Phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 11 qua dạy học truyện việt nam hiện đại

Việc dạy học văn bản văn học, trong đó có truyện Việt Nam hiện đại trong nhà trường phổ thông hiện nay theo CT 2006 chủ yếu vẫn theo hướng truyền thụ một chiều, cung cấp kiến thức là chí

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ KIM DUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 QUA DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ KIM DUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 QUA DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tác giả xin cảm ơn các giảng viên Trường Đại học Giáo dục – Đại

học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho tác giả những tri thức

chuyên môn quý giá trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Phạm Thị Thu Hiền – người

đã trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tác giả hết sức tận tình trong quá trình nghiên cứu

đề tài luận văn

Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã

luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên để tác giả có thể hoàn thành luận văn

Dù đã rất cố gắng song năng lực và kinh nghiệm thực tế của bản thân còn hạn

chế nên nội dung luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả rất mong nhận

được sự góp ý, chỉ bảo của quý thầy cô và các đồng nghiệp để luận văn được hoàn

thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 02 năm 2020

Tác giả

Lê Thị Kim Dung

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các yếu tố của truyện 35

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát giáo viên 39

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát học sinh 41

Bảng 2.1 Tóm tắt cốt truyện 63

Bảng 3.1 Kết quả thực nghiệm lớp đối chứng 108

Bảng 3.2 Kết quả thực nghiệm lớp thực nghiệm 109

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ mạng nhện phù hợp khi tóm tắt cốt truyện vòng tròn 63

Sơ đồ 2.2 Khái quát tính cách nhân vật 65

Biểu đồ 3.1 So sánh đối chiếu kết quả thực nghiệm lớp đối chứng 109

Biểu đồ 3.2 So sánh đối chiếu kết quả thực nghiệm lớp thực nghiệm 109

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ iv

MỤC LỤC v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 6

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Những đóng góp của đề tài 7

7 Dự kiến cấu trúc luận văn 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 9

1 1 Cơ sở lí luận 9

1.1.1 Năng lực cảm thụ văn học 9

1.1.2 Tiếp nhận văn học và quan điểm tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn học trong nhà trường 12

1.1.3 Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cảm thụ văn học 19

1.1.4 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 11 28

1.1.5 Truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 30

1.1.6 Biểu hiện của năng lực cảm thụ văn học của học sinh qua đọc truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 36

1.2 Cơ sở thực tiễn 37

1.2.1 Mục tiêu dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 37

1.2.2 Thực trạng dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 cho học sinh lớp 11 ở trường THPT hiện nay 38

1.2.3 Yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 về dạy học

truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 cho học sinh lớp 11 42

Tiểu kết Chương 1 44

CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 QUA DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI 45

2.1 Xác định mục tiêu dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực cảm thụ văn học 45

2.1.1 Định hướng chung 45

2.1.2 Mục tiêu 45

2.2 Các biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại 46

2.2.1 Hướng dẫn học sinh nhận biết thể loại truyện, định hướng tiếp nhận 46

2.2.2 Hướng dẫn học sinh tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của truyện và đọc diễn cảm truyện 49

2.2.3 Hướng dẫn học sinh liên tưởng, tưởng tượng khi đọc truyện 55

2.2.4 Hướng dẫn học sinh phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa về các yếu tố thẩm mĩ của truyện 61

2.2.5 Hướng dẫn học sinh tự bộc lộ cảm xúc, nhận thức và đánh giá về truyện 69

2.2.6 Hướng dẫn học sinh bình về truyện 71

2.2.7 Hướng dẫn học sinh thực hiện hoạt động trải nghiệm khi đọc truyện 73

2.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực cảm thụ văn học của học sinh lớp 11 qua đọc hiểu truyện Việt Nam hiện đại 76

Tiểu kết Chương 2 82

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 83

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 83

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 84

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 84

3.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 108

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 108

Tiểu kết Chương 3 111

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 112

1 Kết luận 112

2 Khuyến nghị 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 114 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Năng lực (NL) cảm thụ văn học (CTVH) là khả năng nhận ra và thẩm thấu được thông tin, giá trị thẩm mĩ, giá trị nhân văn của tác phẩm Do sự chi phối của nhiều yếu tố như kiến thức, vốn sống, thái độ, sự nhạy cảm nên năng lực cảm thụ văn học ở mỗi người không hoàn toàn giống nhau Phát triển năng lực cảm thụ cho học sinh là việc làm rất cần thiết trong dạy học văn hiện nay Có năng lực cảm thụ văn học tốt các em sẽ cảm nhận được vẻ đẹp của ngôn từ, tư tưởng, tình cảm của tác giả gửi gắm qua tác phẩm Từ đó các em sẽ hiểu tác phẩm thấu đáo hơn, biết sử dụng tiếng Việt một cách khéo léo, đời sống tâm hồn thêm tinh tế và phong phú

Việc dạy học văn bản văn học, trong đó có truyện Việt Nam hiện đại trong nhà trường phổ thông hiện nay (theo CT 2006) chủ yếu vẫn theo hướng truyền thụ một chiều, cung cấp kiến thức là chính; chưa hình thành và phát triển được năng lực cho học sinh, trong đó có năng lực cảm thụ văn học Giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp giảng văn là chính, chưa tổ chức được các hoạt động đọc cho học sinh

và hướng dẫn học sinh cách đọc để từ đó biết cách tự đọc các văn bản cùng thể loại trong và ngoài sách giáo khoa Học sinh chưa được tự mình cảm thụ tác phẩm và bày tỏ, thể hiện những cảm nhận của mình về tác phẩm

Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 là hình thành, phát triển những phẩm chất và các năng lực cho học sinh Bên cạnh các năng lực chung như năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, chương trình môn Ngữ văn còn giúp học sinh phát triển năng lực chuyên biệt như năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, trong đó có cảm thụ văn học

Từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại” để

nghiên cứu, góp phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) văn bản văn học nói chung, dạy học truyện Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11 hiện hành

nói riêng, đồng thời đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

Ở hướng nghiên cứu dạy học truyện Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 11

theo đặc trưng thể loại, có thể kể đến các công trình tiêu biểu như: Dạy học truyện

ngắn “Hai đứa trẻ” của nhà văn Thạch Lam (Ngữ văn 11, Tập 1) theo đặc trưng thể loại - Vũ Thị Hiền[18]; Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11 theo đặc trưng thể loại - Nguyễn Thụy Thiên Hương[26]; Dạy học tác phẩm “Chí Phèo”, “Đời thừa” của Nam Cao theo đặc trưng thể loại - Phạm

Thị Thu[43] Với hướng nghiên cứu này, các công trình trên đều đưa ra được cách dạy đọc - hiểu văn bản truyện ngắn theo đặc trưng thể loại, chú ý khai thác các yếu

tố cơ bản của truyện ngắn như cốt truyện, tình huống truyện, nhân vật, chi tiết Tuy vậy, những công trình nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu từng tác phẩm riêng lẻ, chưa khái quát lên được cách dạy đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại cho

cả giai đoạn văn học bao gồm những tác phẩm cùng thể loại

Ở hướng nghiên cứu thứ hai - đổi mới PPDH, nhiều tác giả đã đề xuất những PPDH mới cho truyện Việt Nam hiện đại lớp 11, cụ thể là: Vũ Thị Duyên Anh với

Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học văn xuôi hiện thực (Ngữ Văn

11, Tập 1)[2] ; Nguyễn Thị Loan với Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong

dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930-1945 cho học sinh lớp 11[29] ; Lê Linh

Chi với Thiết kế giờ học tác phẩm “Chí Phèo” theo hướng đối thoại[9] ; Nguyễn

Văn Thạo với Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện ngắn “Chí Phèo”

của Nam Cao (Ngữ văn 11, Tập 1)[41] ; Nguyễn Thị Hà với Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện ngắn “Chữ người tử tù”[48]

Qua những công trình nghiên cứu trên, ta thấy những năm gần đây, việc đổi mới PPDH là vấn đề nhận được sự quan tâm đặc biệt của giới nghiên cứu cũng như các GV Mỗi công trình đều đưa ra một đề xuất dạy học đọc hiểu văn bản theo hướng đổi mới Tác giả Vũ Thị Duyên Anh đưa ra cách tổ chức hoạt động trải

nghiệm sáng tạo trong dạy học văn xuôi hiện thực (Ngữ văn 11, Tập một) giúp HS

tiếp nhận tác phẩm một cách chủ động và hiệu quả hơn như: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo bằng hình thức đóng vai; Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo bằng phương pháp nêu tình huống; Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo bằng dạy học dự án

Cũng nghiên cứu về dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp

11, tác giả Nguyễn Thị Loan với đề tài Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong

dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930-1945 cho học sinh lớp 11[29] lại đề xuất

một số định hướng trong cách thức xây dựng câu hỏi nêu vấn đề khi dạy các truyện lãng mạn trong trong nhà trường phổ thông

Với những tác phẩm cụ thể trong chủ đề truyện Việt Nam hiện đại lớp 11, tác

giả Lê Linh Chi đã đưa ra cách tiếp cận văn bản Chí Phèo (Nam Cao) theo hướng đối thoại; tác giả Nguyễn Thị Hà lại đề cập đến việc dạy học truyện ngắn Chữ

người tử tù (Nguyễn Tuân) bằng việc tổ chức hoạt động hợp tác - một trong những

phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực người học và Vũ Lệ

Hương đã Vận dụng lí thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm “Hai đứa trẻ”của

