Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học địa lí 12 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHM H NI NGUYN VN THI ĐáNH GIá KếT QUả HọC TậP CủA HọC SINH TRONG DạY HọC ĐịA Lí 12 TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG THEO ĐịNH HƯớNG PH¸T TRIĨN N¡NG LùC Chun ngành: Lý luận phương pháp dạy học mơn Địa lí Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2019 Cơng trình hồn thành tại: Trường đại học Sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Duy Lợi PGS.TS Nguyễn Đức Vũ Phản biện 1: PGS TS Đỗ Vũ Sơn Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên Phản biện 2: PGS TS Lâm Quang Dốc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Phản biện 3: TS Nguyễn Quý Thao Nhà xuất Giáo dục Việt Nam Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi: 30 ngày 17 tháng năm 2019 Có thể tìm hiểu luận án thư viện: - Thư viện Quốc Gia, Hà Nội - Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội - Trung tâm Thông tin – Học liệu Truyền thông – Đại học Đà Nẵng MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài 1.1 Đánh giá kết học tập (KQHT) học sinh (HS) thành tố trình dạy học (QTDH) Phương pháp đánh giá ba vấn đề hàng đầu với phương pháp học, phương pháp dạy mà hệ thống giáo dục cần phải quan tâm nghiên cứu Do đó, nghiên cứu nâng cao hiệu đánh giá KQHT HS, góp phần nâng cao chất lượng hiệu dạy học mục tiêu quan trọng hàng đầu khoa học giáo dục nói chung nhiệm vụ thiếu nghiên cứu lý luận phương pháp dạy học (PPDH) mơn nói riêng 1.2 Ở nước ta từ trước đến nay, đánh giá KQHT HS dạy học bậc trung học phổ thơng (THPT) nói chung với mơn Địa lí nói riêng, có Địa lí 12 nhiều hạn chế Mục đích đánh giá coi trọng việc HS nắm vững hay không kiến thức đã học, nhẹ đánh giá kĩ vận dụng kiến thức để giải vấn đề có tính thực tiễn, chưa phát huy tính độc lập sáng tạo HS Việc đánh giá trọng nhấn mạnh mục đích xếp loại có tác dụng việc cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh, nâng cao chất lượng dạy học Mặt khác, so với yếu tố khác QTDH, đổi PPDH với việc áp dụng nhiều phương pháp có hiệu vào thực tế dạy học khâu đánh giá lại “hầu không thay đổi mặt chất đã trọng” Tình trạng đã dẫn đến nhiều hạn chế mà q trình đổi bản, tồn diện giáo dục nước ta trọng để khắc phục, đổi đánh giá KQHT HS xác định khâu then chốt có tính đột phá 1.3 Hệ thống giáo dục nước ta đổi cách bản, toàn diện với trọng tâm chuyển trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học Có thể nói, sự chuyển hướng sang tiếp cận lực “cuộc cách mạng” đào tạo điều tất yếu là, giáo dục chuyển hướng tiếp cận việc đánh giá KQHT HS phải thay đổi Điều không đơn sự thay đổi báo trước phận cấu thành nên hệ thống buộc phải thay đổi hệ thống thay đổi Đó phải sự “cải cách” cần thiết yếu tố động lực vốn đã lạc hậu nhằm tạo tác động ngược, cung cấp TTPH, điều khiển thúc đẩy khâu khác QTDH, PPDH để góp phần nâng cao hiệu dạy học 1.4 Mục tiêu mơn Địa lí nhà trường phổ thơng không dừng lại việc cung cấp cho HS tri thức khoa học Địa lí cách có hệ thống mà hướng tới hình thành phát triển lực cần thiết cho HS Đối với lớp 12, môn học trang bị cho HS kiến thức địa lí đa dạng, sâu rộng tự nhiên, dân cư, kinh tế - xã hội đất nước địa lí địa phương với hệ thống kĩ năng, thái độ tình cảm có liên quan Đặc trưng mơn học tạo điều kiện phát triển lực đặc thù để với môn học khác hệ thống giáo dục phổ thơng hình thành lực chung cho HS, góp phần tạo nên giá trị người cơng dân sau tốt nghiệp THPT với khả “lựa chọn hướng phát triển phát huy lực cá nhân, tiếp tục học cao đẳng - đại học, trung học chuyên nghiệp học nghề vào sống lao động”, đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước giai đoạn Xuất phát từ nhận thức yêu cầu thực tiễn nêu trên, kế thừa thành tựu nghiên cứu nhà khoa học trước, tác giả mạnh dạn chọn đề tài “Đánh giá kết học tập học sinh dạy học Địa lí 12 Trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển lực” làm nội dung nghiên cứu Mục tiêu nhiệm vụ nghiên cứu 2.1 Mục tiêu nghiên cứu Xác định quy trình biện pháp đánh giá kết học tập học sinh dạy học Địa lí 12 Trường Trung học phổ thơng theo định hướng phát triển lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học mơn Địa lí, góp phần đổi tồn diện giáo dục phổ thơng 2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa sở lí luận đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực - Nghiên cứu thực trạng đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT - Xác định yêu cầu đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực - Xác định hệ thống lực đặc thù, tiêu chuẩn (TC) đánh giá hội đánh giá lực đặc thù dạy học Địa lí 12 trường THPT - Xây dựng quy trình, đề xuất biện pháp đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực - Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm chứng tính khoa học, thực tiễn khả thi quy trình biện pháp đề xuất Đối tượng phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Quy trình biện pháp đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực 3.2 Phạm vi nghiên cứu - Môn Địa lí 12 THPT (Chương trình Giáo dục phổ thơng 2006) - Khảo sát thực trạng đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 số trường THPT phạm vi nước - TNSP trường: THPT Trần Phú, THPT Phan Thành Tài, THPT Thanh Khê (Đà Nẵng), THPT Đặng Trần