vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành đào tạo Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lí thuyết, có trình độ cao thực hành, có khả phát hiện, giải vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao lí thuyết, thực hành, có lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, giải vấn đề khoa học - công nghệ hướng dẫn hoạt động chuyên môn Trên sở mục tiêu đào tạo chung cần xác định mục tiêu đào tạo cụ thể cho ngành/nghề đào tạo, mục tiêu phần học, mơn học, học chương trình Trong q trình tổ chức dạy học, giáo viên thiết kế mục tiêu chương mục, giảng cụ thể ( thể hồ sơ giảng dạy giáo án ) Các thành phần mục tiêu kiến thức - kĩ năng, thái độ chuyển hoá lẫn tạo cho người học vốn tri thức phong phú vững kĩ vận dụng thích ứng với tình thực tiễn, tạo động học tập đắn v.v (xem hình ) Kiến thức MỤC TIÊU ĐÀO TẠO kỹ tư hành động Thái độ Hình 2: Sơ đồ cấu trúc tam giác mục tiêu Đây mục tiêu khách quan mà người học phải đạt tới hướng dẫn, trợ giúp người giáo viên tồn q trình dạy học Chỉ có xác định cách đắn, rõ ràng mục tiêu đào tạo mục tiêu môn học, phần học học người giáo viên có sở định hướng lựa chọn nội dung phương pháp dạy - học, hình thức tổ chức thích hợp cho nội dung giảng kể phương pháp đánh giá kết học tập Mục tiêu dạy học cấp độ giảng có đặc điểm sau: - Mô tả kết quả, khả kỳ vọng mong muốn nội dung hay điều kiện, mơi trường mà khả áp dụng - Các mục tiêu phức hợp cần phải xác định theo kiểu phân tích đủ mức cụ thể, rõ ràng hành vi, khả năng, kết học tập kỳ vọng - Các mục tiêu phải xây dựng có tính phân hố, phân tầng học sinh có trình độ lực khác - Mục tiêu có tính phát triển (tạo tiềm năng, tiềm lực), thể đường tới điểm cuối - Mục tiêu phải thực tế bao gồm thực hố thành vốn tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm học sinh lớp học - Phạm vi mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất kết đầu mà sở đào tạo chịu trách nhiệm 3.3 Xác định thứ bậc nhận thức, kĩ năng, thái độ mục tiêu dạy Tại hội nghị Hội Tâm lí học Mỹ năm 1948, B S Bloom chủ trì xây dựng hệ thống phân loại mục tiêu trình giáo dục Ba lĩnh vực hoạt động giáo dục xác định, lĩnh vực nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực tâm vận động (psychomator domain) lĩnh vực cảm xúc, thái độ (affective domain) Lĩnh vực nhận thức thể khả tư duy, suy nghĩ, lập luận, suy luận, bao gồm việc thu thập kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch quy nạp đánh giá có phê phán Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến kĩ vận động đòi hỏi khéo léo chân tay, phối hợp bắp từ đơn giản đến phức tạp mối qua hệ q trình tâm lí qúa trình vận động thực thao, động tác Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến đáp ứng mặt tình cảm,cảm xúc bao hàm mối quan hệ yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ, quan tâm, cam kết với nguyên tắc tiếp thu lí tưởng Các lĩnh vực nêu khơng hồn tồn tách biệt loại trừ lẫn mà gắn kết, hỗ trợ hình thành phẩm chất lực cá nhân Bloom người cộng tác với ông xây dựng nên cấp độ mục tiêu giáo dục cụ thể, thường gọi cách phân loại Bloom (Bloom), lĩnh vực nhận thức chia thành mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp - Nhớ (Knowledge): định nghĩa nhớ lại liệu học trước Điều có nghĩa người nhắc lại loạt liệu, từ kiện đơn giản đến lí thuyết phức tạp, tái trí nhớ thơng 10 Là loại chương trình đào tạo mà cấu trúc, nội dung xây dựng hay thiết kế chủ yếu từ môn học theo lĩnh vực khoa học tự nhiên, xã hội kĩ thuật - nghề nghiệp Ví dụ phần lớn chương