Thạch Lam (Ngữ văn 11, Tập 1)[27] giúp việc tìm hiểu tác phẩm một cách thấu đáo

và hiệu quả hơn, khai thác được tính tích cực, chủ động của HS

Một số sách tham khảo cũng có hướng dẫn về cách dạy văn bản văn học ở

trường THPT, trong đó có truyện Việt Nam hiện đại như: Thiết kế bài giảng Ngữ

văn 11, Tập 1 của tác giả Nguyễn Văn Đường[14]; Thiết kế dạy học Ngữ văn 11 (Phần văn học) - Hoàng Hữu Bội[8] hay Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn 11 - Phan Trọng Luận (Chủ biên)[35] đã đưa ra những gợi ý

hướng dẫn khác nhau trong dạy học tác phẩm truyện

Trên đây là một số công trình nghiên cứu tiêu biểu về dạy học truyện Việt Nam hiện đại trong trường THPT cho HS lớp 11 Mỗi công trình nghiên cứu đều

đưa ra những phương pháp, biện pháp tiếp cận các tác phẩm trong chủ đề này theo những định hướng khác nhau Tuy nhiên các công trình nghiên cứu trên mới chỉ tập trung đến việc thiết kế các hoạt động để tăng tính tích cực, chủ động của HS trong học tập so với cách dạy truyền thống; quan tâm đến năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề nhưng chưa chú ý tới năng lực cảm thụ ở người học - đặc trưng của bộ môn Văn Đó cũng là cơ sở để chúng tôi lưu tâm hơn trong quá trình triển khai nghiên cứu đề tài của mình

2.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp

11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại

Cảm thụ văn học là vấn đề đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Trong

Giáo trình cảm thụ văn học tác giả Dương Thị Hương đã khẳng định mối quan hệ

mật thiết giữa đọc hiểu và cảm thụ văn học từ đó xác định những tiền đề của quá

trình cảm thụ văn học Tác giả cho rằng: “CTVH là quá trình người đọc nhập thân

đầy cảm xúc vào tác phẩm, suy tư về câu chữ, hình ảnh, lập luận và sống cùng tâm trạng, cảm xúc của nhân vật, nhân vật trữ tình hoặc của tác giả”, “Đặc điểm nổi bật của quá trình CTVH là đọc văn bản trong nhận thức và rung động”[22, tr.8-9]

Trong Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể) tác giả Nguyễn Viết Chữ đề cập tới: “Lý thuyết câu hỏi cảm thụ tác phẩm văn chương và sự

vận dụng trong dạy học theo loại thể như một phương tiện thiết yếu”[10, tr.50] Nghiên

cứu này đã xác định những yêu cầu khi xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học Văn

và hệ thống câu hỏi cảm thụ để dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường

Nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận khi viết Văn chương bạn đọc và sáng tạo

đã khẳng định: “Cảm thụ là việc xuyên thấm vào việc phân tích tác phẩm” [32,

tr.250] và đề cao vai trò học sinh như một chủ thể đích thực, toàn diện, chủ động trong cảm thụ tác phẩm văn chương

Nhìn chung các công trình nghiên cứu này đều khẳng định tầm quan trọng của cảm thụ trong dạy học Văn

Bên cạnh đó, việc phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 11 qua dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại cũng thu hút sự chú ý của giới nghiên cứu,

cụ thể là: Dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT theo hướng coi học sinh là

bạn đọc sáng tạo - Bùi Minh Đức[12]; Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn của Thạch Lam ở lớp 11 - Ngô Thị Lùng Em[15]; Những biện pháp dạy học tác phẩm văn chương theo hướng coi học sinh là bạn đọc ở THPT -

Nguyễn Thanh Thảo[40] Về cơ bản, các công trình nghiên cứu trên chủ yếu đề cập tới bản chất của cảm thụ/tiếp nhận văn học là hoạt động mang tính chủ thể của người đọc Trên cơ sở đó, các tác giả đề xuất các biện pháp dạy học TPVH ở nhà trường theo hướng mới so với giảng văn truyền thống

Tác giả Đồng Thị Thuận trong luận văn thạc sĩ Những biện pháp phát huy

năng lực cảm thụ văn học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường THPT đã chỉ ra: “HS không được đến với tác phẩm bằng sự nỗ lực vận động của cá nhân, không được tự giác và tự nhiên cảm thụ tác phẩm”, “ nhu cầu tự khám phá, tự cảm thụ của HS chưa được quan tâm một cách đúng mức”[44, tr.20]

Trong bài viết Các biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh trong

dạy đọc - hiểu văn bản ở trường phổ thông ”[51] Th.S Lê Sử nhấn mạnh cho đến

nay ở trong nước, chưa có công trình nào tập trung xây dựng các biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh ở trường phổ thông, phần lớn các biện pháp được đề xuất trong các công trình nghiên cứu đó chỉ tập trung vào các nhân tố riêng của cảm thụ văn học như liên tưởng và tưởng tượng

Từ việc nhận thấy năng lực cảm thụ văn học của HS chưa được chú ý đúng mức, các tác giả đã đưa ra những đề xuất về phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS trong dạy học văn bản văn học ở trường phổ thông Trên cơ sở xác định khái niệm và cấu trúc của cảm thụ văn học, tác giả Lê Sử chỉ rõ những biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản như: đọc diễn cảm; trần thuật sáng tạo; đặt những câu hỏi gợi cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng; dùng lời bình đúng thời điểm; đối chiếu văn bản với loại hình nghệ thuật khác Tác giả Đồng Thị Thuận gợi ý những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ văn học của

HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường phổ thông là: đọc diễn cảm,

so sánh trong phân tích văn học, gợi mở và giảng bình

Như vậy, có thể thấy rằng, cho đến nay đã có một số công trình nghiên cứu

về phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS lớp 11 qua dạy truyện ngắn Việt

Nam hiện đại Mỗi tác giả đều có đóng góp riêng trong vấn đề khoa học mà mình quan tâm Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu trực tiếp về năng lực cảm thụ văn học của HS lớp 11, đặc biệt là cách thức phát triển năng lực đó qua dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

Vì vậy, việc nghiên cứu phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp

11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại là rất cần thiết Đề tài không trùng lặp với những công trình nghiên cứu trước đó

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Mục đích: Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học cho

HS lớp 11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại, góp phần đổi mới PPDH đọc hiểu văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn 11 hiện hành, đồng thời đáp ứng yêu cầu của CT mới

- Nhiệm vụ: Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài; đề xuất các biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS lớp 11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại; thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của

các biện pháp đã đề xuất

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng: Các biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS lớp 11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại

- Phạm vi nghiên cứu: Do khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, chúng tôi nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp cốt lõi nhằm phát triển năng lực CTVH cho

HS lớp 11 khi đọc hiểu truyện Việt Nam hiện đại (chủ yếu là các truyện giai đoạn

1930-1945), cụ thể là bốn văn bản trong Ngữ văn 11, Tập 1 của NXB Giáo dục Việt Nam (Hai đứa trẻ - Thạch Lam, Chữ người tử tù - Nguyễn Tuân, Chí Phèo - Nam Cao, Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ) - Vũ Trọng Phụng)

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài của luận văn, chúng tôi đã sử dụng những phương pháp nghiên cứu chính sau đây:

5.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp

- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài đặc

biệt là các tài liệu viết về phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS, dạy học văn học theo định hướng phát triển năng lực làm cơ sở lý luận ban đầu để tiếp tục nghiên cứu

- Nghiên cứu những chủ chương chính sách của Nhà nước, của ngành Giáo dục có liên quan tới nội dung nghiên cứu

5.2 Phương pháp điều tra

- Tiến hành dự giờ quan sát các giờ dạy học đọc hiểu nhằm bổ sung cho lý luận và chỉnh lý các biện pháp sư phạm

- Điều tra về chất lượng học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng

- Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng vấn, tham khảo giáo án, sổ điểm của giáo viên…

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếu kết quả trước và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiều hướng biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm

- Lớp thực nghiệm: là lớp được dạy học theo hướng phát triển năng lực cảm thụ văn học

- Lớp đối chứng: là lớp không được dạy học theo hướng phát triển năng lực cảm thụ văn học

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài Phần mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2 Biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp

11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1 1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Năng lực cảm thụ văn học

1.1.1.1 Quan niệm về “năng lực cảm thụ văn học”

a) Khái niệm “năng lực”

Năng lực là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latin đã xuất hiện từ rất lâu

trên thế giới Hiện nay có nhiều quan niệm về NL

Theo Từ điển tiếng Việt, NL được hiểu là: “Khả năng, điều kiện chủ quan

hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[37, tr.660-661]

CTGDPT Quescbec – Bộ GD Canada (2004) quan niệm: “NL có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”[46, tr.51]

CTGDPT của New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “NL là một khả năng hành động hiệu quả hoặc sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó”[51]

Các chuyên gia trong lĩnh vừa giáo dục cũng đưa ra những định nghĩa về NL F.E.Weinert cho rằng: “NL được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” J Coolahan xem NL như là khả năng cơ bản dựa trên tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục

Trong CTGDPT tổng thể của Việt Nam, khái niệm NL được hiểu là: “thuộc

tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể[5, tr.36]