Côn (Thừa Thiên Huế) - Thời gian thực nghiên cứu: Từ năm 2014 đến năm 2018 Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất quy trình biện pháp đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực cách hợp lí, đảm bảo yêu cầu sư phạm đánh giá mức độ mà HS đạt mục tiêu lực, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học trường THPT Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5.1 Ở nước Trước song hành với nghiên cứu đánh giá KQHT HS theo định hướng phát triển lực, nghiên cứu theo hướng đánh giá tri thức HS, đặc biệt xu hướng tích cực như: Đánh giá động, đánh giá sự thực hiện, đánh giá xác thực đã góp phần quan trọng khái niệm hóa, cải tiến chất đánh giá dạy học Các nghiên cứu đánh giá KQHT HS theo định hướng phát triển lực tập trung vào giải vấn đề tảng: làm rõ khái niệm lực đặc trưng đánh giá theo tiếp cận lực với nghiên cứu tiêu biểu Gronzi Hager (1992), Wolf (1989); nghiên cứu hệ thống lực đề cập tài liệu khối OECD, nghiên cứu Chappell (1996), Leach (2008); nghiên cứu Mawer (1992), Scallon (2004), Whiteley (1991), VEETAC (1993), Nitko Brookhart (2007) tập trung vào vấn đề liên quan đến phương pháp, công cụ đánh giá lực Một số tác giả khác Pitman nnk (1999), Davies Harden sâu nghiên cứu khó khăn thực đánh giá theo tiếp cận lực Chưa có nghiên cứu sâu đánh giá KQHT HS theo định hướng phát triển lực dạy học Địa lí Chỉ có số quan điểm tiến cho đánh giá dạy học địa lí cần phát triển khả HS việc tìm hiểu vấn đề giới xung quanh, mở rộng vào ngữ cảnh thực tiễn tích hợp hoạt động đánh giá vào dạy học Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) số quốc gia Quebec, Nam Phi, Ô-xtrây-li-a… đề cập đến lực đặc thù mơn Địa lí cần hình thành phát triển cho HS 5.2 Ở nước Dạy học đánh giá KQHT theo định hướng phát triển lực nhà nghiên cứu nước quan tâm nhiều thời gian gần đây, đặc biệt từ có chủ trường đổi giáo dục theo định hướng Trong lĩnh vực Địa lí, đánh giá dạy học thường đề cập nghiên cứu lí luận PPDH mơn với nghiên cứu bật Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc (1998); Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng (2003); Nguyễn Đức Vũ (2004) Các nghiên cứu đã giải vấn đề lí luận bản, mở đường cho việc áp dụng phương pháp đánh giá tích cực vào dạy học Gần đây, tài liệu tập huấn Giáo dục Đào tạo (2014) đã đề cập đến cách thức thực đánh giá KQHT HS theo định hướng phát triển lực, trọng tâm xác định số lực, hướng dẫn xây dựng câu hỏi, tập thực tiễn Mặc dù vậy, chưa có nhiều nghiên cứu sâu đủ để làm sáng tỏ vấn đề đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí theo định hướng phát triển lực, việc vận dụng chúng vào lớp học cụ thể Quan điểm phương pháp nghiên cứu 6.1 Quan điểm nghiên cứu Các quan điểm vận dụng nghiên cứu đề tài: Quan điểm tiếp cận hệ thống; quan điểm tiếp cận thực tiễn; quan điểm dạy học theo định hướng phát triển lực; quan điểm lịch sử - viễn cảnh 6.2 Phương pháp nghiên cứu Các phương pháp sử dụng để nghiên cứu đề tài: Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu; phương pháp điều tra khảo sát; phương pháp quan sát; phương pháp chuyên gia; phương pháp TNSP; phương pháp thống kê tốn học Đóng góp luận án 7.1 Về lý luận - Vận dụng có chọn lọc vấn đề lí luận đánh giá giáo dục, đánh giá KQHT HS dạy học theo định hướng phát triển lực vào trường hợp cụ thể mơn Địa lí 12 trường THPT - Xác định lực đặc thù tiêu chuẩn (TC) đánh giá lực đặc thù dạy học Địa lí 12 trường THPT - Xác lập quy trình đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực - Đề xuất biện pháp đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực 7.2 Về thực tiễn - Phân tích thực trạng đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT trường THPT - Thiết kế số kế hoạch dạy học tích hợp hoạt động đánh giá sử dụng đánh giá KQHT HS - Kiểm chứng tính khoa học, thực tiễn khả thi quy trình biện pháp đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực thông qua TNSP Cấu trúc luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận khuyến nghị, nội dung luận án gồm chương: • Chương 1: Cơ sở lí luận thực tiễn việc đánh giá kết học tập học sinh dạy học Địa lí 12 Trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển lực • Chương 2: Quy trình biện pháp đánh giá kết học tập học sinh dạy học Địa lí 12 Trường Trung học phổ thông theo theo định hướng phát triển lực • Chương 3: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1 Những vấn đề đổi giáo dục phổ thông nước ta 1.1.1 Đổi Chương trình giáo dục phổ thơng theo tiếp cận lực CTGDPT nước ta đổi theo hướng tiếp cận lực Theo đó, QTDH chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực, phẩm chất người học 1.1.2 Đổi PPDH đánh giá KQHT HS theo định hướng phát triển lực Đổi CTGDPT theo tiếp cận lực đòi hỏi dẫn đến đổi đồng yếu tố có liên quan PPDH phải tích cực hố hoạt động người học, giáo viên (GV) đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động, tạo môi trường học tập thân thiện, đa dạng, với tình có vấn đề Cùng với đó, hoạt động đánh giá phải trọng cung cấp phản hồi xác, kịp thời để hướng dẫn hoạt động dạy học, bảo đảm sự tiến HS 1.2 Năng lực dạy học theo định hướng phát triển lực Trường Trung học phổ thông 1.2.1 Năng lực 1.2.1.1 Khái niệm lực Năng lực thuộc tính cá nhân hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có trình