trình giáo dục phổ thơng, chun nghiệp đại học chương trình đuợc thiét kế theo mơn học thích hợp với bậc học, cấp học ngành đào tạo Các môn học mơn học theo ngành, lĩnh vực khoa học Ngữ văn, Tốn,Vật lí, Hố, Sinh học, lĩnh vực kĩ thuật Vẽ kĩ thuật, điện kĩ thuật, kĩ thuật Cũng có mơn học tổ hợp Môn tự nhiên xã hội Bậc Tiểu học; Giáo dục công dân Trung học sở v.v Thơng thường chương trình mơn học sử dụng theo học chế năm học (niên chế) giáo dục phổ thông theo lớp bậc, cấp học giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học theo năm đào tạo Chương trình mơn học thiết kế theo học phần, đơn vị học trình (15 tiết) 4.2 Chương trình Mơ đun Một phương hướng đáng ý trình nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo nghiên cứu thiết kế chương trình đào tạo theo MODUN Hay nói cách khác chương trình đào tạo xác lập sở lựa chọn tổ hợp Môdun đào tạo Môdun đơn vị học tập trọn vẹn tổ hợp kiến thức, kĩ liên quan dẫn, quy trình cụ thể để tạo lực chun mơn định Có nhiều kiểu thiết kế Mơdun Có kiểu Mơđun cỡ lớn bậc đại học với thời lượng khoảng 300 tiết học bao gồm số môn học liên quan với hướng khoa học lí thuyết thực nghiệm, kết thúc Môdun đánh giá kỳ thi với nhiều môn thi: thi viết, vấn đáp, thi thực tập Sinh viên thi đạt kết cấp chứng cho Mô dun tương ứng Một chương trình đào tạo Cử nhân bao gồm 5-6 Mơ dun lớn Cũng có loại chương trình Mơ dun kĩ hành nghề (MES) Chương trình đào tạo theo MES thiét kế bao gồm nhiều mô dun tương đối độc lập hướng tới mục tiêu sau Môdun người học có khả năng( lực ) thực cơng việc cụ thể Tuỳ thuộc vào nhu cầu, khả người học điều kiện sở đào tạo mà chương trình thiết kế mềm dẻo, linh hoạt với nhiều phương án tổ hợp mô dun khác Kết thúc Môdun người học cấp chứng hay tín hồn thành mơ dun Mơdun có tính độc lập tương đối tạo khả thiết kế chương trình đào tạo mềm dẻo có tính linh hoạt cao Với quan điểm đào tạo 14 theo lực thực (Competency based training) mô dun học tập chương trình đào tạo kĩ hành nghề (MES) có đặc điểm sau Hướng vào mục tiêu thực hiện/thực hành tạo cho học viên có khả năng, lực thực công việc (hay lực hành nghề) sau hoàn thành modun tương ứng Bao quát trọn vẹn vấn đề, thể tính độc lập tương đối mơdun chương trình đào tạo giải vấn đề lao động nghề nghiệp Tích hợp nội dung lí thuyết thực hành mơ dun, lí thuyết chuyên môn thực hành nghề theo công việc (task) Đào tạo theo nhịp độ người học Thể khả cá nhân hoá người học trình đào tạo Người học lựa chọn khối lượng, tốc độ học tập theo nguyện vọng khả Thực đánh giá liên tục hiệu Thực đánh giá trước, kết thúc q trình học tập mơdun nhiều hình thức kĩ thuật khác Có khả lắp nghép đa dạng phát triển Đáp ứng với nhu cầu thay đổi kĩ thuật, công nghệ, tổ chức sản xuất thi trường lao động có khả lựa chọn thay đổi mơdun thích ứng Nếu q trình đào tạo hướng đến văn đào tạo ( Cử nhân, Thạc sĩ ) trình đào tạo q trình người học phải tích luỹ tín theo quy định để đạt mức văn mà khơng quy định cứng thời gian đào tạo không bắt buộc người học phải học theo tốc độ đồng loạt chung theo lớp theo năm học Ví dụ chương trình đào tạo theo Mô dun tổ chức thực hoạt động dạy học bao gồm Mô dun (M) sau Tổng số 24 tiết: M (1): Tổ chức hoạt động dạy học tiết M(2) :Tổ chức hoạt động học tập tiết M (3) : Tổ chức hoạt động xưởng thực hành tiết M (4): Tổ chức làm việc phòng thí nghiệm tiết Các Mô dun thiết kế theo hướng bảo đảm tính độc lập tương đối Mơ dun mối quan hệ lẫn Mơdun Trình tự nghiên cứu học tập theo Mơ dun thay đổi theo nhu cầu người học 15 M TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC M bao hàm đơn vị học tập sau (LE) xem hình LE1.1: Khái niệm hoạt động dạy học LE1.2: Đặc điểm hoạt động dạy học Unit TỔ CHỨC Q TRÌNH DẠY HỌC LE1.3: Cấu trúc q trình dạy học LE1.4: Tổ chức trình dạy học LE1.5: Đánh giá q trình dạy học Hình Mơ dun Tổ chức hoạt động dạy học Khái niệm Tín (Credit) định nghĩa là: khối lượng học tập gồm tiết học lí thuyết (50 phút) tuần lễ kéo dài học kỳ (15-18 tuần) tính tín (một tiết lên lớp cần - tiết người học chuẩn bị tự học lớp) Các tiét học loại khác thực tập, thi nghiệm, thực tập, thực hành tiết học tuần kéo dài học kỳ tính tín V QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Phát triển chương trình đào tạo trình bao gồm bước sau: 5.1 Phân tích bối cảnh nhu cầu đào tạo Chương trình đào tạo cần xây dựng phù hợp với đặc điểm thể chế trị, trình độ phát triển kinh tế-xã hội, khoa học-cơng nghệ, truyền thống văn hoá, quốc gia, yêu cầu xu hướng phát triển thời đại đồng thời phải thể tiếp tục, kế thừa phát triển chương trình giáo dục có (giáo dục q trình có tiếp nối lịch sử giai đoạn phát triển) Do đó, cần phân tích bối cảnh nhu cầu đào tạo (theo bậc học ngành đào tạo) làm sở để xây dựng mục tiêu thiết kế cấu trúc, nội dung chương trình Trong giáo dục nghề nghiệp cần khảo sát xây dựng đặc điểm chuyên môn nghề, phân tích cơng việc nhu cầu nhân lực thị trường lao động để làm sở thiết kế chương trình đào tạo cụ thể 16 5.2 Thiết kế chương trình đào tạo a/ Xác định mục tiêu đào tạo: ( Xem phần III ) b/ Xác định nội dung đào tạo Theo từ điển Giáo dục học- NXB Từ điển bách khoa 2001 khái niệm nội dung : ‘ Tập hợp kiến thức, kĩ , kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, quy phạm thái độ, xúc cảm, giá trị.v.v ‘ Trong giáo dục tiểu học, nội dung giáo dục bao gồm hiểu biết đơn giản, cần thiết tự nhiên, xã hội người,; kĩ nghe, nói, đọc, viết tính tốn; có thói quen rèn luyện thân thể, vệ sinh; có hiểu biết ban đầu hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật Trong giáo dục nghề nghiệp , nội dung đào tạo tập hợp có hệ thống tri thức văn hố-xã hội, khoa học -công nghệ ,các kĩ lao động nghề nghiệp chung chuyên biệt yêu cầu, chuẩn mực ý thức, thái độ nghề nghiệp nhằm hình thành phát triển nhân cách nghề nghiệp Nội dung đào tạo cần xác định, lựa chọn theo hệ thống chuẩn kiến thức, kĩ phù hợp với đối tượng mục tiêu giáo dục Ví dụ chuẩn học tập Tốn, Khoa học Cơng nghệ cho trường phổ thông trung học Bang New York - Hoa kỳ xác định sau: Để tổ chức, quản lí đánh giá hoạt động dạy - học trường phổ thông trung học Bang New York, Cơ quan giáo dục Bang xây dựng Hệ thống chuẩn học tập (Learning Standards) cho môn học lĩnh vực giáo dục nội dung, chương trình giáo dục phổ thơng chuẩn học tập Tốn, Khoa học Cơng nghệ cho trường phổ thông trung học (Learning Standards for Mathematics, Science, and Technology at Three Levels) bao gồm tiêu chuẩn cụ thể sau : Tiêu chuẩn ( Standard ) Học sinh biết sử dụng phân tích tốn học, giải thuyết khoa học thiết kế công nghệ để đặt câu hỏi, tìm kiếm câu trả lời phát triển giải pháp Tiêu chuẩn ( Standard 2) Học sinh biết sử dụng cơng nghệ thích hợp để tiếp cận, tập hợp , xử lí chuyển thông tin Tiêu chuẩn ( Standard 3) Học sinh có hiểu biết hình thành niềm tin tốn học thơng qua q trình trao đổi tư duy, áp dụng toán học thực tế giải vấn đề thông qua nghiên cứu tích hợp số học , hình học, đại số, phân tích liệu , phép tính gần lượng giác Tiêu chuẩn ( Standard 4) Học sinh hiểu ứng dụng quan điểm, nguyên tắc lí thuyết khoa học giới vật chất môi