Như vậy, có thể thấy, dù cách diễn đạt có khác nhau nhưng những cách hiểu trên đều khẳng định NL là khả năng vận dụng tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ

và giá trị để giải quyết những tình huống, những vấn đề trong cuộc sống Đó không chỉ là biết và hiểu mà quan trọng là khả năng thực hiện, là phải biết làm Đương nhiên, hành động (làm) hay thực hiện ở đây không phải làm một cách máy móc, mù quáng mà phải có ý thức, thái độ, kiến thức và kĩ năng

b) Năng lực cảm thụ văn học

Tác giả Trần Mạnh Hưởng trong cuốn Luyện tập về cảm thụ văn học ở tiểu

học, cho rằng: “Cảm thụ văn học chính là sự cảm nhận những giá trị nổi bật, những

điều sâu sắc, tinh tế, đẹp đẽ của văn học được thể hiện trong tác phẩm hay một bộ phận của tác phẩm”[28, tr.5]

Giáo sư Phan Trọng Luận trong Văn chương bạn đọc sáng tạo đã khẳng

định: “Cảm thụ văn học là một quá trình lao động sáng tạo, là quá trình vận dụng nhiều năng lực, là quá trình tiếp nối sự sáng tạo của nghệ sĩ”[32, tr.92]

Theo Giáo trình cảm thụ văn học của tác giả Dương Thị Hương, “ Cảm thụ

văn học là đọc hiểu các tác phẩm văn chương ở mức cao nhất Người đọc không chỉ nắm bắt mà còn phải thẩm thấu được thông tin, phân tích, đánh giá được khả năng

sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo được mối giao cảm đặc biệt giữa tác giả và bạn đọc

và có thể truyền thụ cách hiểu đó cho người khác”[22, tr.7]

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (Bộ Giáo dục và Đào tạo,

2018) xác định mục tiêu chung “Góp phần giúp học sinh (HS) phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học”[4, tr.5] Trong đó, năng lực văn học được xác định

là “một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ, là khả năng nhận biết, phân tích, tái hiện và sáng tạo các yếu tố thẩm mĩ thông qua hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản văn

học”[4, tr.87] Như vậy, năng lực văn học bao gồm hai phương diện/thành tố: tiếp nhận/cảm thụ và tạo lập/sáng tạo văn bản văn học theo đặc trưng của từng thể loại (với các yếu tố thẩm mĩ riêng) Do đó, cảm thụ văn học chính là một phương diện của năng lực văn học

Từ những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng cảm thụ văn học là quá trình cảm nhận được cái cái hay, cái đẹp chứa đựng trong thế giới ngôn từ của tác phẩm Hoạt động đó là sự hòa quyện giữa nhận thức và rung cảm, mang dấu ấn chủ quan của độc giả Nghĩa là khi đọc một tác phẩm văn học (TPVH) ta không chỉ hiểu mà phải cảm xúc, tưởng tượng và thật sự gần gũi “nhập thân” với những gì đã đọc

Như vậy, năng lực cảm thụ văn học có thể hiểu là khả năng vận dụng tổng hòa các yếu tố như kiến thức, kĩ năng, vốn sống, kinh nghiệm, hứng thú vào việc phát hiện, khám phá, thưởng thức và thể nghiệm những giá trị đặc sắc, độc đáo của TPVH Nó bộc lộ khả năng của mỗi cá nhân trong việc nhận ra được giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc sống qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp, cái thiện, từ đó biết hướng suy nghĩ, hành vi của mình theo cái thiện, cái đẹp

1.1.1.2 Biểu hiện của năng lực cảm thụ văn học ở học sinh lớp 11

Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) môn Ngữ văn (Bộ Giáo dục và

Đào tạo, 2018) đã xác định năng lực cảm thụ/tiếp nhận văn học chung cho HS cấp trung học phổ thông (THPT), trong đó có HS lớp 11 như sau: “Phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật và lịch sử văn học Nhận biết được đặc trưng của hình tượng văn học và một số điểm khác biệt giữa hình tượng văn học với các loại hình tượng nghệ thuật khác (hội hoạ, âm nhạc, kiến trúc, điêu khắc); phân tích và đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn học; nhận biết và phân tích được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, câu chuyện, cốt truyện và cách kể chuyện; nhận biết và phân tích được một số đặc điểm phong cách nghệ thuật trong văn học dân gian, trung đại

và hiện đại; phong cách nghệ thuật của một số tác giả, tác phẩm lớn

Nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc (quá trình phát triển, các đề tài và chủ đề lớn, các tác giả, tác phẩm lớn; một số giá trị nội dung và hình thức của văn học dân tộc) và vận dụng vào việc đọc TPVH”[4, tr.11]

Thực tế cho thấy, không có con đường riêng để hình thành năng lực CTVH mà phải qua các con đường “đọc” và “nghe” và thể hiện ra bằng hoạt động “nói” và

“viết” Vì thế, để nắm được cách thức phát triển năng lực CTVH cho HS lớp 11, cần phải quan tâm đến biểu hiện của các hoạt động đọc và nghe, nói và viết, trong đó

quan trọng nhất là nói và nghe Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

(2018) quy định về các hoạt động này cho HS cả cấp THPT như sau:

“ Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt và kiến thức về bối cảnh lịch sử, xã hội,

tư tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ của các thời kì để hiểu các văn bản khó hơn (thể hiện qua dung lượng, độ phức tạp và yêu cầu đọc hiểu)

Biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản, nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu văn bản Học sinh có cách nhìn, cách nghĩ về con người và cuộc sống theo cảm quan riêng; thấy được vai trò và tác dụng của việc đọc đối với bản thân” [4, tr.11]

Những biểu hiện của hoạt động đọc và nghe (biểu hiện của năng lực CTVH) của

HS lớp 11 trình bày ở trên là cơ sở để chúng tôi triển khai đề tài nghiên cứu của mình

1.1.2 Tiếp nhận văn học và quan điểm tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn học trong nhà trường

1.1.2.1.Tiếp nhận văn học

Hoạt động văn học luôn vận hành trong các quan hệ: hiện thực - nhà văn - tác phẩm - bạn đọc Vì vậy, bên cạnh mối quan hệ giữa tác phẩm với hiện thực, tác phẩm với nhà văn , nhiều nhà nghiên cứu đã quan tâm tới mối quan hệ giữa tác phẩm với bạn đọc Nghĩa là hướng tới sự tiếp nhận TPVH của bạn đọc

Theo Từ điển thuật ngữ văn học, tiếp nhận văn học (TNVH) được hiểu là:

“Hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng thẩm mĩ của TPVH, bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác giả cho đến sản phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong hoạt động sáng tạo, bản dịch ”[16, tr.275] Trong hoạt động

đó, người đọc được coi là chủ thể tiếp nhận Như vậy, cảm thụ văn học và tiếp nhận văn học có những điểm tương đồng Lâu nay, lí luận văn học đã nghiên cứu kĩ về tiếp nhận văn học nên chúng tôi dựa vào đó để tìm hiểu về cảm thụ văn học

a) Vai trò của người đọc trong tiếp nhận văn học

Trong tiếp nhận văn học, người đọc có vai trò vô cùng quan trọng

Văn bản văn học nếu không được bạn đọc tìm hiểu thì sẽ chỉ là các kí tự chết nằm mãi trên giá sách của nhà văn Muốn thể hiện được ý tình của tác giả hay bồi dưỡng, nâng cao đời sống tâm hồn con người thì nhất định văn bản phải được người đọc tiếp nhận Người đọc huy động cảm xúc, trí tưởng tượng để cảm nhận khiến sáng tác của nhà văn được sống trong hoạt động đọc Những hình tượng tinh thần trong tác phẩm qua thế giới tinh thần của bạn đọc, mới biến thành yếu tố trong đời sống ý thức xã hội Nói cách khác, qua lăng kính của người đọc mà văn bản mới trở thành TPVH; ý nghĩa của tác phẩm mới được khám phá và khẳng định

Bên cạnh đó, bằng những cảm thụ và đánh giá riêng của mình, người đọc còn làm cho giá trị tác phẩm thêm phong phú, đem đến cảm nhận độc đáo mà có khi chính tác giả cũng hết sức ngỡ ngàng Nói theo giáo sư Phương Lựu “Sếchxpia chỉ

viết một Hamlét nhưng có hàng triệu Hamlét trong lòng bạn đọc” ”[36, tr.337]

Không những thế, người đọc còn là người sàng lọc và bảo tồn TPVH Hoạt động sáng tác vô cùng phong phú, tiếp nhận của người đọc sẽ chọn lọc được những tác phẩm có giá trị, khẳng định sức sống của nghệ thuật đích thực Trường hợp các

sáng tác của Vũ Trọng Phụng hay bài thơ Tây Tiến của Quang Dũng lấy lại được vị

trí của mình trong văn học dân tộc không thể không kể đến vai trò này của người tiếp nhận

Nhận thức đúng vai trò của người đọc trong tiếp nhận ta sẽ thấy đọc là sự sáng tạo

b) Quá trình tiếp nhận

Quá trình tiếp nhận văn học của người đọc thường trải qua ba giai đoạn:

* Khởi điểm của tiếp nhận văn học

- Vốn là chủ thể tiếp nhận, người đọc bao giờ cũng có một “tầm đón nhận”

Nó được tạo nên bởi vốn sống thực tế, vốn văn hóa, trình độ, lứa tuổi, nghệ nghiệp, hứng thú thẩm mĩ Tầm đón nhận của mỗi cá nhân khác nhau, do vậy nó sẽ chi phối đến cách cảm, cách khám phá tác phẩm ở mỗi người đọc là không hoàn toàn giống nhau