học tập, rèn luyện, cho phép người huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí, thực thành cơng loại hoạt động định, đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể 1.2.1.2 Cấu trúc lực Cấu trúc lực xem xét hai góc độ nguồn lực hợp thành lực phận Kết hợp hai góc độ cho phép xem xét lực cách toàn diện, đánh giá, chúng giúp xác định tiêu chí đánh giá để đo lường xác tồn diện lực 1.2.1.3 Đặc điểm lực Năng lực nhận biết thơng qua đặc điểm bản: (i) Năng lực tổ hợp thuộc tính tâm lý cá nhân khơng phải thuộc tính đơn nhất; (ii) Năng lực bộc lộ hoạt động nhằm đáp ứng yêu cầu cụ thể, bối cảnh cụ thể; (iii) Năng lực thể qua mức độ thành cơng, tính hiệu hoạt động 1.2.1.4 Phân loại lực Năng lực thường chia thành lực chung (được tất mơn học, hoạt động giáo dục góp phần phát triển) lực chuyên biệt (phát triển thông qua môn học/ hoạt động giáo dục định) 1.2.2 Dạy học theo định hướng phát triển lực trường THPT 1.2.2.1 Khái niệm dạy học theo định hướng phát triển lực Dạy học theo định hướng phát triển lực việc bố trí, sắp xếp tác động đến thành tố QTDH nhằm hình thành phát triển lực cho HS Việc tổ chức tác động đến thành tố QTDH theo định hướng phát triển lực thực cách toàn diện tất khâu, từ việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp đến hình thức tổ chức dạy học hoạt động đánh giá 1.2.2.2 Đặc điểm dạy học theo định hướng phát triển lực Các đặc điểm dạy học theo định hướng phát triển lực là: (i) Mục tiêu dạy học hướng đến hình thành phát triển lực, chúng mơ tả chi tiết, quan sát, đánh giá được, (ii) Nội dung dạy học qua học cần phải có sự liên hệ với kết đầu ra; (iii) PPDH, hình thức tổ chức dạy học phải thúc đẩy tương tác sư phạm, tăng cường sự tham gia HS; (iv) Đánh giá KQHT HS cần xem xét mức độ đáp ứng yêu cầu đầu cần đạt phát huy vai trò hỗ trợ hoạt động học tập HS 1.3 Đánh giá KQHT dạy học trường phổ thông 1.3.1 Một số khái niệm - Kết học tập: KQHT tuyên bố kết dự định việc học tập giảng dạy, mơ tả kiến thức, kỹ năng, giá trị quan trọng thiết yếu mà người học nên đạt chứng minh cách đáng tin cậy vào cuối chương trình học - Đánh giá KQHT: Đánh giá KQHT trình thu thập phân tích thơng tin kiến thức, kĩ giá trị người học, từ so sánh với tiêu chí thích hợp mục tiêu đã xác định để đưa nhận định mức độ đạt KQHT sử dụng chúng nhằm định cách phù hợp - Các khái niệm kiểm tra, đo lường định giá trị khái niệm liên quan mật thiết với khái niệm đánh giá KQHT HS 1.3.2 Vai trò, chức loại hình đánh giá KQHT HS - Đánh giá KQHT HS có vai trò bản: Cung cấp thông tin KQHT HS; cung cấp TTPH lực HS; kết nối hoạt động dạy hoạt động học để góp phần nâng cao hiệu dạy học - Các chức đánh giá KQHT HS gồm: Chức quản lí; chức kiểm sốt điều chỉnh hoạt động dạy học; chức giáo dục phát triển người học - Các loại hình đánh giá KQHT HS dạy học gồm: Đánh giá chẩn đốn; đánh giá q trình; đánh giá tổng kết 1.3.3 Phương pháp, công cụ đánh giá KQHT HS - Các phương pháp sử dụng đánh giá KQHT HS gồm: Kiểm tra viết; đánh giá qua sản phẩm học tập; quan sát; vấn đáp - Các công cụ sử dụng đánh giá KQHT gồm công cụ thu thập TTPH câu hỏi, tập kiểm tra… công cụ chấm điểm thang điểm; bảng kiểm; rubric… 1.3.4 Các nguyên tắc đánh giá KQHT HS Đánh giá KQHT HS cần đảm bảo nguyên tắc bản: Đảm bảo tính khách quan; đảm bảo tính giáo dục; đảm bảo tính tồn diện; đảm bảo tính cơng bằng; đảm bảo tính phát triển 1.3.5 Mối quan hệ đánh giá với yếu tố khác QTDH Xét mối quan hệ với yếu tố khác QTDH, đánh giá hợp phần khơng thể thiếu có sự tương tác với tất yếu tố khác trình Trong đó, theo quan điểm đại, đánh giá có mối quan hệ chặt chẽ, tách rời với hoạt động dạy học 1.3.6 Đánh giá KQHT HS theo định hướng phát triển lực Đánh giá KQHT HS dạy học theo định hướng phát triển lực trình hình thành nhận định, rút kết luận phán đoán mức độ đạt lực HS sở xác định, phân tích giải thích thơng tin thu thập cách hệ thống thông qua nhiệm vụ đánh giá trọng giải vấn đề tình huống, bối cảnh thực tiễn; phản hồi cho HS, nhà trường gia đình kết đánh giá để từ có biện pháp thích hợp bồi dưỡng, rèn luyện lực cho HS 1.4 Đặc điểm tâm sinh lí khả nhận thức HS lớp 12 1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HS lớp 12 HS lớp 12 thuộc giai đoạn đầu tuổi niên Ở lứa tuổi này, em đã đạt đến mức trưởng thành thể, bắt đầu xác định phương hướng thân, có ý thức mặt xã hội Sự hình thành giới quan nét chủ yếu phát triển tâm lí HS lớp 12 1.4.2 Khả nhận thức HS lớp 12 Ở độ tuổi HS lớp 12, tư độc lập phát triển mức độ cao, sự chủ động tìm kiếm chiếm lĩnh tri thức ngày thể rõ Hứng thú học tập HS giai đoạn sâu sắc so với lứa tuổi trước Những đặc điểm phù hợp với đặc trưng dạy học đánh giá KQHT HS theo định hướng phát triển lực 1.5 Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 12 1.5.1 Mục tiêu chương trình Địa lí 12 Mục tiêu mơn Địa lí 12 bên cạnh trọng tâm “tiếp tục hoàn thiện kiến thức HS địa lí Việt Nam”, trọng hình thành phát triển HS hệ thống kĩ địa lý bản, với thái độ, tình cảm tích cực 1.5.2 Nội dung chương trình Địa lí 12 Về tổng thể, Địa lí 12 có nội dung xoay quanh vấn đề địa lí Việt Nam, đó, tập trung vào chủ đề gồm: Địa lí tự nhiên, Địa lí dân cư, Địa lí kinh tế Địa lí địa phương 1.5.3 Khả thực đánh giá theo định hướng phát triển lực qua chương trình Địa lí 12 Chương trình hành có số thuận lợi để