trường sống thừa nhận lịch sử phát triển tư tưởng khoa học 17 Tiêu chuẩn ( Standard 5) Học sinh biết áp dụng kiến thức kĩ công nghệ để thiết kế, chế tạo, sử dụng đánh giá sản phẩm hệ thống phục vụ cho nhu cầu người môi trường Tiêu chuẩn ( Standard 6) Học sinh hiểu mối quan hệ tảng chung liên kết tốn, khoa học cơng nghệ ứng dụng khoa hovcj, công nghệ lĩnh vực học tập khác Tiêu chuẩn ( Standard 7) Học sinh biết ứng dụng kiến thức kĩ tư toán , khoa học công nghệ vào giải vấn đề thực tiễn sống định Trong tiêu chuẩn có định rõ số thể (Performance indicator) thí dụ minh hoạ cụ thể nhiệm vụ ( Sample tasks ) Các tiêu chuẩn học tập số thể không tập trung đặt yêu cầu loại khối lượng kiến thức theo lĩnh vực riêng rẽ mà coi trọng tính tích hợp đặt yêu cầu hình thành khả vận dụng , lực thực học sinh lĩnh vực tốn , khoa học cơng nghệ gắn với thực tế đời sống tự nhiên xã hội Nội dung đào tạo bao gồm hệ thống tri thức kĩ chuẩn mực giá trị xã hội Hệ thống tri thức bao gồm thành tố sau: ( Xem hình ) - Tri lí : Các quy luật, nguyên lí, khái niệm khoa học v.v - Tri : Các hiểu biết kiện, tượng tự nhiên, xã hội, thực tiễn sống v.v -Tri hành : Các tri thức hướng dẫn hành động quy trình, hướng dẫn, chuẩn mức v.v - Tri nhân : Hiểu biết người, quan hệ xã hội, hệ thống giá trị v.v Tri Tri lí CƠ CẤU CÁC THÀNH TỐ TRI THỨC Tri hành Tri nhân Hình Cơ cấu thành tố tri thức Hệ thống kĩ bao gồm: 18 - Các kĩ tư duy: Phân tích; tổng hợp; so sánh; khái quát; dự đoán; chuẩn đoán v.v -Các kĩ thực hành & tác nghiệp : thiết kế; vận hành; sửa chữa; thí nghiệm, giải vấn đề vv - Các kĩ giao tiếp : Sử dụng ngôn ngữ, tiếp xúc; hướng dẫn; trình bày vv -Các kĩ thơng tin : Thu thập, lựa chọn; xử lí thơng tin v.v - Các kĩ quản lí: Lập kế hoạch; tổ chức đạo; phối hợp; kiểm tra & đánh giá Các kĩ hình thành phát triển thơng qua q trình đào tạo hành nghề thực tế Trong trình đào tạo, học tập trình nhận thức hành động người học nhằm thu nhận kiến thức mới, hình thành phát triển kĩ trí tuệ hành động lĩnh vực cụ thể (khoa họccông nghệ, xã hội nghề nghiệp) góp phần hình thành phát triển nhân cách, tạo thái độ giá trị đắn sống lao động nghề nghiệp cá nhân xã hội Nội dung đào tạo thể cụ thể chương trình đào tạo theo bậc học, ngành/nghề đào tạo cụ thể Chương trình giáo dục nghề nghiệp thể : ‘ Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp ; quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục nghề nghiệp, phương pháp hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết đào tạo mơn học, ngành nghề, trình độ đào tạo giáo dục nghề nghiệp , bảo đảm u cầu liên thơng với chương trình giáo dục khác” (Luật Giáo dục 2005 - Điều 35) Tuỳ theo loại hình, trình độ đào tạo mà có nội dung đào tạo tương ứng quan có thẩm quyền Nội dung chương trình đào tạo, giảng cần ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu (cả hệ thống tri thức lí thuyết kĩ thực hành) bảo đảm mối liên hệ tính lơgíc nội dung đào tạo, bồi dưỡng sát với thực tiễn sản xuấtdịch vụ Đa dạng hóa nguồn thơng tin nội dung đào tạo (xem hình 4) 19 SÁCH GIÁO KHOA - TÀI LIỆU THAM KHẢO ĐA DẠNG HỐ CÁC NGUỒN THƠNG TIN TRỰC QUAN (TRANH-ẢNH-MƠ HÌNH) - THÔNG TIN ĐẠI CHÚNG (BÁO, ĐÀI, TV, SÁCH HIỆN TƯỢNG VẤN ĐỀ THỰC TẾ NGHỀ NGHIỆP Hình 4: Các kênh thông tin để xây dựng nội dung đào tạo c/ Lập kế hoạch dạy học Chương trình đào tạo thực theo môn học, phần học mơ đun với quỹ thời gian quy trình xác định tồn khố nên cần lập kế hoạch dạy học xác định rõ mơn học, phần học hoạt động khuôn khổ chương trình, trình tự mơn học phân phối thời gian