Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh bắc kạn

Thực trạng nội dung chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnhBắc Kạn.... Đánh giá của các khách thể điều tra về thực

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRƯƠNG THỊ VŨ HẰNG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓACHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC

BIỆT KHÓ KHĂN TỈNH BẮC KẠN

Ngành: Quản lí giáo dụcMã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ ÚT SÁU

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019

Tác giả luận văn

Trương Thị Vũ Hằng

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới Lãnhđạo trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các Thầy giáo Cô giáo đã thamgia giảng dạy và cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc, tạo điều kiện giúp đỡ emtrong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường

Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS Nguyễn Thị Út Sáu,

người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình họctập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thânem đã luôn cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những khiếm khuyết Kínhmong được sự góp ý, chỉ dẫn của các Thầy, các Cô và các bạn đồng nghiệp

Em xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019

Tác giả luận văn

Trương Thị Vũ Hằng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Các nghiên cứu nước ngoài 5

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 7

1.2 Một số khái niệm 9

1.2.1 Quản lý 9

1.2.2 Bồi dưỡng 10

1.2.3 Dạy học, dạy học phân hóa 10

1.2.4 Năng lực, năng lực dạy học phân hóa 13

1.2.5 Bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên Tiểu học 15

1.2.6 Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học 15

1.3 Một số vấn đề về bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học 16

1.3.1 Bản chất của dạy học phân hóa trong trường Tiểu học 16

1.3.2 Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường

1.6.3 Đội ngũ giáo viên 28

1.6.4 Cơ sở vật chất - thiết bị giáo dục 28

1.6.5 Môi trường giáo dục 29

Kết luận chương 1 30

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC

BIỆT KHÓ KHĂN TỈNH BẮC KẠN 31

2.1 Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng 31

2.1.1 Một vài nét về các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 31

2.2.3 Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trườngTiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 37

2.2.4 Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trườngTiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 40

2.2.5 Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trườngTiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 41

2.2.6 Thực trạng xây dựng lực lượng tham gia công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phânhóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn

422.2.7 Đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 44

2.3 Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáoviên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 45

2.3.1 Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viêncác trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 45

2.3.2 Thực trạng tổ chức thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáoviên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 47

2.3.3 Thực trạng chỉ đạo công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáoviên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 48

2.3.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho

giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn

492.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóacho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 50

3.1 Các nguyên tắc đề xuất giải pháp 56

3.4 Khảo nghiệm các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo

viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 79

3.4.1 Mục đích 79

3.4.2 Nội dung và cách tiến hành 79

3.4.3 Kết quả khảo nghiệm 80

Tiểu kết chương 3 84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CBQL : Cán bộ quản lý CNGD : Công nghệ giáo dục GD : Giáo dụcGD&ĐT : Giáo dục và đào tạoGDTH : Giáo dục tiểu học GV : Giáo viên

HS : Học sinh KH : Kế hoạch Nxb : Nhà xuất bản

PCGD : Phổ cập giáo dục PPDH : Phương pháp dạy họcTCN : Trước công nguyên TH : Tiểu học

THCS : Trung học cơ sởXMC : Xóa mù chữ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Đánh giá của các khách thể điều tra về năng lực DHPH của giáo viên

các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 35Bảng 2.2 Đánh giá của các khách thể điều tra về tầm quan trọng của hoạt

động bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học vùng

đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 36Bảng 2.3 Thực trạng nội dung chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học phân

hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnhBắc Kạn 38Bảng 2.4 Thực trạng phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho

giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 40Bảng 2.5 Thực trạng hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo

viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 41Bảng 2.6 Thực trạng xây dựng lực lượng tham gia công tác bồi dưỡng năng

lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học 43Bảng 2.7 Thực trạng đánh giá kết quả thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học

phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc

Kạn 44Bảng 2.8 Đánh giá của các khách thể điều tra về lập kế hoạch hoạt động bồi

dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặcbiệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 46Bảng 2.9 Đánh giá của các khách thể điều tra về thực trạng tổ thực hiện bồi

dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 47Bảng 2.10 Đánh giá của các khách thể điều tra về thực trạng chỉ đạo công tác

bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học vùngđặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 48