thực đánh giá theo tiếp cận mới: (i) Mục tiêu chung đã hướng đến phát triển yếu tố tảng lực kiến thức, kĩ năng, thái độ; (ii) nội dung thực tiễn hội để phát triển tình đánh 11 GIAI ĐOẠN LẬP KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN ĐÁNH GIÁ CÁC BƯỚC NỘI DUNG KHÁI QUÁT Xác mục tiêu đánh giá Năng lực, TC đánh giá Xác định đối tượng, mục đích đánh giá Tồn lớp/nhóm/cá nhân; Xếp loại/hỗ trợ dạy học Xác định hình thức, phương pháp đánh giá Sản phẩm/ trình; Quan sát/ vấn đáp/ tự đánh giá… Xây dựng công cụ thu nhận TTPH Câu hỏi/ tập/ kiểm tra, nghiên cứu địa lí… Xây dựng cơng cụ chấm điểm Đáp án thang điểm/ bảng kiểm/ rubric… Giao nhiệm vụ, tổ chức cho HS thực Theo đối tượng đánh giá đã xác định Thu thập thông tin phản hồi Theo hình thức, phương pháp đã xác định Phân tích minh chứng, đánh giá Sử dụng cơng cụ chấm điểm; Cho điểm/ nhận xét Phản hồi kết đánh giá Phản hồi nói/ phản hồi viết Hình 2.1: Sơ đồ quy trình đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực 2.3.1 Giai đoạn xây dựng kế hoạch đánh giá - Bước 1) Xác định mục tiêu đánh giá: GV xác định lực cần đánh giá, lực lựa chọn TC đánh giá phù hợp với nội dung học yêu cầu đánh giá - Bước 2) Xác định đối tượng, mục đích đánh giá: Tùy vào mục đích đánh giá, ý định GV yếu tố khác mà đối tượng đánh giá tất HS lớp (đánh giá toàn lớp); số HS lớp (đánh giá nhóm) HS (đánh giá cá nhân) - Bước 3) Xác định hình thức, phương pháp đánh giá: GV sử dụng hình thức đánh giá sản phẩm đánh giá q trình; GV có 12 thể lựa chọn phương pháp đánh kiểm tra viết; nghiên cứu sản phẩm hoạt động HS; vấn đáp; phương pháp quan sát, tự đánh giá đánh giá đồng đẳng 2.3.2 Giai đoạn xây dựng công cụ đánh giá Nhiệm vụ đánh giá KQHT HS dạy học đa dạng: câu hỏi, tập, kiểm tra, nghiên cứu địa lí GV đề xuất gợi mở Tùy vào loại công cụ thu nhận thông tin phản hồi lựa chọn, có cơng cụ chấm điểm phù hợp đáp án, bảng kiểm, rubric… 2.3.3 Giai đoạn thực đánh giá - Bước 1) Giao nhiệm vụ cho HS: GV vào kế hoạch đánh giá đã xây dựng để thực việc giao nhiệm vụ cho HS theo đối tượng, với cách thức phù hợp - Bước 2) Tổ chức cho HS giải nhiệm vụ: Sau giao nhiệm vụ cho HS, GV tạo môi trường, điều kiện để em thực nhiệm vụ Tùy theo kế hoạch đã xây dựng, GV tổ chức cho HS thực nhiệm vụ lớp nhà - Bước 3) Thu thập minh chứng việc thực nhiệm vụ HS: GV tiến hành thu thập minh chứng đánh giá cách ghi chép lại, thu sản phẩm sử dụng phương tiện ghi âm, ghi hình - Bước 4) Phân tích minh chứng đánh giá: Trên sở diễn giải, phân tích minh chứng thu thập ghi công cụ chấm điểm, GV đưa đánh giá cuối kết thực nhiệm vụ HS GV đánh giá cho điểm (định lượng), nhận xét (định tính) kết hợp hai cách - Bước 5) Phản hồi kết đánh giá: Các kết đánh giá GV phản hồi trở lại cho HS thơng qua hình thức phản hồi nói phản hồi viết Dù hình thức nào, phản hồi cần có tính tích cực, hướng đến mục đích quan trọng hỗ trợ học tập 2.4 Biện pháp đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực 2.4.1 Nhóm biện pháp đối xây dựng kế hoạch đánh giá 2.4.1.1 Phối hợp xây dựng kế hoạch dạy học kế hoạch đánh giá dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển lực Quy trình thiết kế kế hoạch dạy học tích hợp hoạt động đánh giá: - Bước 1) Cung cấp nội dung, bối cảnh, lực TC đánh giá: Cung cấp tên học, đối tượng dạy học quan trọng nghiên cứu nội dung học để xác định mục tiêu lực, TC đánh giá - Bước 2) Phát triển hoạt động lựa chọn phương pháp giảng dạy: Quyết định cách dạy lực TC đánh giá đã xác định 13 phát triển hoạt động giảng dạy phù hợp - Bước 3) Xem xét đa dạng đề xuất nguồn lực cho hoạt động: hình dung lựa chọn khác hoạt động dạy học, xác định phương tiện dạy học cần thiết - Bước 4) Đưa chiến lược đánh giá hoạt động: Đưa chiến lược đánh giá hoạt động để hỗ trợ tối đa cho việc dạy học, vậy, không thiết hoạt động phải đánh giá - Bước 5) Phân bổ thời gian: phân bổ thời gian cho hoạt động cách hợp lí, có tính đến thời gian cho hoạt động đánh giá 2.4.1.2 Phối hợp hình thức, phương pháp đánh giá với hình thức, phương pháp dạy học Khi đánh giá tích hợp học, chịu ảnh hưởng bối cảnh lớp học có sự tác động với khâu khác Vì thế, cần có sự phối hợp hiệu phương pháp, hình thức dạy học phương pháp, hình thức đánh giá KQHT HS nhằm tăng cường hiệu tương tác, hỗ trợ chúng: - Đối với nhiệm vụ đánh giá nghiên cứu, sử dụng kết hợp để tổ chức dạy học theo dự án, với hình thức làm việc theo nhóm; - Đối với tập thực hành khác, GV cho HS làm việc theo cá nhân, nhóm, toàn lớp hoạt động lớp; - Đối với câu hỏi tự luận câu hỏi trắc nghiệm khách quan, GV sử dụng kết hợp với nhiều hình thức, PPDH khác 2.4.2 Nhóm biện pháp xây dựng công cụ đánh giá 2.4.2.1 Xây dựng tập đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT định hướng phát triển lực - Bước 1) Phát triển ý tưởng phác thảo tập: Ý tưởng tập suy nghĩ ban đầu GV cách thức cấu trúc tập xây dựng Bên cạnh nghiên cứu nội dung SGK, GV tìm kiếm ý tưởng tập thơng qua nghiên cứu Átlat Địa lí Việt Nam, nghiên cứu vấn đề diễn xung quanh sống, tìm hiểu vấn đề địa phương - Bước 2) Thu thập, biên tập thông tin dạng đồ họa: GV đa dạng hóa thơng tin tư liệu thơng qua nghiên cứu để đưa vào trích dẫn phân tích, kết luận, kết nghiên cứu sách chuyên khảo, sách tham khảo lĩnh vực Địa lí lĩnh vực khác có liên quan, kết nghiên cứu lĩnh vực Địa lí đã xuất cơng