chi tiết cho giai đoạn ( lớp, học kỳ, năm học v.v) d/ Hướng dẫn thực chương trình : Nêu yêu cầu đối tượng, phạm vị thực hiện, điều kiện tổ chức triển khai thực hiện, phương pháp dạy học nguồn lực bảo đảm sở vật chất, tài liệu dạy –học, phương tiện, đội ngũ giáo viên Đặc biệt hướng dẫn thực chương trình cần nêu rõ yêu cầu tổ chức kiểm tra, đánh giá kết học tập người học tồn q trình dạy-học kết thúc trình dạy học (thi đánh tốt nghiệp ) 5.3 Thử nghiệm đánh giá chương trình Bản thiết kế chương trình nhìn chung cần tổ chức thử nghiệm đánh giá tính hợp lí khả thi chương trình (tổ chức thực phạm vi hẹp số trường lớp số khoá đào tạo ( chọn mẫu ) Việc đánh giá chương trình cần thực sở kết thử nghiệm lấy ý kiến rộng rãi nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ giáo viên học sinh, tầng lựop xã hội khác phụ huynh học sinh, người sử dụng lao động ( chương trình đào tạo nhân lực Hiểu cách chung qua trình thiết kế chương trình đào tạo (xây dựng mục tiêu, nội dung, kế hoạch đào tạo, yêu cầu điều kiện bảo đảm ) trình thiết kế quy trình đào tạo nghiêm ngặt thời gian định sản phẩm định (nhân cách đào tạo) Trong 20 quy trình có giai đoạn liên quan chặt chẽ với trình đào tạo Đến lượt giai đoạn lại phân nhiều giai đoạn nhỏ đảm bảo cho người học đạt theo trình tự vạch sẵn mục tiêu trung gian tương ứng với nội dung, phương pháp, phương tiện giảng dạy hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá thích hợp với giai đoạn nhỏ trình đào tạo CHUẨN ĐÀO TẠO CHUẨN NGHỀ NGHIỆP  Vị trí làm việc  Chức - nhiệm vụ  Các công việc thực yêu cầu mức độ thực       Các yêu cầu hiểu biết, lực, trình độ nghề nghiệp - xã hội  Các yêu cầu sức khoẻ, tâm lý v.v    Tên ngành/ nghề đào tạo Đối tượng tuyển sinh Thời gian đào tạo Mục tiêu đào tạo (kiến thức, kỹ năng, thái độ) Nội dung đào tạo - Khoa học (tự nhiên - xã hội) - Các môn sở - Chuyên ngành - Thực tập, thực hành sư phạm Phương pháp tổ chức đào tạo Quản lý đánh giá đào tạo Các điều kiện bảo đảm giáo viên, tài liệu, thiết bị, sở vật chất v.v Xã hội Thị trường lao động  Quy mô cấu lao động  Giá sức lao động  Cung - Cầu nhân lực  Di chuyển - luồng lao động  TIẾN BỘ XÃ HỘI- TIẾN BỘ TIẾN BỘ VỀ ĐỔI MỚI GD-ĐT KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ TỔ CHỨC - PHÂN CƠNG LAO ĐỘNG Hình : Sơ đồ xây dựng chương trình, nội dung đào tạo VI MỘT SỐ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ NGHIỆP 6.1 Mơ hình tổng thể q trình đào tạo Hoạt động đào tạo sở giáo dục& đào tạo bao gồm nhiều khâu, nhiều giai đoạn khác diễn không gian thời gian 21 định Mơ hình tổng thể trình đào tạo bao gồm thành phần sau (xem hình ) Đầu vào (Input)      Quá trình đào tạo (Procesess Đối tượng tuyển sinh Chương trình đào tạo Giáoviên/Hướng dẫn viên Thiết bị/vật liệu Các sở vật chất phục vụ giảng dạy: - Thư viện - Hệ thống cấp điện/nước - Phòng học/xưởng/phòng thí nghiệm - Phương tiện dạy-học Đánh giá/Lựa chọn Kết đào tạo (Learning Outcomes Thích ứng thị trường lao động ( Labor Market Outcomes) Quá trình giảng dạy  Kiến thức  học tập  Kĩ Hoà nhạp xã hội   Thái độ  Thói quen sống lao động nghề nghiệp Tình hình việc làm sau tốt nghiệp Năng suất lao động (Lí thuyết-thực hành) Giáo viên Học sinh chương trình chi tiết / Lựa chọn phương    Mức thu nhập Khả phát triển nghề nghiệp -Kiểm tra/đánh giá -Vănbằng/ Chứng pháp đào tạo/ đánh giá trình Hình 6: Sơ đồ hố q trình đào tạo nghề nghiệp Các thành phần có quan hệ chặt chẽ với hình thành thơng tin ngược để đảm baỏ đầu vào hồn thiện q trình đào tạo Các điều kiện đảm bảo chất lượng