Bảng 2.11 Đánh giá của các khách thể điều tra về thực trạng kiểm tra, đánh giá kết

quả bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 49

Bảng 2.12 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa

cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn 51

Bảng 3.1 Tính cần thiết của các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân

hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnhBắc Kạn 80Bảng 3.2 Tính khả thi của các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân

hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc

Kạn 82

1 Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Lý luận hiện đại khẳng định quan điểm chủ đạo của xu hướng đổi mới giáo dụchiện đại là chú trọng phát triển năng lực và đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh.Cho đến hiện nay có rất nhiều lý thuyết dạy học hướng đến phát huy năng lực học tậpcủa học sinh, trong đó dạy học phân hóa là một quan điểm thực hiện có hiệu quả xuhướng dạy học này

Trên thực tế trong cùng độ tuổi các em học sinh vừa có sự giống nhau và vừacó sự khác nhau về nhận thức, tư duy, năng khiếu, sở trường, hoàn cảnh, nề nếp giađình Nếu những em học sinh có mức độ tư duy chậm, học yếu, hổng kiến thức, thiếutự tin… phải học cùng với những em học sinh có mức độ tư duy cao, khả năng tiếpthu nhanh… sẽ dẫn đến tình trạng học sinh chán học, tư ti, mặc cảm…Ngược lại,những em học sinh có mức độ tiếp thu nhanh học cùng với những học sinh có mức độtiếp thu chậm thì sẽ dẫn tới thiếu hứng thú, chủ quan, không phát huy được khả năngcủa bản thân Chính vì vậy, việc phát hiện điểm yếu, điểm mạnh của từng học sinh đểcó hướng bù đắp lỗ hổng kiến thức, có biện pháp quan tâm, hỗ trợ, động viên thì sẽtạo động lực thúc đẩy học tập, biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lựctrong học tập giúp học sinh có điều kiện phát triển tốt nhất so với năng lực và hoàncảnh của bản thân

Dạy học phân hóa là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinhkhác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặcđiểm tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khácnhau của mỗi học sinh

Tuy nhiên, hiện nay giáo viên chưa hiểu hết về mục đích, ý nghĩa của việc dạyhọc phân hóa nên việc lập kế hoạch, xây dựng nội dung dạy học phân hóa còn gặpnhiều khó khăn, mặt khác, công tác bồi dưỡng giáo viên tuy đã có nhiều cố gắngnhưng

còn nhiều bất cập và hạn chế

Đối với các phòng giáo dục, việc xây dựng nội dung, kế hoạch bồi dưỡngnăng lực dạy học phân hóa cho giáo viên chưa được chuẩn bị tốt Năng lực chỉ đạo,tập huấn cho đội ngũ giáo viên tiểu học về kĩ năng dạy học phân hóa của một số

chuyên viên còn nhiều hạn chế Hình thức bồi dưỡng vẫn nghe giảng với số lượnglớn học viên, phương pháp bồi dưỡng vẫn thuyết trình là chính, công tác tổ chức

thiếu giám sát kiểm tra, trên thực tế, việc tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên còn hình thức, chưa chủ động, một số người chưa xem tự học, tự bồi dưỡng là nhiệmvụ Do vậy chưa mang lại hiệu quả bồi dưỡng như mong muốn.

Đặc biệt, đối với giáo viên Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn, việc bồi dưỡngnăng lực dạy học phân hóa còn nhiều khó khăn, hạn chế Đối với học sinh, các em hầuhết là những dân tộc ở khu vực miền núi và dân tộc thiểu số, có những nét tâm lý đặctrưng, riêng biệt, các em còn gặp nhiều khó khăn trong học tập, điều kiện gia đìnhcũng còn nhiều hạn chế vì thế mà vai trò và ảnh hưởng của người giáo viên có ý nghĩarất to lớn trong việc phát triển toàn diện của các em Tuy nhiên, trên thực tế giáo viêncòn lúng túng trong thiết kế giáo án và tổ chức dạy học phân hóa Chính vì vậy, cầncó nghiên cứu chuyên sâu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáoviên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Hiện nay, chưa có công trình nào nghiên cứuvấn đề đã đặt ra

Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý bồi

dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệtkhó khăn tỉnh Bắc Kạn”.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng năng lực dạy họcphân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn, đềtài đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáoviên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn nhằm nâng caochất lượng đội ngũ giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của cấp học đápứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểuhọc vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên cáctrường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóacho giáo viên ở Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn

4.2 Phát hiện thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáoviên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn

4.3 Đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa chogiáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn

5 Giả thuyết nghiên cứu

Công tác quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên cáctrường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn còn có những hạn chế, bất cập,chưa thật sự đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay Nếu đề xuất và thựchiện một cách đồng bộ các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng phù hợp với tìnhhình thực tiễn, thì sẽ nâng cao được hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạyhọc phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn,góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học trên địa bàn tỉnh

6 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu giải quyết những vấn đềliên quan đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trườngTiểu học vùng đặc biệt khó khăn

- Thời gian khảo sát: từ năm 2017 đến năm 2019.- Địa bàn nghiên cứu: 04 trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn

- Khách thể khảo sát: 04 trường Tiểu học, giáo viên vùng đặc biệt khó khăn củatỉnh Bắc Kạn, giảng viên tham gia giảng dạy các lớp bồi dưỡng

- Khách thể thực nghiệm: CBQL, giảng viên, giáo viên các trường Tiểu họcthuộc vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp này được sử dụng nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa vàkhái quát hóa các vấn đề về lý luận quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa chogiáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy học của giáo viên và hoạtđộng bồi dưỡng của báo cáo viên và học viên (giáo viên tiểu học) để tìm hiểu thựctrạng năng lực dạy học phân hóa của giáo viên và thực trạng hoạt động quản lý bồidưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khănTỉnh Bắc

Kạn

Phương pháp điều tra viết: xây dựng các phiếu điều tra để thu thập các ý kiếnđánh giá về hoạt động dạy học của giáo viên và hoạt động quản lý bồi dưỡng năng lựcdạy học phân hóa cho giáo viên Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn

Phương pháp phỏng vấn: thu thập thông tin dựa trên cơ sở quá trình giao tiếpphỏng vấn các báo cáo viên và học viên, CBQL giáo dục về các vấn đề liên quanđến năng lực dạy học phân hóa của giáo viên và hoạt động quản lý bồi dưỡng bồidưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khănTỉnh Bắc Kạn

Phương pháp chuyên gia: Trưng cầu ý kiến chuyên gia về biện pháp đã đềxuất để nâng cao chất lượng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáoviên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn

7.3 Phương pháp xử lý số liệu

Dùng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu về bồi dưỡng nănglực dạy học phân hóa cho giáo viên và hoạt động quản lý bồi dưỡng năng lực dạy họcphân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn

8 Cấu trúc luận văn

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa chogiáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn

Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáoviên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn

Chương 3: Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáoviên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn

Chương 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰCDẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VÙNG

ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu nước ngoài

Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao PPDH phân hoá.Trong giảng dạy, ông chia nội dung làm hai phần: một phần tâm truyền và một phầncông truyền Phần công truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi người,phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tưchất đặc biệt Ông nhấn mạnh, mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiếnthức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo Ông đòi hỏi sự nỗ lựccao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng người màtìm ra cách dạy cho thích hợp Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thứcdạy học dựa trên đặc điểm và trình độ cá nhân của mỗi người học Trong thời phongkiến xuất hiện kiểu dạy học thầy đồ (một thầy cùng một lúc dạy nhiều trò với nhiềulứa tuổi và trình độ khác nhau) Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến từngngười để có cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầucủa họ [dẫn theo 26]

Ở Phương Tây, xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đếndạy học hướng vào người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS Từ nhữngnăm

30 - 40 của thế kỷ trước, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh đã được các nhàgiáo dục Nga quan tâm và đặt lên hàng đầu về công cuộc đổi mới phương pháp dạyhọc