bố tạp chí chun ngành; tìm hiểu số tượng địa lí tự nhiên địa lí kinh tế - xã hội diễn thực tế 14 - Bước 3) Hoàn thiện tập đánh giá: Trên sở ý tưởng tập đã xác định thông tin, liệu thu thập xây dựng được, GV tiến hành biên soạn hoàn thiện tập - Bước 4) Xác định công cụ chấm điểm: Trong tập, có nhiều nhiệm vụ đưa cho HS, kết thực nhiệm vụ đo lường công cụ chấm điểm khác Đối với nhiệm vụ đơn giản, chẳng hạn, câu hỏi mức độ yêu cầu liệt kê, lựa chọn đáp án, GV sử dụng cơng cụ chấm điểm đáp án thang điểm Đối với nhiệm vụ đa dạng phức hợp cần phải sử dụng công cụ chấm điểm thang đo dựa tiêu chí cụ thể (bảng kiểm rubric lựa chọn thích hợp) - Bước 5) Biên soạn công cụ chấm điểm: Trên sở công cụ chấm điểm đã lựa chọn, GV tiến hành biên soạn để sử dụng cho việc thu thập thông tin đánh giá Trong tập, câu hỏi sử dụng cơng cụ chấm điểm riêng Thậm chí câu hỏi sử dụng phối hợp nhiều công cụ chấm điểm khác 2.4.2.2 Xây dựng kiểm tra đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực Quy trình xây dựng kiểm tra đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT thực theo quy trình đánh giá chung đã đề xuất mục 2.3 Sau xác định nội dung lực cần đánh giá, đối tượng, mục đích đánh giá, nhiệm vụ quan trọng xây dựng ma trận đề để làm viết câu hỏi 2.4.2.3 Phát triển đánh giá thông qua nhiệm vụ nghiên cứu dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực - Cách thức phát triển nhiệm vụ nghiên cứu dạy học Địa lí 12 trường THPT: Để phát triển nhiệm vụ đánh giá nghiên cứu Địa lí dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực, GV thực theo bước sau: (i) Xây dựng ý tưởng định chủ đề nghiên cứu; (ii) Tổ chức cho HS xây dựng giả thuyết/ tuyên bố vấn đề; (iii) Cung cấp khung đánh giá hướng dẫn nghiên cứu; (iv) Tổ chức cho HS thực nghiên cứu (v) đánh giá kết nghiên cứu - Một số ý tưởng nhiệm vụ nghiên cứu dạy học Địa lí 12 trường THPT: Ý tưởng nhiệm vụ nghiên cứu dạy học Địa lí 12 tìm thấy cách kết nối nội dung dạy học với thực tiễn địa phương (nơi trường đóng) Tính địa phương liên quan đến vấn đề đặc trưng tìm thấy sự kết nối với nội dung dạy học điều khác địa bàn khác 15 2.4.2.4 Sử dụng đa dạng hiệu công cụ chấm điểm đánh giá KQHT HS - Thang điểm (rating scales): công cụ chấm điểm phù hợp với nhiệm vụ đánh giá kiến thức, kĩ đơn giản - Bảng kiểm (hoặc danh sách kiểm tra - checklists): công cụ hữu ích đánh giá đồng đẳng quan sát sử dụng tiêu chí khái qt, dễ hiểu dễ nắm bắt đối tượng - Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric): Rubric sự kết hợp thang đánh giá mô tả TC, bao gồm hệ thống phân cấp tiêu chí điểm chuẩn mơ tả phạm vi hiệu chấp nhận mức độ Công cụ chấm điểm phù hợp với nhiệm vụ đánh giá phức hợp, GV muốn đánh giá chi tiết mức độ hồn thành tiêu chí đánh giá cụ thể HS 2.4.3 Nhóm biện pháp thực đánh giá 2.4.3.1 Phối hợp đánh giá GV với đánh giá HS Cần khuyến khích đánh giá HS thơng qua tự đánh giá đánh giá đồng đẳng Để tổ chức cho HS tự đánh giá đánh giá đồng đẳng, GV sử dụng quy trình gồm bước bản: (i) GV cung cấp công cụ chấm điểm đã xây dựng cho HS nhóm HS để em nghiên cứu; (ii) GV giải thích thảo luận (nếu cần thiết) với HS mô tả công cụ chấm điểm; (iii) HS sử dụng công cụ chấm điểm đã cung cấp để thực việc chấm điểm sản phẩm yêu cầu; (iv) GV hướng dẫn HS ghi nhận xét; (v) GV trao đổi với cá nhân nhóm HS kết chấm điểm 2.4.3.2 Sử dụng đa dạng, kết hợp hình thức đánh giá phản hồi GV nên sử dụng kết hợp hình thức đánh giá cho điểm nhận xét Tăng cường phản hồi cách kết hợp phản hồi nói viết GV nên sử dụng kiểu phản hồi mô tả HS, mô tả câu trả lời sai, gợi ý sự thay đổi, HS cải thiện thành tích 2.4.3.3 Phối hợp đánh giá chuyên môn lực chung GV cần trọng kết hợp đánh giá lực chung (lực hợp tác, lực giao tiếp, lực tự học…) kế hoạch đánh giá có hội Kết đánh giá lực chung sử dụng để độc lập, nhiên, GV nên sử dụng kết để góp phần vào kết đánh giá chung nhiệm vụ đánh giá 16 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm Tổ chức TNSP nhằm kiểm chứng tính khả thi, hiệu quy trình biện pháp đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực Qua đó, đưa kết luận tính đắn hay khơng giả thiết nghiên cứu đề tài luận án 3.2 Nội dung thực nghiệm - Thực nghiệm áp dụng quy trình biện pháp đánh giá KQHT HS theo định hướng phát triển lực vào thực tế dạy học Địa lí 12 trường THPT - TNSP đồng thời tiếp tục tiến hành theo dõi, thu thập phản hồi từ phía GV HS để hồn thiện quy trình, cách thức xây dựng công cụ đánh giá KQHT HS theo tiếp cận đã xây dựng (bài tập, nhiệm vụ nghiên cứu, kiểm tra ) 3.3 Tổ chức thực nghiệm 3.3.1 Nhiệm vụ thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm có nhiệm vụ sau đây: (i) Xây dựng kế hoạch thực nghiệm dựa kết nghiên cứu Chương Chương luận án này; (ii) Tổ chức thực nghiệm theo kế hoạch đã xây dựng (iii) Đánh giá kết thực nghiệm (đánh giá định lượng định tính kết thực nghiệm) 3.3.2 Đối tượng thực nghiệm TNSP thực 04 trường THPT gồm: THPT Trần Phú, THPT Thanh Khê, THPT Phan Thành Tài (thành phố Đà Nẵng), THPT Đặng Trần Côn (tỉnh Thừa Thiên Huế) Ở trường này, chọn 01 lớp thực nghiệm (TN) 01 lớp đối chứng (ĐC) theo nguyên tắc tương đương trình độ có tính đến điều kiện, ý thức học tập Bảng 3.1: Một số thông tin lớp TN ĐC lựa chọn TT Trường THPT Trần Phú THPT Thanh Khê THPT Phan Thành Tài THPT Đặng Trần Côn Tổng