chủ yếu bao gồm thành tố đầu vào chương trình đào tạo 6.2 Định hướng phát triển chương trình Phát triển chương trình đào tạo nghề nghiệp cần xuất phát từ thực tế nghề nghiệp yêu tố liên quan đến hoạt động lao động nghề nghiệp Cần nghiên cứu phân tích Đặc điểm chuyên mơn nghề, phân tích cơng việc thừa 22 hành thực tế môi trường lao động nghề nghiệp cụ thể để thiết kế, xây dựng chương trình đào tạo Xây dựng chương trình đào tạo theo định hướng mục tiêu học tập ( Bloom) Các chương trình khơng bao hàm mục tiêu học tập mà phản ánh khía cạnh nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức học tập, kiểm tra đánh giá v.v Phát triểm chương trình đào tạo mở, tạo điều kiện thường xuyên cập nhật tri thức, kĩ khuyến khích sáng tạo giáo viên.Thực đánh giá thưòng xuyên kiểm định chương trình đào tạo Chú trọng yêu cầu phát triển lực hành nghề, giảm bớt tri thức hàn lâm, tăng cường lực hành động thích ứng nhanh với biến đổi lao động nghề nghiệp (định hướng, nghiên cứu thực hành động ) 6.3 Thiết kế chương trình đào tạo theo lực thực Đào tạo theo lực thực có dặc điểm sau: Người học coi hồn thành chương trình đào tạo chứng tỏ thông thạo tất lực thực quy định chương trình khơng phụ thuộc vào thời lượng học tập Người học học theo lực nhịp độ riêng cá nhân Vì vậy, người học nhập học kết thục trình học tập thời điểm khác Bằng cấp, chứng người học thể đầy đủ nội dung kết học tập theo chương trình tạo sở để chuyển đổi, liên thơng với chương trình có liên quan trình độ cao Quá trình đào tạo trọng hình thành lực thực (các công việc, nhiệm vụ chuyên môn nghề) theo chuẩn mực, tiêu chuẩn hành nghề đặt Phát triển chương trình đào tạo theo lực thực (dạy nghề ngắn hạn, dạy kĩ thực công việc ) sở đào tạo theo lực thực đáp ứng xu hướng chương trình đào tạo là: hướng tới người học; liên thơng; linh hoạt mở; hình thành lực hành nghề cụ thể Tuy nhiên đào tạo theo mơ hình có hạn chế định sau: 23 Người học khó thích ứng nhanh với thay đổi công việc lao động nghề nghiệp đào tạo hướng sâu vào vài công việc cụ thể Phải có điều kiện (trang thiết bị, vật liệu, tài liệu kĩ thuật) môi trường gắn đào tạo với việc làm trực tiếp Tổ chức đào tạo phức tạp chương trình đào tạo linh hoạt tính cá nhân hố cao Cơng nghiệp/Lao động-Việc làm Tiêu chuẩn nghề Phát triển chương trình đào tạo Kiểm định chương trình đào tạo Thực chương trình đào tạo Kiểm tra, đánh giá Cấp văn chứng Hình 7: Phát triển chương trình đào tạo theo lực thực ( CBT ) VII MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CHƯƠNG TRÌNH, GIÁO TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA PHỔ THÔNG 7.1 Đánh giá chung Trong năm qua, Chính phủ đạo ngành giáo dục-đào tạo tập trung hồn thiện đổi chương trình giáo dục từ phổ thông đại học sau đại học theo định hướng loại bỏ nội dung lạc hậu, cập nhật nội dung đại, bước đưa nội dung giáo dục-đào tạo phù hợp với thực tiễn tiến kịp nước tiên tiến khu vực giới Riêng 24 giáo dục phổ thông tồn hai chương trình hai sách giáo khoa cũ (đang triển khai sách giáo khoa cho lớp 1, 2, 3, 6, 7, 8, lớp lại học theo sách giáo khoa cũ chờ thay sách mới) Chương trình sách giáo khoa cũ sử dụng năm học 19801981 Mặc dầu có nhiều ưu điểm song qua 20 năm thực tỏ khơng thích hợp với u cầu giai đoạn Vì Quốc hội khố 10 NQ40 để đổi chương trình giáo dục phổ thơng Qua hai năm triển khai chương trình sách giáo khoa phổ thông lớp 1, 2, 6, toàn quốc năm thí điểm lớp 10 theo phương án phân ban trường trung học phổ thơng rút số kết luận đây: - Chương trình SGK nói chung thể yêu cầu nêu Nghị 