J.A.Comenxki (1592 - 1670) cho rằng dạy học phải phát huy tính tích cực, tínhchủ động của HS, dẫn dắt các em suy nghĩ tìm tòi để tự mình nắm được bản chất vấnđề học tập Ông cho rằng, nếu không phát huy được tính tích cực, chủ động tồn tạitrong mỗi HS thì dạy học sẽ không có ý nghĩa gì cả [10]

J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con người,phải lôi cuốn HS vào mỗi quá trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tòi, khám

phá giành lấy tri thức A.Dictecvec chú trọng đến sự phát triển của từng HS và chorằng dạy học cần dựa trên các đặc điểm tâm lý của trẻ Ông đã từng nói: “Người giáoviên tồi là người cung cấp cho học sinh chân lý, người giáo viên giỏi là người dạycho họ tìm chân lý” [dẫn theo 26].

Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn pháttriển tiềm năng, năng lực vốn có của HS Do vậy, quá tŕnh dạy học phải hướng vàongười học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm của mình Việc họctập là quá trình xử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhàgiáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân Như vậy, dạy học phải chú ý đến cái riêngcủa mỗi người, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú Dạy học dựa trên kinh nghiệm cá nhânvà hiệu quả học tập do từng người quyết định [dẫn theo 26]

E.Claparide cho rằng quá trình dạy học phải hướng vào việc kích thích sự hammuốn học tập, phải đặt trẻ vào trong tình huống, phải khơi dậy những phản ứng thíchhợp của trẻ nhằm thoả mãn nhu cầu, sở thích đó Dựa vào khả năng riêng biệt của từngcá nhân để điều khiển và hướng dẫn họ đạt được mục tiêu dạy học đã đặt ra [dẫn theo1]

Iu.K.Babanxki cho rằng quá trình dạy học bao gồm ba công việc cơ bản: tổchức thực hiện các hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận thức; kiểm tra đánhgiá Theo ông, muốn kích thích hoạt động nhận thức của HS thì phải phát huy tínhtích cực, tính tự giác của họ Ở Pháp, người ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HSphương pháp tự tìm kiếm tri thức ngay từ bậc học Tiểu học [dẫn theo 1]

Trong một văn bản của Bộ giáo dục Pháp (1991) đã nêu rõ: “Cần đưa trẻ vàohọc ở các trung tâm giáo dục có sự thích ứng tế nhị với mọi trường hợp Khi tính đếnsự không đồng nhất của từng HS thì hoạt động của GV phải tập trung vào chính đứatrẻ đang học, không kém gì chú ý đến nội dung mà nó đang phải học” [dẫn theo 17]

Bắt đầu từ năm 1992 cho đến nay nhà khoa học người Mỹ Carol AnnTomlimson làm việc tại đại học Virginia Charlottesville liên tục công bố các chươngtrình nghiên cứu chuyên sâu về dạy học phân hóa trong lớp học Giai đoạn đầu bà chủyếu nghiên cứu dạy hoc phân hóa cho những học sinh năng khiếu và tài năng đặcbiệt Kể từ đó đến nay, hầu như năm nào bà cũng công bố công trình nghiên cứu về

dạy học phân hóa Giai đoạn những năm 2000 trở lại đây những công trình nghiêncứu của bà đi sâu vào

nghiên cứu cách thức, chương trình, chiến lược, cách chấm điểm, đánh giá và quản lýlớp học trong dạy học phân hóa Ban đầu vào năm 2001 bà chỉ ra ba thành phần quantrọng trong chiến lược dạy học phân hóa là phân hóa trong nội dung, quy trình và sảnphẩm Tuy nhiên từ năm 2010 đến nay bà đã đưa ra 6 thành tố chính trong dạy họcphân hóa đó là phân hóa từ hứng thú của người học, phân hóa trong đánh giá, phânhóa ở kế hoạch bài học, phân hóa ở nội dung, quy trình và phân hóa ở sản phẩm [17].