- Quan hệ mật thiết với tầm đón nhận là động cơ tiếp nhận Độc giả khi đọc tác phẩm sẽ có những động cơ khác nhau như: muốn hưởng thụ và bồi đắp tình cảm thẩm mĩ; muốn mở mang trí tuệ; muốn bồi dưỡng tư tưởng, đạo đức, lý tưởng; muốn học hỏi kinh nghiệm hay đọc để phân tích, nhận xét, đánh giá Tùy vào mục đích tiếp nhận, người đọc sẽ tìm đến với loại tác phẩm phù hợp

- Ngoài ra phải kể đến tâm thế tiếp nhận – trạng thái cảm xúc của độc giả khi đọc Tâm thế đọc muôn hình vạn trạng nhưng có thể khái quát vào ba dạng chính: hân hoan, ức chế, tĩnh tâm Cho dù tâm trạng của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố nhưng nó có ảnh hưởng lớn tới việc đọc tác phẩm

Từ những yếu tố trên, ta thấy bước khởi điểm của TNVH chi phối không nhỏ tới việc đọc Vì thế hiệu quả của việc đọc sẽ vô cùng đa dạng, càng không thể trùng khớp với ý đồ của tác giả

* Diễn biến của tiếp nhận văn học

Khi tiếp nhận, độc giả đã chuyển hóa “văn bản thứ nhất” của tác giả thành

“văn bản thứ hai” của chính mình Giữa hai loại văn bản đó thường có sự thống nhất chứ không đồng nhất vì nó trải qua những khâu dịch chuyển như:

- Tái hiện để tái tạo

TPVH được xây dựng bằng ngôn từ nghệ thuật cho nên hình tượng trong tác phẩm không phải là trực tiếp mà là gián tiếp Vì thế, khi tiếp nhận, người đọc phải thực hiện khâu “tái hiện” Trong quá trình đó, người đọc dần thấy hiện diện trong đầu mình hình tượng mà tác giả mô tả Nghĩa là nó hiện ra qua sự tưởng tượng của người đọc - một thuộc tính của sự sáng tạo Ta có thể thấy tái hiện mang tính chất sáng tạo trong TNVH được thể hiện ở ba phương diện sau:

Đầu tiên là “tái tạo lại hình tượng”[36, tr.356] Đọc tác phẩm, người đọc căn

cứ vào sự mô tả của tác giả, liên tưởng với kiểu người tương tự ngoài đời, dựa vào cảm nhận và lí giải của bản thân để hình dung, tưởng tượng về nhân vật Chính vì thế, mỗi người đọc sẽ có trong đầu mình một hình tượng khác nhau, cũng không giống với sự hình dung của chính tác giả Nói theo người phương Tây “Một nghìn bạn đọc, thì có một nghìn Hamlet”

Tiếp theo là “thay đổi lại theo tình cảm khác”[36, tr.357] TPVH đích thực bao giờ cũng chứa đựng trong nó nhiều sắc thái tình cảm nhưng sẽ có một trạng thái tình cảm chủ đạo Độc giả thường chỉ thích trạng thái cảm xúc nào phù hợp với sự xúc động hàng ngày của mình nên quá trình tái hiện họ sẽ thể hiện sự thay đổi đó

Cuối cùng là giải thích theo quan niệm khác Phương diện này thường phù hợp với độc giả đã có quan niệm riêng về con người và thế giới

- Lý giải và ngộ nhận

Hoạt động TNVH của độc giả có khả năng lí giải đúng nhưng cũng có khi ngộ nhận ý đồ của tác giả Tuy nhiên, sự ngộ nhận ấy có thể theo hai hướng:

Chính ngộ, tuy không khớp với dụng ý của tác giả nhưng vẫn dựa trên tác

phẩm Bởi nhà văn trong quá trình sáng tác luôn mô tả hình tượng hết sức phong phú, sinh động Từ góc độ tiếp nhận, độc giả sẽ khám phá ra những khía cạnh mà có thể tác giả chưa bao giờ nghĩ tới Nhờ sự tiếp nhận mang tính sáng tạo này mà văn học có sức mạnh đặc biệt

Phản ngộ là sự tiếp nhận tùy tiện, suy diễn không có căn cứ trong tác phẩm

Nguyên nhân của sự ngộ nhận này có thể là do động cơ, tâm thế hay “tầm đón nhận” quá cao siêu hoặc dưới mức tầm thường Dù vô tình hay cố ý thì phản ngộ cũng không bao giờ khám phá đúng giá trị của TPVH, không thể hiện được vai trò đặc biệt của người tiếp nhận

- Mối quan hệ hài hòa giữa sáng tác và tiếp nhận

Khâu dịch chuyển này chủ yếu đề cập tới mối quan hệ tương tác giữa sáng tác

và tiếp nhận Để tạo điều kiện thuận lợi cho tiếp nhận sáng tác phải “nói ra những gì buộc công chúng phải ngẫm nghĩ mới hiểu, khi hiểu rồi mới cảm thấy mở mang, thú

vị Đây không nên là những thứ khó hiểu đến mức không thể nào hiểu được hoặc cố hiểu ra rồi thì thấy cầu kì, vô vị Hấp dẫn nhưng hiểu được Hiểu được nhưng phải hấp dẫn”[36, tr.365] Theo đó, người đọc phải có tầm đón nhận phù hợp, sáng tạo Nghĩa là khi TNVH, độc giả mở rộng tầm đón, phát huy óc tưởng tượng để cảm hiểu hết hàm ý của tác phẩm; đồng thời đưa ra những cảm nhận có thể không trùng khớp với ý đồ của nhà văn nhưng không bao giờ được thoát ly tác phẩm

* Hiệu quả của tiếp nhận văn học

Như đã trình bày ở trên, cùng đứng trước một TPVH nhưng hiệu quả tiếp nhận

ở độc giả là khác nhau Song về cơ bản ta có thể thấy hiệu của TNVH được thể hiện

ở những cấp độ sau:

- Đồng cảm

Đó là “sự xúc động của bạn đọc đối với những tư tưởng, tình cảm lí tưởng và nguyện vọng được bộc lộ qua số phận nhân vật hay nhân tình thế thái nói chung trong tác phẩm, khiến cho họ yêu ghét những gì mà chính tác giả yêu ghét”[36, tr.366] Sự đồng cảm ấy có thể là tương đồng về tư tưởng quan niệm, tình cảm, cũng có thể không

do sự tương đồng như vậy Bởi cũng có khi, đọc TPVH, người đọc có cảnh ngộ khác hoàn toàn với cảnh ngộ của nhân vật nhưng vẫn có sự đồng cảm với họ Có thể xem đồng cảm là biểu hiện cho hiệu quả của TNVH ở mức độ cao

- Thanh lọc

Thanh lọc là khi đi vào thế giới tư tưởng nghệ thuật của TPVH, người đọc thấy tâm hồn được hài hòa, rộng mở, nâng cao Nói cách khác là tác phẩm có sự tác động trở lại với tâm hồn bạn đọc Sự thanh lọc diễn ra khi tình cảm thẩm mĩ trong tác phẩm đem đến sự cân bằng về mặt tâm lí cho người đọc hoặc tình cảm đạo đức trong tác phẩm nâng cao tâm hồn, nhân cách người đọc

- Bừng tỉnh

Bừng tỉnh nghĩa là từ sự đồng cảm, thanh lọc độc giả suy ngẫm, liên hệ với những điều diễn ra trong đời sống phát hiện ra một khía cạnh triết lí có ý vị nhân sinh Đây là cấp độ thể hiện rõ nhất tính tích cực sáng tạo trong quá trình TNVH

- Ghi tạc

Ghi tạc là “đồng cảm, thanh lọc và bừng tỉnh, nhưng vì xúc động mãnh liệt, để

lại ấn tượng sâu sắc mãi không phai mờ” [36, tr.371] Tùy từng TPVH cụ thể, ở

người đọc cụ thể mà độ lâu bền của ghi tạc có thể khác nhau Đọc những kiệt tác hiệu quả ghi tạc rõ ràng hơn so với những tác phẩm bình thường

1.1.2.2 Tiếp cận lịch sử phái sinh

TPVH phản ánh hiện thực đời sống và có liên hệ mật thiết với cuộc đời, sự nghiệp sáng tác của nhà văn Do đó khi CTVH, người đọc cần phải quan tâm đến các yếu tố ngoài văn bản

Quan điểm tiếp cận lịch sử phái sinh chịu ảnh hưởng của các phương pháp nghiên cứu văn học như phương pháp xã hội học sáng tác, phương pháp văn hóa học Các nhà nghiên cứu chú trọng tìm hiểu tiểu sử nhà văn để hiểu và lí giải TPVH Ngoài ra họ còn đặt TPVH vào môi trường văn hóa để đánh giá giá trị lịch

sử của TPVH đó dựa trên mối quan hệ giữa TPVH với tư tưởng và môtip văn hóa

cụ thể

Một thời gian dài phương pháp nghiên cứu tiểu sử đã phát triển mạnh mẽ ở châu Âu với các công trình tiêu biểu của Jonh Gibson Lockhart ở Anh và Saint – Beuve ở Pháp Đầu thế kỉ XX ở Việt Nam, một số nhà nghiên cứu cũng ảnh hưởng bởi phương pháp này như Trần Thanh Mại, Lê Thức Ở góc độ văn hóa học, nhiều người có xu hướng dùng các hiện tượng của đời sống văn hóa để xem xét các tình tiết của TPVH M.Bakhtin trong công trình nghiên cứu “Sáng tác của Francois Raberlais với văn hóa dân gian thời trung đại và Phục hưng” đã giải thích hiện tượng nghịch dị của kịch Raberlais bằng cách đi tìm nguồn gốc của nó từ nền văn hóa dân gian qua những yếu tố như hình thức sinh hoạt lễ hội hóa trang, ngôn ngữ quảng trường, tiếng cười báng bổ của người bình dân trước nghi lễ thờ cúng trang nghiêm của nhà thờ lúc bấy giờ như một sự phê phán, đả kích