số Lớp TN Lớp Số HS 12/10 34 (TN1) 12/10 40 (TN2) 12/1 45 (TN3) 12B6 40 (TN4) 159 Lớp ĐC Lớp Số HS 12/12 41 (ĐC1) 12/8 37 (ĐC2) 12/4 42 (ĐC3) 12B7 37 (ĐC4) 157 Tổng số HS 75 77 87 77 316 17 3.3.3 Nội dung học thực nghiệm Nội dung TN (từ quy định thời gian TN) thuộc học kì 1, năm học 2017 – 2018, chương trình Địa lí 12 THPT hành với tổng cộng 13 học thực theo phân phối chương trình, đã lược bỏ học nội dung giảm tải theo quy định 3.3.4 Phương pháp thực nghiệm - Phương pháp TN có ĐC phương pháp chủ đạo để đánh giá hiệu quy trình biện pháp đánh giá KQHT HS theo định hướng phát triển lực Các lớp TN ĐC bố trí song song - Phương pháp quan sát, khảo sát ý kiến GV HS sử dụng để theo dõi phản ứng, mức độ tiếp nhận, sự tiến HS trình thực nghiệm, qua góp phần đánh giá hiệu quy trình biện pháp đã áp dụng Phương pháp khảo sát ý kiến GV HS sử dụng để thu thập ý kiến nhằm hồn thiện cơng cụ đánh giá 3.3.5 Phương pháp đánh giá kết thực nghiệm Phương pháp thống kê tốn học sử dụng để mơ tả liệu, so sánh lớp TN ĐC, xác định mức độ ảnh hưởng tác động Sử dụng tham số thống kê điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai để so sánh nhóm lớp TN ĐC Bên cạnh đó, kiểm định sự khác biệt trung bình sử dụng để so sánh điểm trung bình kết TN nhóm lớp; hệ số tương quan Pearson điểm số kiểm tra thường xuyên lớp với kiểm tra cuối học kì sử dụng để đánh giá sự ổn định kết đánh giá 3.3.6 Tiến trình thực nghiệm Quá trình TNSP thực theo tiến trình cụ thể, bắt đầu từ chuyển giao cách thức biện pháp đến GV tham gia TN; tiếp đến áp dụng vào thực tế đánh giá dạy học lớp lớp TN; Trong trình TN diễn ra, tác giả tương tác, theo dõi, đưa hỗ trợ cần thiết cho GV HS; Sau thực nghiệm, tác giả khảo sát ý kiến GV HS để có thêm sở đánh giá kết TN 3.4 Kết thực nghiệm 3.4.1 Kết kiểm tra TN 3.4.1.1 Kết kiểm tra TN thứ Kết cho thấy, lớp TN, mức độ lực, điểm trung bình đạt HS cao so với lớp ĐC tương ứng Sự khác biệt thể thông qua tham số thống kê khác độ lệch chuẩn, giá trị Mode (bảng 3.6) 18 Bảng 3.6: Kết tổng hợp tham số thống kê kiểm định T-test lực HS lớp TN ĐC ̅ Lớp S Mode SMD t Sig X TN1 7,02 0,98 1,02 4,898 0,000 ĐC1 5,86 1,13 TN2 6,89 1,25 7,5 0,71 3,255 0,020 ĐC2 5,95 1,29 6,5 TN3 7,47 1,08 7,8 0,84 4,036 0,000 ĐC3 6,51 1,13 7,0 TN4 6,75 1,06 8,0 0,71 3,190 0.002 ĐC4 5,95 1,12 6,0 - Bảng 3.6 cho thấy, kết kiểm định t-test với hệ số Sig (2 đi) tất nhóm TN ĐC nhỏ 0,05 (5%) Điều chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê điểm trung bình nhóm TN ĐC Từ đó, khẳng định biện pháp áp dụng đã có tác động tích cực phát triển lực HS lớp TN, sự ngẫu nhiên - Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) thể mức độ ảnh hưởng biện pháp cho thấy, tất nhóm lớp có mức tác động từ trung bình trở lên 3.4.1.2 Kết kiểm tra TN thứ hai Tương tự kiểm tra thứ nhất, lớp TN có mức độ lực, điểm trung bình đạt HS cao so với lớp ĐC tương ứng Sự khác biệt thể rõ thông qua tham số thông kê khác độ lệch chuẩn, giá trị Mode Bảng 3.8: Kết tổng hợp tham số thống kê kiểm định T-test lực HS lớp TN ĐC sau kiểm tra thứ hai Lớp TN1 ĐC1 TN2 ĐC2 TN3 ĐC3 TN4 ĐC4 ̅ 𝐗 7,21 5,97 7,09 6,30 7,69 6,75 7,10 6,00 S 0,96 1,18 0,95 1,13 1,11 1,17 1,16 1,30 Mode 7,5 5,5 7,0 5,0 7,5 6,0 8,0 6,0 SMD t Sig 1,05 4,898 0,000 0,70 3,271 0,020 0,80 3,823 0,000 0,85 3,734 0,000 19 Kết kiểm định T-test với hệ số Sig (2 đuôi) tất nhóm TN ĐC kết kiểm tra thứ hai nhỏ 0,05 (bảng 3.8) chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê điểm trung bình nhóm TN ĐC Qua đó, khẳng định biện pháp áp dụng đã có tác động tích cực phát triển lực HS lớp TN, sự ngẫu nhiên 3.4.1.3 Tương quan điểm kiểm tra thường xuyên điểm kiểm tra cuối học kì Quá trình TN, lớp TN thực nhiều đánh giá thường xuyên lớp ĐC Kết phân tích hệ số tương quan điểm kiểm tra cuối học kì với điểm trung bình 04 kiểm tra thường xuyên lớp TN, hệ số tương quan kiểm tra cuối học kì với điểm trung bình kiểm tra thường xuyên lớp ĐC (bảng 3.9) cho thấy, điểm kiểm tra học kì điểm trung bình kiểm tra thường xuyên tất lớp TN có tương quan với (sig 0, tương quan thuận, nghĩa HS có điểm trung bình kiểm tra thường xuyên cao điểm kiểm tra tiết cao Đối chiếu với bảng Hopkins cho thấy, lớp TN3 có mức độ tương quan lớn (r = 0,700), lớp TN khác lại có mức độ tương quan lớn TN1 (0,610), TN2 (0,666) TN4 (0,649) Bảng 3.9: Kết phân tích tương quan điểm kiểm tra thường xuyên điểm kiểm tra sau thực nghiệm Lớp sig r TN1 ĐC1 TN2 ĐC2 TN3 ĐC3 TN4 ĐC4 0,000 0,001 0,000 0,002 0,000 0,057 0,000 0,004 0,610 0,491 0,666 0,494 0,700 0,296 0,649 0,473 Mức độ tương quan (theo bảng Hopkins) Lớn Trung bình Lớn Trung bình Rất lớn Khơng tương quan Lớn Trung bình 3.4.2 Kết khảo sát ý kiến GV HS sau TN 3.4.2.1 Kết điều tra ý kiến GV sau TN - GV đánh giá cao tác động tích cực biện pháp đã áp dụng Có 5/6 khía cạnh nhận đánh giá mức tác động mức hiệu 20 trở lên tất GV (100%) Một khía cạnh lại nhận đánh giá mức tác động mức hiệu trở lên từ 75% GV - Hầu hết nội dung đánh giá mức độ hiệu trở lên Đối với nội dung đánh giá “sự tham gia HS vào hoạt động đánh giá”, 75% GV đánh giá mức hiệu trở lên, lại tỉ lệ GV đánh giá mức độ hiệu (25%) 3.4.2.2 Kết khảo sát ý kiến HS sau TN Trong số 159 HS khảo sát, có 85 em (53,5%) cảm thấy hứng thú, 60 em (37,7%) cảm thấy hứng thú, có em (5,0%) cảm thấy bình thường (3,8%) em hứng thú