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890-1969) luôn luôn quan tâm đặc biệt đến sự nghiệpgiáo dục và đào tạo con người Tiếp thu sáng suốt và vận dụng sáng tạo tinh hoa củadân tộc và thời đại, tư tưởng và quan điểm lý luận của Người là một cống hiến quantrọng vào kho tàng lý luận cách mạng Việt Nam, làm phong phú thêm lý luận của chủnghĩa Mác-Lê nin Trong hệ thống tư tưởng, quan điểm cách mạng đó, tư tưởng GDcủa Người có một vị trí vô cùng quan trọng Người đã để công tìm kiếm, phát hiện vàgiới thiệu cho đất nước những nét tiến bộ của nền GD kiểu mới của nhân dân lao động- nền GD Việt Nam xã hội chủ nghĩa mang tính nhân đạo và dân chủ cao, bảo đảmcho sự phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của con người [dẫn theo 6]

Trong tư tưởng GD của Hồ Chí Minh, nền GD mới và nhà trường mới phảithực hiện hoạt động dạy và học theo mục tiêu: “Học để làm việc, làm người, làm cánbộ Học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại” Nhàtrường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước ViệtNam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em” Đây là tưtưởng GD hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc, kế thừa tư tưởng của K.Marx

Hồ Chí Minh rất quan tâm tới vấn đề tới vấn đề nội dung và phương pháp giáodục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học Về phương pháp,Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của ngườihọc Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợpqua lời dặn

“phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nênlàm cho chúng hoá ra người già cả” Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết

tài liệu sao cho phù hợp Hồ Chí Minh đã nói “vì trình độ người học không đều nhau,cần có tài liệu thích hợp với từng hạng Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi

ích gì” Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp Người phê phán việc mở lớp“lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vìtrình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều”.

Trong những năm gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào tạo nóichung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng nhiều nhà nghiên cứu đã đi sâunghiên cứu vấn đề đổi mới nội dung dạy học theo hướng nâng cao tính hiện đại vàgắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy học sinh làm trung tâmtrong hoạt động dạy học trong đó có nhiều công trình nghiên cứu dạy học phân hóa

Nghiên cứu dạy học phân hóa ở cấp vi môTrong đó có những nghiên cứu lý luận về dạy học phân hóa ở cấp vi mô tronglớp học có cùng nội dung, chương trình, tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn “Phươngpháp dạy học môn Toán” xem xét dạy học phân hóa như là kiểu dạy học xuất phát từbiện chứng của thống nhất và phân hóa, đây là kiểu dạy học đảm bảo thực hiện tốtmục đích dạy học cho mọi học sinh, phát triển tối đa và tối ưu cho mọi học sinh [23]

Nguyễn Thanh Hoàn (2007) [19] trong bài báo khoa học “Dạy học phân hóa:mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa” đã kết luận: mục tiêu đốivới một lớp học phân hóa là giúp chương trình học phong phú và ý nghĩa hơn, tăngđộng cơ và động lực học tập, phát triển được kỹ năng và tư duy sáng tạo cũng như tưduy giải quyết vấn đề cho học sinh Học sinh không phải thực hiện một nhiệm vụ họctập như nhau nhưng giáo viên phải thường xuyên đánh giá tâm thế sẵn sang và hứngthú của học sinh Việc hình thành nhóm học tập được tiến hành linh hoạt, đôi khi họcsinh làm việc độc lập, theo cặp, đôi khi theo nhóm hoặc kết hợp cả ba Tác giả xâydựng quy trình kế hoạch hóa việc dạy học phân hóa nội tại gồm 4 bước yêu cầu đổivới giáo viên phải: 1- Biết học sinh của mình; 2- Biết sử dụng nhiều phương phápgiảng dạy; 3- Xác định các hoạt động dạy khác nhau; 4- Xác định cách đánh giá tiếnbộ của học sinh

Đinh Thanh Hưng (2007) trong “Quan niệm và giải pháp phân hóa dạy học ởtrường trung học phổ thông nhằm hội nhập quốc tế” cho rằng phân hóa dạy học là tạora những khác biệt trong nội dung và phương pháp hoạt động của học sinh bằng cách

thiết kế và thực hiện học trình theo hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội [22].