Theo hướng đó, cách tiếp cận tác phẩm ở người đọc cũng có sự thay đổi – đi tìm những cái bên ngoài TPVH có ảnh hưởng tới sự ra đời của nó Trong các nhà trường, khi dạy học các TPVH chúng ta đã đem đến cho HS nhiều thông tin thú vị

Ví dụ, dạy thơ Tú Xương GV luôn chú ý tới bối cảnh xã hội buổi giao thời và thân

phận nhà nho trong thời buổi ấy; dạy học bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử,

GV thường đề cập đến bệnh tật và mối tình đơn phương vô vọng của nhà thơ với Hoàng Cúc Như vậy, vận dụng quan điểm tiếp cận lịch sử phái sinh phù hợp sẽ tạo ra điều kiện thuận lợi khi đọc tác phẩm, đem đến những hiểu biết sâu rộng cho người đọc Tuy nhiên, nếu quá coi trọng cách tiếp cận này rất có thể người đọc sẽ có

sự gán ghép, suy diễn tùy tiện, do vậy giờ học Văn sẽ trở nên đơn điệu, thiếu sức thuyết phục

1.1.2.3 Tiếp cận văn bản theo đặc trưng thể loại

Mỗi TPVH đều được xây dựng theo một hình thức thể loại nhất định Vì vậy, người đọc phải dựa vào điều này để nắm bắt thế giới trong tác phẩm Đối tượng

phản ánh của các thể loại trong loại hình tự sự là thế giới khách quan được nhìn nhận qua lăng kính chủ quan; loại trữ tình đi vào phản ánh thế giới chủ quan của nhân vật trữ tình; kịch tập trung vào những mâu thuẫn, xung đột Đặc biệt, khi khám phá tác phẩm văn học, độc giả không thể lấy thế giới khách quan áp vào thế giới hình tượng trong tác phẩm mong tìm sự trùng khít để rồi bị chi phối bởi những yếu

tố ngoài văn học

Mỗi loại hình văn học có phương thức phản ánh riêng phù hợp với đặc trưng thể loại Đặc trưng cơ bản của tiểu thuyết và truyện ngắn là cốt truyện, tình huống truyện, nhân vật, lời kể, chi tiết nghệ thuật Hành động và xung đột là đặc điểm riêng trong loại hình kịch Trong khi đó, mạch cảm xúc thể hiện qua các biện pháp

tu từ và thế giới hình tượng là đặc điểm nổi bật của loại hình trữ tình Do đó, trong quá trình tìm hiểu văn bản, người đọc phải bám sat vào phương thức phản ánh của từng thể loại

Như vậy, dựa vào đặc trưng thể loại sẽ góp phần giúp người đọc nhận thức, đánh giá đúng nội dung, nghệ thuật của tác phẩm; đồng thời còn có thể đọc được các văn bản cùng thể loại chứ không phải chỉ đọc bài nào biết bài đó

1.1.2.4 Tiếp cận hướng vào hồi ứng (response) của bạn đọc học sinh

Tiếp cận hướng vào hồi ứng của bạn đọc HS là quan điểm tiếp cận theo hướng “phản hồi, chia sẻ, hưởng ứng, đáp lại, cộng hưởng của độc giả khi đến với một văn bản”[48, tr.1] Đã có nhiều công trình nghiên cứu về lí thuyết hồi ứng song

có lẽ chỉ các nghiên cứu của Louise Rosenblatt mới xác định đúng đắn mối quan hệ

và vai trò của nhà văn, tác phẩm và người đọc trong quá trình tiếp nhận tác phẩm Khẳng định vai trò của hồi ứng trong TNVH, Rosenblatt nhấn mạnh sự khác biệt giữa văn bản và tác phẩm văn chương Không có hồi ứng của bạn đọc văn bản chỉ là những kí tự chết trên trang giấy, nhưng đi qua lăng kính của độc giả, sống trong tâm trí của họ thì văn bản ấy đã trở thành tác phẩm văn chương Do đó, TPVH là do người đọc trải nghiệm lấy từ văn bản mà thành, không ai có thể thưởng thức hộ, rung động thay Bên cạnh đó, Rosenblatt còn quan tâm tới sự lựa chọn lập trường, quan điểm đọc của độc giả Theo Rosenblatt, hành độc đọc của độc giả thực chất nằm trên chuỗi lập trường đọc li tâm (“sự chú ý của độc giả tập trung chủ yếu vào

những gì được mang đi sau khi đọc”[48, tr.2]) – thẩm mĩ (“sự chú ý của độc giả tập trung trực tiếp vào những gì anh ta đang trải nghiệm trong mối quan hệ với một văn bản cụ thể”[48, tr.2]) Xem đọc như một hoạt động chuyển hóa văn bản thành tác phẩm, lí thuyết hồi ứng khẳng định vai trò quan trọng của bạn đọc trong giao dịch với văn bản Chú ý tới dấu ấn cá nhân, Rosenblatt tập trung vào “sự độc đáo của giao dịch văn học trong những khoảnh khắc, thời điểm hiện sinh, khám phá hồi ứng của người đọc như là sự phản ánh cụ thể của cảm xúc, niềm tin, quan điểm ở họ”[48, tr.2]) Từ những hình ảnh, cảm xúc, ý tưởng với những biểu tượng ngôn ngữ độc giả sẽ tạo ra tác phẩm cho riêng mình

Vận dụng lí thuyết hồi ứng vào việc dạy học TPVH trong nhà trường ta sẽ thấy vai trò của bạn đọc học sinh là cực kì quan trọng “Nếu HS không đọc và hồi đáp, sẽ không có văn học để dạy mà chỉ có văn bản và thông tin về văn bản mà thôi” [48, tr.3] Biết nhận diện, phân tích, lí giải các yếu tố làm nên TPVH nhưng

HS cũng phải cảm nhận được năng lượng thực sự của những yếu tố đó, cháy lên nhu cầu được sẻ chia, kết nối với nhiều cung bậc cảm xúc khác nhau Để làm được điều đó GV phải giúp HS kết nối các trải nghiệm với biểu tượng ngôn ngữ và sắp xếp lại chúng; HS cần được khuyến khích, tôn trọng và khám phá các hồi ứng của chính mình Với lý thuyết hồi ứng, quan niệm về kiến thức được mở rộng, ngoài việc đem đến những hiểu biết về văn bản còn là hiểu biết về bản thân và những cái tôi khác đồng hành cùng hoạt động đọc

Quan điểm tiếp cận hướng vào hồi ứng của bạn đọc HS như là sự gợi ý cho

GV, trong quá trình đổi mới PPDH Văn ở nhà trường, cần phải đánh giá đúng hồi ứng cá nhân của HS trong việc tiếp nhận tác phẩm

Có thể nói, tiếp nhận văn học và các quan điểm tiếp cận đồng bộ tác phẩm trong nhà trường đã trình bày ở trên cho thấy đặc trưng, cơ chế và những con đường khác nhau

để cảm thụ văn học Dựa vào đó, CTVH là một hoạt động linh hoạt, tự nhiên, không gò

bó, cứng nhắc song cũng không phải là hoạt động tùy tiện, vô căn cứ

1.1.3 Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cảm thụ văn học

1.1.3.1 Quan niệm về dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong môn Ngữ văn

Môn Ngữ văn ở trường phổ thông có mục tiêu giúp HS phát triển được các năng lực chung (NL tự chủ và tự học, NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL hợp

tác, NL giao tiếp ) và năng lực chuyên biệt (như năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học)

Trước đây, nhắc đến dạy TPVH là nhắc đến giảng văn nhằm làm cho HS thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm Trong giờ học, GV là trung tâm của quá trình dạy học, chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, truyền thụ kiến thức một chiều cho HS HS coi cách hiểu của GV là duy nhất, chỉ lắng nghe và ghi chép một cách thụ động Ngày nay, khi dạy học TPVH trong môn Ngữ văn, GV cần tổ chức, hướng dẫn cho HS tìm cách tiếp cận, giải mã VB; HS chủ động, tìm hiểu, khám phá, tiếp nhận nội dung của văn bản Bằng kiến thức, kinh nghiệm và tâm hồn của mình, GV không chỉ dẫn dắt HS hiểu được nội dung bài học mà còn biết vận dụng những nhận thức ấy vào thực tiễn đời sống Như vậy, bản chất của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong môn Ngữ văn là dạy HS các thao tác, kĩ năng để chiếm lĩnh tác phẩm một cách tích cực, chủ động Ở một cấp độ cao hơn

HS sẽ có những đánh giá, bày tỏ quan điểm cá nhân về tác phẩm cũng như rút ra những bài học có thể sử dụng trong cuộc sống sau này của bản thân Đồng thời qua

đó, HS có thể tự đọc được những VB mới, chưa được học trong CT; HS có thể vận dụng những kiến thức, kĩ năng vào giải quyết những tình huống trong học tập hoặc thực tiễn đời sống…

Vì thế trong giờ dạy học theo định hướng phát triển NL, GV không truyền thụ kiến thức một chiều mà phải sử dụng các PPDH tích cực để tổ chức các hoạt động dạy học, hướng dẫn HS tự khám phá ra cái hay, cái đẹp của tác phẩm Để phát triển năng lực CTVH - một phương diện của năng lực văn học cho học sinh nói chung, học sinh lớp 11 nói riêng thông qua dạy học đọc hiểu, GV cần:

- Cung cấp cho HS các kiến thức, kĩ năng nền tảng để có thể sẵn sàng đọc hiểu

và tiếp nhận văn bản

- Làm mẫu cho HS cách đọc hiểu và tiếp nhận một văn bản nói chung, văn bản văn học nói riêng

- Nắm vững được đặc điểm của các thể loại văn học mà học sinh sẽ đọc và tiếp nhận

- Nắm vững các yêu cầu cần đạt/biểu hiện của năng lực CTVH của học sinh ở từng khối lớp

- Nắm vững quy trình, phương pháp, kĩ thuật dạy học đọc hiểu và tiếp nhận văn bản

- Thiết kế được các hoạt động để tổ chức cho HS đọc hiểu, tiếp nhận văn bản

và đánh giá được khả năng đọc, khả năng cảm thụ văn học của HS

Trong các yêu cầu trên, việc thiết kế các hoạt động để tổ chức cho HS đọc hiểu văn bản và đánh giá được khả năng đọc, khả năng CTVH của HS là rất quan trọng Trong đó, cần phải có các hoạt động liên quan đến đọc diễn cảm văn bản; liên tưởng, tưởng tượng khi tìm hiểu về hình tượng và chi tiết nghệ thuật; trải nghiệm văn học

1.1.3.2 Một số phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 11

Để phát triển năng lực CTVH cho HS lớp 11, GV phải nắm được biểu hiện của năng lực CTVH của HS đồng thời xác định không có con đường riêng để dạy cảm thụ mà phải và chủ yếu thông qua dạy đọc hiểu văn bản văn học Từ đó, GV có thể sử dụng một số phương pháp sau:

a) Phương pháp đọc diễn cảm

Đọc diễn cảm không chỉ là đọc “thông” về mặt câu chữ mà còn thể hiện được linh hồn của thế giới ngôn từ tác phẩm Nghĩa là qua việc đọc, người đọc thể hiện được những tình cảm, cảm xúc của nhân vật, giọng điệu cảm xúc của tác giả và những cảm nhận của cá nhân mình về tác phẩm Chính vì vậy, phương pháp này có vai trò quan trọng với việc phát triển năng lực CTVH cho HS

Văn học là nghệ thuật ngôn từ nên muốn tìm hiểu được TPVH ta phải bắt đầu từ khâu đọc Không có hoạt động đọc thì tác phẩm chỉ là những kí tự chết Đọc

sẽ làm âm vang lên những tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn định gửi gắm Âm vang của lời đọc kích thích quá trình tri giác, tưởng tượng và tái hiện hình ảnh Cảm xúc bắt đầu từ đọc và được duy trì phát triển trong suốt quá trình đọc Đọc đưa độc giả vào thế giới của tác phẩm tạo nên trạng thái tâm lí cần có khi đọc văn bản mà người ta thường gọi là nhập thân

Sử dụng phương pháp đọc diễn cảm sẽ tạo những ấn tượng ban đầu, những rung cảm và xúc động thẩm mĩ của HS trong quá trình cảm thụ TPVH Đọc văn học

không phải chỉ là thu nhận cái hiện thực được phản ánh vào trong tác phẩm mà quan trọng hơn là đọc được cái phần chủ quan của người phản ánh Nhưng việc đọc văn chỉ có hiệu quả khi người đọc bằng sự đồng cảm làm sống dậy tình cảm của tác giả phản ánh trong tác phẩm Người đọc phải tôn trọng cái khách quan của tác phẩm nhưng phải thông qua cái chủ quan của mình mà làm vang dậy chủ quan của người viết Đọc diễn cảm chính là nghệ thuật xử lí hợp lí mối quan hệ giữa khách quan phản ánh và chủ quan biểu hiện của tác giả, quan hệ giữa chủ quan người đọc và chủ quan tác giả để truyền đạt được tiếng nói tình cảm của tác giả đến bạn đọc Đọc văn đòi hỏi người đọc truyền cảm xúc đến cho người nghe nên giọng đọc là thước

đo tần số rung động, rung cảm của người đọc đối với tác phẩm và tác giả Trong quá trình đọc, người đọc luôn cố gắng tạo được sự giao cảm giữa người nghe với tác giả, truyền đến người nghe điều nhà văn định gửi gắm cho bạn đọc

Bằng sức mạnh riêng của đọc diễn cảm, giáo viên dẫn dắt học sinh đi vào thế giới của TPVH một cách dễ dàng, phù hợp với quy luật cảm thụ văn học Đọc diễn cảm phối hợp chặt chẽ với các phương pháp khác giúp HS hiểu và cảm thụ tác phẩm đúng hướng Tùy từng bài học, GV có thể thực hiện việc đọc diễn cảm dưới hình thức và mức độ khác nhau: đọc cả bài hoặc từng đoạn; đọc ở đầu giờ, trong quá trình đọc hiểu hoặc sau khi đã kết thúc bài học; đọc để tạo ấn tượng hoàn chỉnh

về tác phẩm hay minh họa cho một nhận xét, đánh giá

Việc đọc diễn cảm cần đáp ứng một số yêu cầu như: biết nhấn mạnh vào những từ then chốt; những câu văn giàu hình ảnh, thể hiện ý chính của văn bản; thể hiện được tính cách, tình cảm, thái độ của nhân vật qua ngôn ngữ đối thoại; tái hiện được giọng điệu cảm xúc của tác giả qua giai điệu, nhịp điệu của câu văn, câu thơ; qua giọng đọc và cách đọc mà chuyển tải được hình tượng nghệ thuật độc đáo, đặc sắc nghệ thuật của tác phẩm đến với người đọc người nghe Bằng ngữ điệu của mình, qua việc nhấn mạnh trọng âm khi đọc, người đọc làm nổi bật được tiếng nói, dụng ý của nhà văn trong từng câu thơ, đoạn văn

Nói tóm lại, phương pháp đọc diễn cảm góp phần hình thành và phát triển năng lực cảm xúc, liên tưởng, tái hiện hình tượng và tri giác ngôn ngữ của người đọc trong quá trình CTVH

Chẳng hạn, để hình thành năng lực CTVH cho HS khi dạy đọc bài Việt Bắc của

Tố Hữu, GV nên sử dụng phương pháp đọc diễn cảm Bằng ngữ điệu khi đọc văn bản,

GV lưu ý HS cách ngắt nhịp, làm nổi bật được ý tình trong lời thơ Với bốn câu thơ sau, GV đọc mẫu, yêu cầu HS xác định nhịp thơ, khơi gợi các em cảm nhận được tình cảm quyến luyến, bịn rịn của người đi – kẻ ở trong cuộc chia ly đặc biệt:

“Tiếng ai/tha thiết/bên cồn Bâng khuâng trong dạ/bồn chồn bước đi

Áo chàm/ đưa buổi/phân li Cầm tay nhau/biết nói gì/ hôm nay”

(Trích Việt Bắc – Tố Hữu)

b) Phương pháp giảng bình

Đây là phương pháp có tính đặc thù trong dạy học TPVH GV hiểu biết và rung cảm về TPVH, nói cho HS nghe cái hay, cái đẹp của tác phẩm, làm lây lan sang HS những rung cảm và hiểu biết về tác phẩm một cách sâu sắc Lời bình thường mang màu sắc cảm xúc và tính chủ quan của nhận thức thẩm mĩ của GV

Sử dụng phương pháp giảng bình, GV phải là người hiểu, cảm sâu sắc tác phẩm Sự hiểu biết về tác phẩm đạt tới độ nhuần nhuyễn biến thành cảm xúc chủ quan thì GV mới có thể truyền cảm đến HS được GV sẽ là người giúp nhà văn đưa tiếng nói đến với HS một cách nhanh nhạy, sâu lắng Tuy nhiên, để không lấn át hay nói lạc tiếng nói của nhà văn, GV có thể lựa chọn mức độ và phạm vi bình Những lời bình “trúng” sẽ làm cho giờ dạy học văn tiết kiệm thời gian mà lắng đọng, khơi gợi sức suy tưởng của HS

Mục đích của người bình là làm sao truyền được rung cảm, ý kiến của mình

về TPVH đến được người nghe làm cho họ cùng rung động và suy nghĩ như mình, phù hợp với “ý định nghệ thuật” của nhà văn Do vậy, GV có thể sử dụng một số cách thức giảng bình sau:

- Lời bình được tiến hành bằng một lời tâm sự, một câu chuyện tưởng là chủ quan nhưng lại có tác dụng khơi gợi vốn sống, trí tưởng tượng để người đọc hiểu

và cảm được nội dung tác phẩm một cách đúng đắn, dễ dàng và sâu sắc

- Lời bình là một lời khen trực tiếp nhưng khái quát được về giá trị của TPVH

Có thể nói, phương pháp giảng bình góp phần hình thành và phát triển khả năng liên tưởng và cảm xúc ở HS trong quá trình CTVH

Ví dụ, khi hướng dẫn HS đọc bài Cảnh khuya của Hồ Chí Minh, GV có thể

sử dụng phương pháp này bằng việc dẫn nguyên văn lời bình của nhà thơ Tố Hữu

để giúp các em cảm hiểu được tác phẩm: “ Tôi còn nhớ mãi cái sung sướng của tôi, lần đầu tiên được nghe hai câu thơ:

Tiếng suối trong như tiếng hát xa Trăng lồng cổ thụ bóng lồng hoa

Sung sướng vì được nghe lại những câu thơ hay, nhưng sung sướng hơn nữa

là vì những câu thơ hay ấy lại là của Bác Xin nói thêm cho rõ Từ khi tuổi thanh niên, tôi đã sống triền miên nhiều năm trong những vần thơ về thiên nhiên, từ những cảnh trăng nhớ thương của Nguyễn Du, cảnh ao thu trong veo của Nguyễn Khuyến đến con nai vàng ngơ ngác của Lưu Trọng Lư, cánh cò phân vân của Xuân Diệu, ánh nắng ngẩn ngơ buồn của Huy Cận Và tôi cũng đã nhiều lần nghe nói cái chuyện ngâm hoa vịnh nguyệt là chuyện phù phiếm, văn thơ chân chính phải là văn thơ tranh đấu Cho nên tôi bước vào cách mạng và kháng chiến lòng rất vui nhưng không phải không có chút băn khoăn Phải chăng sẽ phải cắt xén con người mình cho vừa với cái điều mà tôi nghĩ là cái khuôn của cách mạng? Phải chăng đã làm cách mạng thì phải quên trăng quên hoa?