Đáng ý, khơng có HS cảm thấy khơng hứng thú Khảo sát hứng thú nói qua khía cạnh cụ thể cho thấy, HS có hứng thú tất khía cạnh khảo sát Trong đó, HS đặc biệt hứng thú với việc “nghe đọc phản hồi kết đánh giá GV”, “đánh giá kết bạn bè” 3.4.3 Đánh giá định tính kết thực nghiệm - Thực đánh giá tiết học thực tương đối thuận lợi không gây cảm giác nặng nề Với cách thức đề xuất, GV phải thực đánh giá với mức độ tần suất nhiều có sự chuẩn bị trước nên thực cách thuận lợi HS không cảm thấy áp lực mà hào hứng chủ động Với công cụ xây dựng theo cách thức đề xuất, GV thuận lợi việc thu thập thông tin để đánh giá, HS tự đánh giá lúc đầu có chút khó khăn sau em dễ dàng thực - Quá trình thực cho thấy, quy trình GV thực tốt, bảo đảm bước tiến hành khơng có khó khăn ảnh hưởng đến việc thực GV Tuy nhiên, để thực quy trình đánh giá lớp, GV phải đầu tư nhiều thời gian cho việc thiết kế công cụ, lớp phải tương tác với HS nhiều KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết đạt luận án - Luận án nghiên cứu thành tố đánh giá dạy học, nội dung quan trọng tổ chức dạy học theo định hướng phát triển lực Điều đặt bối cảnh đổi giáo dục đã cho thấy tính cấp thiết phương diện lý luận thực tiễn Giáo dục dựa lực tiếp cận mới, tích cực hướng đến hình thành phát triển người học lực cần thiết Trong đó, với tư cách phận cấu thành trình trên, đánh giá xem sự can thiệp giúp cải thiện đáng kể 21 việc giảng dạy học tập, góp phần tích cực sự hình thành phát triển lực người học - Thông qua tổng quan có chọn lọc cơng trình nghiên cứu, hệ thống hóa quan điểm nhà nghiên cứu phân tích vấn đề liên quan, luận án đã xác lập sở lý luận làm tảng nhận thức cho trình nghiên cứu Đánh giá theo định hướng phát triển lực thực chất sự kết hợp lý thuyết đánh giá đại vào tiếp cận dạy học – dạy học dựa lực Các đặc trưng bao gồm hoạt động đánh giá dựa lực TC đánh giá xác định cách rõ ràng; trọng phát triển đánh giá lớp học; phát triển công cụ đánh giá khuyến khích khả vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ giá trị vào giải vấn đề thực tiễn vấn đề có tính thực tiễn; khuyến khích sự tham gia HS vào hoạt động đánh giá - Nghiên cứu thực trạng đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT cho thấy tranh nhiều hạn chế GV đã có chuyển biến tích cực nhận thức tiếp cận với chủ trương đổi giáo dục thông qua nhiều kênh khác nhau, hoạt động đánh giá KQHT thực theo thông lệ trước Thực trạng mặt hạn chế từ phía GV chưa chủ động để tự đổi cách thức đánh giá, mặt khác họ chịu tác động quy định đánh giá cũ Chính thế, nhìn nhận cách tích cực giai đoạn chuyển tiếp sang đánh giá KQHT HS theo định hướng phát triển lực Khoảng cách nhận thức thực hành đánh giá rào cản xóa bỏ CTGDPT quy định đánh giá áp dụng - Để tạo tiền đề cho việc thực đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực, đề tài đã xác định mô tả hệ thống lực đặc thù với TC đánh giá Theo đó, lực đặc thù cần phát triển cho HS dạy học Địa lí 12 trường THPT bao gồm lực nhận thức khoa học địa lí, lực tìm hiểu địa lí lực vận dụng kiến thức, kĩ đã học Đề tài đã xác định mô tả tổng cộng 12 TC đánh giá cho tất lực Các TC đánh giá “sợi dây” kết nối lực nội dung học chủ đề học tập Chương trình Địa lí 12, giúp GV có sở để xây dựng phát triển nhiệm vụ đánh giá KQHT HS - Bên cạnh tuân thủ nguyên tắc chung đánh giá giáo dục, việc thực đánh giá KQHT HS dạy học theo định 22 hướng phát triển lực cần thực theo yêu cầu đặc trưng Đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực phải trình liên tục; tiêu chí đánh giá phải cơng khai đến người học; kết đánh giá phải dựa công cụ phương pháp đa dạng; phải tạo điều kiện để thành phần khác tham gia đánh giá Các yêu cầu sở để thực quy trình đánh giá, đồng thời điều kiện để tổ chức hiệu hoạt động đánh giá KQHT HS theo tiếp cận - Để thực đánh giá dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực, GV dựa quy trình giai đoạn gồm: Lập kế hoạch đánh giá, xây dựng công cụ đánh giá thực đánh giá Cùng với đó, GV cần áp dụng biện pháp tích hợp hoạt động đánh giá vào kế hoạch dạy học; sử dụng đa dạng công cụ đánh giá, đặc biệt tập có tính thực tiễn, nhiệm vụ nghiên cứu cơng cụ chấm điểm hiệu rubric; khuyến khích đánh giá HS kết hợp với sử dụng hình thức đánh giá phản hồi tích cực thực đánh giá Áp dụng tổng thể quy trình biện pháp góp phần đưa đánh giá vào dạy học, biến trở thành hoạt động có tính thường xun, liên tục có sự hấp dẫn HS Quan trọng sử dụng tối đa chức đánh giá việc cải thiện học tập, góp phần hỗ trợ phát triển lực HS Hạn chế luận án - Luận án thực trình đổi bản, toàn diện giáo dục nước ta theo hướng tiếp cận lực giai đoạn đầu tiến trình Cũng thế, tiếp cận dạy học đánh giá bàn đến nhiều thời gian gần Những hiểu biết có phần hạn chế vấn đề để bàn thảo Chẳng hạn, quan niệm lực với vấn đề liên quan có sự thay đổi theo thời gian dường chưa đạt sự thống nhiều nhà nghiên cứu Trong bối cảnh đó, luận án đã cố gắng giải vấn đề đặt sở tổng hợp so sánh nhiều quan điểm bao gồm tất quan điểm Nghiên cứu đã khơng có điều kiện sâu làm rõ sự khác đánh giá KQHT HS theo định hướng phát triển lực với số khái niệm sử dụng phổ biến không thống “đánh giá dựa lực”, “đánh giá theo tiếp cận lực”, “đánh giá theo lực” Chính vậy, nhiều trường hợp chúng xem tương đồng sử dụng để thay cho - Việc sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu đơn lẻ 23 nghiên cứu nguyên tắc cần phải kết nối với Điều đã không đạt vài trường hợp nghiên cứu này, số phương pháp sử dụng với vai trò hỗ trợ phương pháp khác Ví dụ vấn GV HS, quan sát lớp học sử dụng với số lượng GV tiết học hạn chế để hỗ trợ cho phương pháp điều tra, khảo sát nhằm làm sâu sắc thêm hiểu biết thực trạng Ngoài ra, trình TNSP tiến hành số lượng tương đối hạn chế trường, số lượng GV HS tham gia, chưa có điều kiện làm rõ vấn đề có ảnh hưởng đến q trình tính vùng miền, văn hóa lớp học, đặc điểm GV HS mối quan hệ họ thói quen học tập đã có từ trước - Quy trình biện pháp đề xuất qua nghiên cứu cung cấp giải pháp tổng thể để thực tiếp cận đánh giá Vẫn vấn đề quan trọng liên quan đến chưa giải Chẳng hạn, làm để đánh giá lực cụ thể hiệu nhất, làm để tập hợp thành tích HS cách hệ thống để đưa đánh giá cuối Những vấn đề chưa giải lịch sử nghiên cứu qua nghiên cứu đòi hỏi phải phát triển nghiên cứu sâu hơn, đặc biệt Chương trình, SGK theo tiếp cận lực triển khai áp dụng thực tiễn Khuyến nghị - Có nhu cầu thực tế cấp thiết từ phía đội ngũ GV mơn Địa lí trường THPT địa bàn nước bồi dưỡng kiến thức lý thuyết thực hành đánh giá KQHT HS theo định hướng phát triển lực Điều cho thấy, việc chuyển giao đến GV vấn đề liên quan đến tiếp cận đánh giá cần thiết Việc làm nên tiến hành cách đồng trước áp dụng Chương trình, SGK vào thực tế Những khó khăn mà GV đối mặt thực đánh giá KQHT theo định hướng đề cập luận án gợi ý quan trọng cho việc phát triển chuyên đề tập huấn bồi dưỡng GV Cần trọng bồi dưỡng cho GV quy trình thực hiện, phương pháp đánh giá, cách thức xây dựng công cụ đánh giá KQHT HS theo định hướng phát triển lực - Để thực việc đánh giá qua học mà tất chương trình cách hiệu quả, GV nên xây dựng kế hoạch đánh giá tổng thể năm học Một kế hoạch giúp xác định nhiệm vụ đánh giá thức khơng thức năm học, thời gian, lực TC đánh giá trọng tâm Kế hoạch 24 để GV xây dựng kế hoạch đánh giá ngày lớp học, kiểm tra cách hợp lí có sự cân đối - Công cụ đánh giá yếu tố định hiệu quả, hay sự thành công đánh giá GV khơng nên dựa hồn tồn vào nguồn tư liệu sẵn có SGK để xây dựng cơng cụ đánh giá tương đối hạn chế Thay vào đó, GV nên tăng cường tìm kiếm thơng tin, tư liệu từ nguồn khác, đặc biệt từ Internet để xây dựng cơng cụ đánh giá tự biên tập chúng Trong trường hợp này, GV có khả tốt cơng nghệ thơng tin, biết sử dụng phần mềm để biên tập đồ, Video clip, hình ảnh có nhiều lợi Điều cho thấy, việc nâng cao lực sử dụng công nghệ thông tin GV quan trọng - GV cần mạnh dạn từ bỏ “đặc quyền” đánh giá để hướng dẫn tạo điều kiện cho HS tham gia vào đánh giá Với bối cảnh lớp học có số lượng HS đông, nội dung dạy học nhiều, bị chi phối giới hạn thời gian tiết học GV nên ưu tiên hình thức đánh giá nhóm Chúng vừa giúp tiết kiệm thời gian, vừa tạo điều kiện để GV đánh giá khả phối hợp làm việc theo nhóm HS 25 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Nguyễn Văn Thái (2014), “Xây dựng kiểm tra tự luận đánh giá KQHT mơn địa lí lớp 12 THPT theo định hướng lực”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, Số đặc biệt, tr 55-57 Nguyễn Văn Thái (2014), “Tăng cường khả vận dụng kiến thức vào thực tế HS việc xây dựng câu hỏi mở đề thi mơn Địa lí lớp 12 THPT”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 107, tr 48-50 Nguyễn Văn Thái (2016), “Nguồn gốc số lý thuyết định hướng đánh giá lực người học”, Tạp chí Giáo dục, số 377, Kì - 3/2016, tr 16-19 Nguyễn Văn Thái, Hồ Phong, Đậu Thị Hòa (2016), “Đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập Địa lí 12 Trường Trung học phổ thơng địa bàn thành phố Đà Nẵng theo định hướng phát triển lực”, đề tài nghiên cứu khoa học cấp sở (Đại học Đà Nẵng) Nguyễn Văn Thái, Hồ Phong (2016), “Thực trạng đánh giá KQHT HS dạy học mơn Địa lí Trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển lực”, Kỷ yếu Hội nghị Địa lí tồn quốc lần thứ 9, tr 613-622 Nguyễn Văn Thái (2017), “Sử dụng công nghệ thông tin vào hoạt động đánh giá dạy học mơn Địa lí trường THPT”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 151, tr 39-41 Nguyễn Văn Thái (2018), “Đánh giá thông qua nhiệm vụ nghiên cứu dạy học Địa lí 12 THPT”, Kỷ yếu Hội nghị Địa lí tồn quốc lần thứ 10, Nxb Khoa học tự nhiên công nghệ, tr 15131521 Nguyễn Văn Thái (2018), “thực trạng sử dụng tự đánh giá đánh giá đồng đẳng dạy học Địa lí 12 THPT”, Kỷ yếu Hội nghị Địa lí toàn quốc lần thứ 10, tr 1598 - 1605 Nguyễn Văn Thái (2018), “Quy trình biện pháp đánh giá dạy học Địa lí 12 trung học phổ thông theo định hướng phát triển lực”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán trẻ trường Đại học Sư phạm toàn quốc lần thứ VII, tr 576- 582 ... học Địa lí 12 Trường Trung học phổ thơng theo định hướng phát triển lực • Chương 2: Quy trình biện pháp đánh giá kết học tập học sinh dạy học Địa lí 12 Trường Trung học phổ thông theo theo định. .. HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 2.1 Các yêu cầu đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực Đánh giá KQHT HS dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển lực cần đảm... Địa lí 12 trường THPT theo định hướng phát triển lực - Cách thức phát triển nhiệm vụ nghiên cứu dạy học Địa lí 12 trường THPT: Để phát triển nhiệm vụ đánh giá nghiên cứu Địa lí dạy học Địa lí 12