Trong năm 2012, luận án của tác giả Lê Hoàng Hà “Quản lý dạy học theo quanđiểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông hiện nay” trên cơ sở đánh giánhững bất cập trong công tác quản lý dạy học phân hóa ở trường phổ thông Tác giảđã đề xuất các nguyên tắc của dạy học phân hóa, các ưu việt của dạy học phân hóa,qua đó tác giả đã đề xuất các biện pháp, các điều kiện để quản lý công tác dạy họcphân hóa ở trường trung học phổ thông được hoàn thiện hơn [14]

Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã đềcập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề dạy học tích hợp như: vai trò bản chấtcủa DHPH, các hướng DHPH… Tuy nhiên cho đến nay vẫn còn thiếu những côngtrình nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên tiểu học Xuất

phát từ thực tế này chúng tôi lựa chọn vấn đề “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học

phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn”

làm đề tài nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc nâng cao hiệu quả củaDHPH, đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay

1.2 Một số khái niệm

1.2.1 Quản lý

Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi nghiên cứu quản lý, trong đó:Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát, là hệthống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lýtrong hệ thống giáo dục, là sự điều hành của hệ thống giáo dục quốc dân, điều hànhcác cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầuphát triển của xã hội (Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài) [3]

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Quản lý giáo dục là quá trình thực hiện cóđịnh hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tranhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra" [25]

Theo tác giả: Phạm Minh Hạc: "Quản lý nhà trường hay nói rộng ra là quản lýgiáo dục là quản lý hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sangtrạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác định" [16]

Từ các khái niệm nêu trên, theo chúng tôi: quản lý giáo dục là quá trình tácđộng có chủ đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý bao gồm các khâu:lập kế

hoạch, tổ chức, chỉ đạo, phối hợp và kiểm tra nhằm nhằm đạt được mục tiêu giáo dụcđã đề ra.

1.2.2 Bồi dưỡng

Bồi dưỡng là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau

Theo UNESCO, khái niệm bồi dưỡng được hiểu là: “Bồi dưỡng với ý nghĩanâng cao nghề nghiệp Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầunâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứngnhu cầu lao động nghề nghiệp” [31].

Theo quan niệm của tác giả Nguyễn Hữu Châu, bồi dưỡng được dùng vớinghĩa là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng cao hiểu biếtsau khi đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mangtính ứng dụng…[7]

Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chấtcủa đối tượng được bồi dưỡng”[33].

Từ những quan niệm nêu trên, chúng ta thấy, bồi dưỡng được xem như mộthoạt động đặc thù của con người, hoạt động này có các đặc điểm sau đây:

+ Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có trình độ chuyênmôn nhất định

+ Đối tượng bồi dưỡng là những cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nâng cao kiếnthức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp

+ Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn đểngười lao động có cơ hội củng cố, mở mang hệ thống kiến thức, kĩ năng chuyên mônnghiệp vụ có sẵn, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm

Như vậy, có thể hiểu: “Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu hụtvề tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã có để mở mangchúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống những tri thức, kỹnăng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động”.

1.2.3 Dạy học, dạy học phân hóa

1.2.3.1 Dạy học

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, dạy học là một bộ phận của quá trình GD (nghĩarộng), là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS nhằm truyền thụ và lĩnh hội nhữngkinh nghiệm lịch sử xã hội loài người (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…) để phát triểnnhững năng lực và phẩm chất của người học theo mục đích GD [30]

Theo tác giả Phạm Viết Vượng, dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm,với một nội dung khoa học, được thực hiện theo một phương pháp sư phạm đặc biệt,do nhà trường tổ chức, thầy giáo thực hiện nhằm giúp cho HS nắm vững hệ thốngkiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ họcvấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách “Dạy học là con đường cơ bản để thựchiện mục đích GD xã hội Học tập là cơ hội quan trọng nhất giúp mỗi cá nhân pháttriển, tiến bộ và thành đạt”[32].