40 Quốc hội: bám sát mục tiêu giáo dục, tiếp cận chương trình nước tiên tiến khu vực, phát huy ưu điểm khắc phục nhược điểm chương trình, SGK cũ, tăng cường thực hành, gắn chặt với thực tiễn, tạo điều kiện để giáo viên đổi phương pháp dạy học khuyến khích học sinh tự học góp phần phát triển lực tự học Tuy nhiên chương trình, sách giáo khoa qua triển khai rộng phạm vi toàn quốc bộc lộ hạn chế sai sót vài Có phần kiến thức nặng cao, tác dụng minh hoạ số hình ảnh thấp Chưa đảm bảo yêu cầu đồng việc triển khai sách giáo khoa với cung cấp trang thiết bị bồi dưỡng cho giáo viên - Thực phương án phân ban gặp số khó khăn điều kiện thực hiện, tâm lí học sinh chọn ban, cần phải tiếp tục nghiên cứu để khắc phục Việc cung ứng tài liệu, SGK cho giáo viên học sinh phổ thông từ thành phố vùng sâu, vùng xa đầy đủ Đối với giáo dục chuyên nghiệp đại học Bộ Giáo dục - Đào tạo tổ chức xây dựng chương trình khung cho bậc đại học, song nhiều lí nên hồn thành chậm, xây dựng chương trình THCN cho hệ đào tạo 9+3, tuyển học sinh tốt nghiệp THCS, đồng thời thí điểm chương trình đào tạo liên thơng trung học chun nghiệp, cao đẳng đại học kĩ thuật Tuy vậy, nhiều trường đại học chưa đổi kịp chương trình đào tạo; giáo trình tài liệu tham khảo nghèo nàn lạc hậu, chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo đa dạng nguồn nhân lực, chưa đảm bảo, chí làm hạn chế u cầu liên thơng đào tạo hội nhập quốc tế Chưa tạo đủ điều kiện cần thiết cho việc tự học, tự nghiên cứu học sinh, sinh viên 25 7.2 Đổi chương trình giáo dục phổ thơng Sau Quốc hội thơng qua Nghị số 40/2000/QH10 đổi chương trình giáo dục phổ thơng, Thủ tướng Chính phủ ban hành Chỉ thị số 14/2001/CT-TTg quy định chi tiết hướng dẫn thực Nghị 40 Quốc hội Bộ GD&ĐT xây dựng ban hành kế hoạch triển khai tổng thể; khẩn trương tổ chức thực toàn ngành; kiện toàn Hội đồng đạo biên soạn chương trình giáo dục phổ thơng lập ban đạo cho cấp, bậc học, chọn lựa định danh sách tác giả biên soạn, hội đồng thẩm định chương trình, SGK, danh mục thiết bị dạy học Chương trình sách giáo khoa tiểu học THCS tiến hành thí điểm từ đến năm 450 trường tiểu học, 158 trường THCS thuộc 12 tỉnh, thành phố trước triển khai thức Trong q trình thí điểm trước thẩm định để triển khai đại trà, chương trình sách giáo khoa đơng đảo nhà khoa học, nhà giáo nhiều cá nhân, tổ chức xã hội góp ý kiến hội nghị lớn hai miền Nam, Bắc, hội thảo dành cho môn thông qua phương tiện thơng tin đại chúng Chương trình SGK thẩm định lần (trước thí điểm trước triển khai đại trà) Đến nay, chương trình tiểu học trung học sở thức ban hành, chương trình trung học phổ thông ban hành tạm thời để tiến hành thí điểm Sách giáo khoa sử dụng để giảng dạy học tập khối lớp: lớp 1, lớp 2, lớp lớp 6, lớp 7, lớp toàn quốc Riêng cấp THPT, từ năm học 2003-2004 triển khai chương trình thí điểm mơ hình phân ban 48 trường THPT thuộc 11 tỉnh, thành phố, tạo điều kiện cho học sinh học theo lực, sở trường Kế hoạch giáo dục trường THPT phân ban (gồm hai ban Khoa học tự nhiên ban Khoa học xã hội-nhân văn) ngồi mơn chung số môn học sâu ban, đưa thêm số hoạt động môn học tin học, hoạt động lên lớp, hoạt động hướng nghiệp, chủ đề tự chọn với thời lượng 35 tuần/năm học Việc triển khai chương trình, SGK tạo thuận lợi cho việc đổi phương pháp dạy học, theo hướng nâng cao tính tích cực chủ động, phát triển tư độc lập, sáng tạo người học trình phát giải vấn đề, nâng cao khả thực hành, ứng dụng, hình thành phát triển lực tự học Số lượng thiết bị dạy học tăng cường cho trường bước đầu tạo