Nhưng kìa! Trăng hoa đã trở về trong thơ Bác, vẫn yêu kiều vẫn lộng lẫy như xưa”[31, tr.182]

c) Phương pháp gợi mở, nêu vấn đề

Gợi mở là phương pháp dẫn dắt HS từng bước tham gia phát hiện, phân tích

và đánh giá từng bộ phận của tác phẩm; giúp HS mở rộng, đào sâu hoạt động nhận thức, thực sự động não để phân tích, bình giá các hiện tượng văn học Nêu vấn đề là hoạt động dạy học sáng tạo theo cơ chế: GV đặt vấn đề - HS tri giác – GV tổ chức quá trình giải quyết vấn đề Trong quá trình đó, HS nắm kiến thức, phương thức giải quyết và phương pháp nhận thức khoa học

* Trong dạy học tác phẩm văn chương, phương pháp gợi mở chủ yếu được thông qua hệ thống câu hỏi tạo nên hoạt động nhịp nhàng giữa GV và HS để từng

bước hiểu TPVH Câu hỏi gợi mở thường dựa vào một số vấn đề then chốt về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm giúp HS khám phá và nâng cao năng lực cảm thụ ban đầu Hệ thống câu hỏi gợi mở cũng thường tập trung vào đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của TPVH nhằm làm cho HS nắm chắc tác phẩm cũng như tiếng nói của nhà văn

Xây dựng câu hỏi gợi mở cần đảm bảo yêu cầu sau:

- Các câu hỏi cần chính xác, rõ ràng, phải có màu sắc văn học, có khả năng khơi gợi tình cảm, cảm xúc thẩm mĩ cho HS

- Câu hỏi phải vừa sức với HS, thích hợp với khuôn khổ giờ học trên lớp, vừa phải có khả năng “gọi vấn đề” suy nghĩ tìm tòi sáng tạo cho HS

- Câu hỏi phải được xây dựng thành một hệ thống lôgic giúp HS từng bước

đi sâu vào TPVH

- Tỉ lệ giữa câu hỏi cụ thể và câu hỏi tổng hợp gợi vấn đề cần được phân chia hợp lí

* Dạy học nêu vấn đề là xây dựng một hệ thống tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn HS vào quá trình tư duy Tạo được tình huống có vấn đề trong dạy học văn

là tạo được một trạng thái tâm lí văn học cần thiết để mở đầu cho quá trình cảm thụ văn học

Muốn xây dựng được tình huống có vấn đề trước hết phải biết xây dựng hệ thống câu hỏi có vấn đề Đó là loại câu hỏi đặt ra cho HS và được HS tiếp nhận một cách có ý thức, do nhu cầu khám phá tìm hiểu của bản thân và chính HS cũng đã có một số dữ kiện song không thể tìm được lời giải bằng chính những hiểu biết cũ và theo phương thức hành động cũ Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng một dung lượng lớn, mang tính chất tổng hợp gồm nhiều mối liên hệ giữa các yếu tố, sự kiện nhằm sáng tỏ quan điểm chung của tác giả Câu hỏi nêu vấn đề thường có tính chất phức tạp về nội dung, gợi lên những mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái chưa biết trong nhận thức của HS, mâu thuẫn giữa nhận thức của HS với tác giả, giữa HS với nhau

về một vấn đề trung tâm nào đó trong tác phẩm

Xây dựng câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:

- Câu hỏi nhất thiết phải vạch ra được mối liên hệ hữu cơ giữa những yếu tố

cụ thể, những vấn đề tổng hợp của tác phẩm như chủ đề, quan điểm của tác giả, tác dụng, ý nghĩa của tác phẩm

- Câu hỏi phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục

- Câu hỏi phải sát hợp với tác phẩm và khơi gợi được hứng thú của bản thân HS

Có thể nói, phương pháp gợi mở, nêu vấn đề sẽ góp phần hình thành và phát triển được khả năng cảm thụ cụ thể kết hợp với khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật; khả năng đánh giá, giúp các em tự mình cảm thụ được cái hay, cái đẹp trong tác phẩm, tự mình có khả năng phát hiện, chiếm lĩnh tri thức Trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản, phương pháp này sẽ được thể hiện qua hệ thống câu hỏi, bài tập yêu cầu HS liên tưởng, tưởng tượng và trải nghiệm

Chẳng hạn, hướng dẫn HS tìm hiểu đoạn văn tả cảnh cho chữ trong truyện

ngắn Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân, GV có thể sử dụng phương pháp gợi mở,

nêu vấn đề qua hệ thống câu hỏi sau:

+ Cảnh cho chữ được khắc họa qua những chi tiết nào?

+ Nghệ thuật miêu tả có gì đặc sắc?

+ Đoạn văn đem đến cho em cảm nhận gì?

+ Tại sao nhà văn lại gọi đây là “cảnh tượng xưa nay chưa từng có?”

+ Qua đoạn văn này, Nguyễn Tuân muốn gửi gắm thông điệp gì?

Dựa vào hệ thống câu hỏi trên GV khơi gợi để HS tự mình khám phá giá trị của đoạn trích, tự bày tỏ khả năng cảm hiểu của bản thân

tại Bên cạnh đó, DHTH còn góp phần làm cho hoạt động dạy học trong nhà trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, khiến HS có nhu cầu học tập thực sự để đáp ứng đòi hỏi của xã hội trong thời đại mới Ngoài ra khoa học phát triển ngày càng nhanh, nhiều vấn đề mới phải đưa vào trong quá trình giáo dục HS như: bảo vệ môi trường, giáo dục sức khỏe, an toàn giao thông … nhưng quỹ thời gian có hạn DHTH là giải pháp thực hiện nhiệm vụ giáo dục nhiều mặt mà không gây quá tải cho người học

Điểm nổi bật của phương pháp DHTH là: thiết lập các mối liên hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kĩ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp; lựa chọn những kiến thức, kĩ năng cần cho HS thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt; GV không đặt nặng việc truyền thụ kiến thức đơn lẻ mà phải hình thành ở HS năng lực tìm kiếm, quản lí, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống cụ thể; khắc phục thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức rời rạc, giảm tải các kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, tạo điều kiện tăng kiến thức có ích với người học

Các hình thức DHTH phổ biến hiện nay là: DHTH nội môn (kết hợp, liên hệ kiến thức trong một môn học để nghiên cứu, giải quyết một tình huống học tập cụ thể); DHTH liên môn (kết hợp, liên hệ kiến thức của nhiều môn học để nghiên cứu giải quyết một tình huống học tập cụ thể) Chẳng hạn, GV sẽ tích hợp kiến thức tiếng Việt với Văn học khi hướng dẫn HS đọc, viết, nói, nghe nhất là nghe giảng bình GV tích hợp kiến thức của các bộ môn nghệ thuật khác trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu TPVH Cụ thể:

- Khi dạy đọc hiểu văn bản văn học, việc tích hợp Văn học với âm nhạc sẽ khiến không khí các giờ học văn không còn nặng nề, đơn điệu mà tạo được tâm thế

tốt cho người học Ví dụ, dạy Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài), GV cho HS nghe bài hát

Chỉ có hai người, dạy Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử) GV cho HS nghe một video

ca nhạc về xứ Huế , sau đó dẫn dắt vào nội dung bài mới Làm như vậy, chắc chắn tinh thần HS sẽ phấn chấn, HS có khát khao khám phá tác phẩm hơn so với việc GV bắt đầu bài dạy luôn như xưa nay họ vẫn làm

- Tích hợp văn học với hội họa cũng là một hình thức dạy học tích hợp hay được GV sử dụng trong quá trình đổi mới PPDH Với cách làm này, GV sẽ phát huy được kiến thức môn mĩ thuật HS đã được học cùng khả năng hình dung tưởng tượng của các em về hình tượng được khắc họa trong TPVH, HS thể hiện cảm nhận

của mình về hình tượng văn học qua tranh vẽ Dạy học bài Hai đứa trẻ (Thạch Lam), GV có thể yêu cầu HS vẽ tranh về phố huyện lúc chiều tàn; dạy Tây Tiến

(Quang Dũng) GV có thể yêu cầu các em vẽ tranh về thiên nhiên Tây Bắc Qua đó, cảm nhận của HS về tác phẩm được thể hiện vừa đa dạng, vừa độc đáo