nên chuyển biến có ý nghĩa việc chống dạy chay, góp phần 26 đổi phương pháp dạy học Các hình thức đánh giá kết học tập học sinh có cải tiến bước đầu, giáo viên học sinh hứng thú đón nhận Việc bồi dưỡng giáo viên dạy SGK cải tiến theo hướng bớt cấp bồi dưỡng (Bộ bồi dưỡng giáo viên cốt cán địa phương, đến lượt cấp bồi dưỡng tiếp cho giáo viên đứng lớp); kiên trì phương châm tự nghiên cứu, làm thử, thảo luận, tranh luận bồi dưỡng, kéo dài thời gian bồi dưỡng tập trung, phát huy mạnh mẽ vai trò trường sư phạm cơng tác bồi dưỡng Sau hai năm triển khai đại trà chương trình, SGK tiểu học, THCS nêu lên số ưu điểm hạn chế chương trình, SGK : Ưu điểm - Chương trình SGK kế thừa phát huy ưu điểm cố gắng khắc phục số tồn chương trình SGK cũ Bước đầu phản ánh xu đại xây dựng chương trình, biên soạn SGK Sách giáo khoa tạo điều kiện để giáo viên học sinh chủ động, sáng tạo dạy, học, khuyến khích học sinh tự học - Chương trình SGK phù hợp với trình độ nhận thức sức khoẻ trẻ em độ tuổi học phổ thơng, nhìn chung tiếp cận với trình độ chương trình quốc gia phát triển khu vực giới - nhiều địa phương việc dạy học khơng nặng nề trước, phương pháp dạy học bước đầu đổi mới, hoạt động thực hành, ứng dụng ý hơn, công tác đánh giá kết học tập cải tiến - Học sinh trở nên linh hoạt hơn, bị lệ thuộc vào tài liệu có sẵn, hứng thú chủ động học tập; kĩ ý rèn luyện trước - Kết học tập học sinh lớp học theo chương trình SGK vững tồn diện trước Học sinh vùng khó khăn quan tâm, hỗ trợ nhiều thiết thực trước nên kết thu khả quan Một số thiếu sót, hạn chế - Một số mục, số SGK nặng cao, kiến thức thiếu chuẩn xác Còn có chỗ trùng lặp bất hợp lí nội dung số mơn học - Do bước đầu làm quen với SGK, bước đầu tiếp cận với đổi phương pháp dạy học nên nhiều giáo viên tỏ lúng túng hoạt động dạy học 27 - Việc cung cấp thiết bị dạy học chậm, chất lượng số thiết bị kém, việc bảo quản gặp nhiều khó khăn, hiệu sử dụng hạn chế nhiều lí (ảnh hưởng thói quen dạy chay kéo dài, thiếu người hỗ trợ, thiết bị chưa đồng bộ, thiếu nơi bảo quản thực hành ) Đối với trung học phổ thơng phân ban, qua năm thí điểm cho thấy: mục tiêu, chương trình, SGK bước đầu giáo viên học sinh chấp nhận, có điểm tích cực, hình thức tổ chức dạy học trường THPT phân ban đa dạng linh hoạt hơn, đòi hỏi cán quản lí nhà trường phải động học sinh phải hoạt động nhiều Tuy nhiên q trình thí điểm mơ hình gặp khó khăn bất cập sở vật chất nhà trường, đội ngũ giáo viên cán quản lí Các trường lúng túng việc dạy học tự chọn Có chênh lệch lớn học sinh ban, đa số học sinh đăng ký học ban A Trong năm học 2003 – 2004 có 27.786 học sinh học chương trình thí điểm phân ban, 21.310 em học ban khoa học tự nhiên (chiếm 76,7%), 6.476 em học ban khoa học xã hội nhân văn (chiếm 23,3%) Thực tế đòi hỏi phải tiếp tục nghiên cứu, rút kinh nghiệm thí điểm để có phương án phân hố mềm dẻo, linh hoạt hơn, khả thi với bước thích hợp TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH Luật giáo dục năm 2005 Báo cáo Chính phủ tình hình giáo dục Hànội 11/2005 Khoa sư phạm Chương trình chi tiết môn học khối kiến thức khoa học giáo dục nghiệp vụ sư phạm Hà nội 2004 Một số vấn đề giáo dục đại học NXB Đại học quốc gia Hà nội 2004 Phạm Minh Hạc tác giả Giáo dục giới vào kỷ 21 NXB Chính trị quốc gia Hà nội 2002 Trần Khánh Đức Sư phạm kĩ thuật NXB Giáo dục Hà nội 2002 Trần Khánh Đức Giáo dục kĩ thuật-nghề nghiệp phát triển nguồn nhân lực NXB Giáo dục Hà nội 2002 R Diamon Thiét kế Đánh giá chương trình khố học ( Cẩm nang hữu dụng ) NXB Đại học quốc gia 2003 28