- GV có thể tích hợp Văn học với điện ảnh trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập cho HS GV sử dụng thành tựu của ngành điện ảnh vào dạy học Văn

khi cho HS xem các đoạn phim có liên quan đến bài học (Cho HS xem phim Làng

Vũ Đại ngày ấy khi dạy Chí Phèo - Nam Cao, cho HS xem phim Vợ chồng A Phủ

khi dạy Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài )

- GV cũng có thể khai thác khả năng cảm hiểu TPVH của HS qua diễn xuất khi yêu cầu các em thực hiện sân khấu hóa một nội dung nào đó trong tác phẩm

Dạy học bài Chí Phèo (Nam Cao), GV có thể để HS diễn cảnh Chí Phèo sang nhà

Bá Kiến ăn vạ; dạy Hầu trời của Tản Đà, GV có thể để HS diễn cảnh Tản Đà lên

hầu trời Qua hoạt động đó, những HS tham gia diễn xuất đã hòa mình vào tác phẩm, ít nhiều có sự cảm nhận về tác phẩm theo một cách riêng; những HS theo dõi hoạt động diễn xuất của bạn sẽ có sự hình dung cụ thể, có sự so sánh đối chiếu văn bản mình đang học với loại hình nghệ thuật khác để nhận ra điểm độc đáo của tác phẩm văn học

Rõ ràng, việc sử dụng PPDH tích hợp trong dạy học nói chung, dạy học Văn nói riêng là rất quan trọng Nó không chỉ khắc phục được tình trạng không khí nặng

nề diễn ra suốt thời gian dài trong các giờ học Văn mà còn phát huy được vai trò của người học, đặc biệt là năng lực cảm thụ, đánh giá tác phẩm của HS khi đặt TPVH trong tương quan với các bộ môn nghệ thuật khác

Trong dạy học Văn, GV có thể sử dụng linh hoạt cả hai hình thức DHTH trên

1.1.4 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 11

Theo cách phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí của HS trong tâm lí học lứa tuổi, HS lớp 11 thuộc thời kì đầu tuổi thanh niên (từ 14-18 tuổi) Đây là giai đoạn HS đạt được sự phát triển khá cao về trí tuệ và nhân cách

- Về sự phát triển trí tuệ

Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ tinh nhạy Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ; khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân đã bắt đầu phát triển Tuy nhiên, sự quan sát ở HS lớp 11 còn mang tính đại khái, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế

Bên cạnh đó, trí nhớ của HS lớp 11 cũng phát triển rõ rệt, giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ Các em đã biết ghi nhớ một cách khoa học Chẳng hạn như, khi học bài các em biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những ý trọng tâm, lập bảng đối chiếu, so sánh ; xác định được kiến thức nào phải thuộc nguyên văn, kiến thức nào chỉ cần nhớ ý và điễn đạt theo cách của mình, kiến thức nào chỉ cần biết mà không cần nhớ Nhưng cũng có em còn chưa chú ý đến việc ghi nhớ nên không chú trọng tới việc ôn lại bài

Hoạt động tư duy của HS lớp 11 cũng phát triển mạnh Các em có khả năng

tư duy lý luận, tư duy trừu tượng, khái quát Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội những kiến thức phức tạp HS thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc của tri thức phải tiếp thu, thích khám phá những vấn đề trong thực tế đời sống…Năng lực tư duy phát triển góp phần hình thành tư duy phản biện của HS để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn

Nhìn chung trí tuệ của học sinh lớp 11 phát triển mạnh HS có thể phán đoán

và giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, nhanh nhạy Tuy nhiên, một số học sinh vẫn còn suy nghĩ qua loa, đưa ra kết luận vội vàng theo cảm tính

- Về sự phát triển nhân cách

Sự phát triển nhân cách của học sinh lớp 11 được thể hiện rõ nhất qua sự tự

ý thức Các em có nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo chuẩn mực đạo đức của xã hội nên quan tâm tới đời sống tâm lý, những phẩm chất, nhân cách và năng lực riêng Các em biết nhìn nhận về cái tôi, về vị trí của mình trong xã hội hiện tại và tương lai; biết chú ý đến cả vẻ bên ngoài và phẩm chất bên trong; có xu hướng phân tích và đánh giá bản thân mình một cách độc lập Ở

lứa tuổi HS lớp 11, các em có nhu cầu khẳng định mình, thể hiện cá tính của bản thân, muốn người khác quan tâm, chú ý đến mình…

Quan tâm đến đặc điểm tâm lí của HS lớp 11, hoạt động dạy học và giáo dục

ở nhà trường sẽ có định hướng và hiệu quả khả quan Nắm được đặc điểm của người học, từ đó GV lựa chọn được PHDH phù hợp, tổ chức các hoạt động học tập giúp các em phát huy năng lực độc lập suy nghĩ, biết nhìn nhận, đánh giá vấn đề khách quan; đồng thời GV biết tôn trọng, lắng nghe ý kiến của HS để các em mạnh dạn bày tỏ quan điểm của mình trong hoạt động học tập Nói cách khác, tìm hiểu đặc điểm tâm lí của HS lớp 11 sẽ phần nào phát triển được các năng lực, phẩm chất của các em trong đó có năng lực CTVH qua dạy truyện Việt Nam hiện đại ở khối lớp này

1.1.5 Truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945

1.1.5.1 Hoàn cảnh sáng tác

Truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 ra đời trong bối cảnh lịch sử,

xã hội đầy biến động

Thực dân Pháp thi hành những chính sách tàn bạo với nhân dân ta trên mọi phương diện: đàn áp về quân sự, chuyên chế về chính trị, bóc lột kinh tế, đầu độc nhân dân ta về văn hóa

Từ năm 1930, Đảng cộng sản Đông Dương ra đời đã phát động được một cao trào cách mạng rộng lớn trong cả nước Phong trào công nhân và các phong trào yêu nước khác phát triển mạnh mẽ

Tháng 6 - 1940, chính phủ Pháp đầu hàng phát xít Hítle Ba tháng sau thực dân Pháp mở cửa cho phát xít Nhật vào Đông Dương đẩy dân ta vào tình cảnh một

cổ hai tròng Không còn con đường nào khác, những người Việt Nam yêu nước đã nổi dậy chống Nhật và Pháp

Tháng 8 - 1945, Đại hội quốc dân họp ở Tân Trào, thành lập Ủy ban giải phóng trung ương và phát lệnh tổng khởi nghĩa trong toàn quốc Không lâu sau, cách mạng tháng Tám thành công đem lại độc lập tự do cho dân tộc Đó là cuộc cách mạng đầu tiên trên thế giới diễn ra ở một nước thuộc địa, với nền nông nghiệp lạc hậu; cũng là cuộc cách mạng có quy mô toàn quốc thứ hai trên thế giới dưới sự lãnh đạo của Đảng cộng sản

Những biến động lịch sử ấy đã tác động không nhỏ tới văn học Việt Nam giai đoạn này trong đó có truyện Việt Nam hiện đại Dù ở các bộ phận và xu hướng khác nhau nhưng các tác phẩm thời kì này phần lớn đều tập trung bám sát hiện thực đời sống, kế thừa và phát huy truyền thống của văn học dân tộc

1.1.5.2 Những thành tựu cơ bản

Nhìn chung, truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 hình thành, phát triển gắn liền với những sự kiện lịch sử của đất nước, đạt được một số thành tựu cơ bản sau:

Ở chặng 1930-1935, Nguyễn Công Hoan đã khẳng định phương pháp hiện thực phê phán trong thể loại truyện ngắn và tiểu thuyết với những những tác phẩm

có giá trị như Ngựa người người ngựa, Kép Tư Bền, Lá ngọc cành vàng, Ông chủ

Tuy nhiên, ở chặng đường này truyện lãng mạn gần như chiếm địa vị độc tôn Tiểu thuyết Tự lực văn đoàn đề cập đến mâu thuẫn giữa mới và cũ, phê phán đại gia đình phong kiến, bênh vực tình yêu lứa đôi và chủ nghĩa cá nhân Tiêu biểu là các tác

phẩm: Hồn bướm mơ tiên, Nửa chừng xuân, Đời mưa gió của Khái Hưng; Đoạn

tuyệt của Nhất Linh

Ở chặng 1936-1939, truyện hiện thực phê phán phát triển khá rực rỡ, chiếm

ưu thế trên văn đàn Các nhà văn đã khai thác đề tài từ cuộc sống nhân dân, dựng lên những bức tranh hiện thực có tầm khái quát rộng lớn, phản ánh được phần nào những mâu thuẫn, xung đột chủ yếu của xã hội, khắc họa khá thành công những tính cách điển hình trong hoàn cảnh điển hình Giai đoạn này không thể không kể đến

các tác phẩm như: Giông tố, Số đỏ, Vỡ đê của Vũ trọng Phụng; Tắt đèn của Ngô Tất Tố; Bỉ vỏ của Nguyên Hồng; Bước đường cùng của Nguyễn Công Hoan Bên

cạnh đó là sự xuất hiện một số truyện lãng mạn có khuynh hướng nghiêng về bút

pháp hiện thực và đậm đà màu sắc dân tộc như: Gió đầu mùa của Thạch Lam, Con

trâu của Trần Tiêu, Lầm than của Lan Khai

Ở chặng 1940-1945, dù văn học công khai bị kiểm duyệt nghiêm ngặt nhưng

truyện Việt Nam hiện đại vẫn gặt hái được những thành tựu đáng ghi nhận với sự xuất hiện của một số cây bút trẻ Truyện của Nam Cao chủ yếu phán ánh tình cảnh khốn cùng của người nông dân và bi kịch của người trí thức nghèo trước cách mạng