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyềnđạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích lũy được, nhằm biến kiến thức,kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân” [17]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn baogồm hoạt động dạy và hoạt động học Hai hoạt động này luôn tương tác với nhau,thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau Sự tương tác này giữa dạy và học mang tínhchất cộng tác, trong đó hoạt động dạy giữ vai trò chủ đạo” [27]

Theo tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn, hoạt động dạy học của GVbao giờ cũng gắn với hoạt động của HS, hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứngvới nhau, hoạt động dạy của GV được thực hiện hướng theo logic hoạt động của HS,tác động đến hoạt động học, đồng thời hoạt động học của HS chịu sự chi phối củahoạt động dạy và có tác động kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy của GV Trên thựctế, những GV có kinh nghiệm, có tay nghề cao (GV giỏi) thường biết tận dụng mốiquan hệ có tính quy luật này [19]

Có thể khái quát: Dạy học bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của thầyvà hoạt động học của trò Hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau

1.2.3.2 Dạy học phân hóa

Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà giáo dục người Pháp đưara vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứuđổi mới các trường trung học

Theo L.Legrand: vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưavào môn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng lực của từng học sinhnhư thế nào trước khối kiến thức đó Do vậy chương trình giáo dục cần phải đượcthiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể [dẫntheo

19].

Tiếp bước L.Legrand là Carol Ann Tomlinson Bà xác định “phân hóa là mộtcách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình,phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của họcsinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh” Phân hóa không phải là một phươngpháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học,khuyến khích học sinh “bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưachúng đến nơi chúng cần đến”, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HSxuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau Phân hóa là chìa khóa đápứng nhu yêu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay[dẫn theo 19].

Theo Tracey Hall: Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề làcác cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HStrong lớp học Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đốivới việc giảng dạy,… Mục đích của dạy học phân hoá là tối ưu hoá sự trưởng thànhcủa từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học[dẫn theo 11]

Ở Việt Nam, theo tác giả Đinh Thành Hưng [23]: Dạy học phân hoá(Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những ngườihọc hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung Đó là chiếnlược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học Trên thực tế mỗingười học thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu,năng lực, hành vi học tập của mỗi người không như nhau Trong khi đó người dạy lạithường có trách nhiệm giảng dạy ở qui mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trìnhhọc chung Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệtđó thì hiệu quả dạy học sẽ cao hơn Dạy học phân hoá là cách khắc phục lối dạy càobằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cánhân của họ

Khái niệm DHPH trước hết liên quan đến người dạy, người học và quá trìnhdạy học bên trong chương trình (GD) Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệtcủa nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trìnhdạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với người học, nhờ vậycó thể đạt hiệu quả cao hơn [22]

Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏiphải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học

về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả họctập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng tronggiáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học [29].

Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu rằng:Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảngdạy xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí,nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh của các HS mà tìmcách dạy cho phù hợp

1.2.4 Năng lực, năng lực dạy học phân hóa

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh competentia.Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực, chẳng hạn:

Theo Từ điển Tiếng Việt (1999): Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quanhoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Năng lực là phẩm chất tâmlí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó vớichất lượng cao [33].

Theo tác giả Phạm Thành Nghị: “ Năng lực con người là sản phẩm của sự pháttriển xã hội Sự hình thành năng lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạtđộng mà loài người đã tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử xã hội Vì vậy, nănglực con người không những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết do trìnhđộ phát triển lịch sử mà loài người đạt được” [26].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, năng lực là “Tổng hợp các thuộc tính độcđáo của nhân cách phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm chohoạt động đó đạt kết quả” [27].

Theo tác giả Phạm Thị Minh Hạnh: “Năng lực là tập hợp các tính chất hayphẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợicho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định Người có năng lực là người đạthiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quannhư nhau” [18].

Tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Năng lực là tổ hợpcác thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt độngnhất định, bảo đảm cho hoạt động đó có kết quả” [19].

Như vậy, có thể hiểu: Năng lực tổ hợp thuộc tính tâm lý cá nhân nhằm đảmbảo thực hiện có hiệu quả hoạt động trong thực tiễn.

Năng lực dạy học phân hóa: Từ khái niệm năng lực và khái niệm dạy học

phân hóa nêu trên có thể hiểu:

Năng lực dạy học phân hóa là tổ hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân nhằm thựchiện có hiệu quả các hoạt động: thiết kế và tổ chức dạy học xuất phát từ tình hình thựctế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú,nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh của các HS nhằm phát triển nhân cách học sinh.

Năng lực dạy học phân hóa của người GV được thể hiện qua các khía cạnh sau đây:

- Có kiến thức chuyên môn sâu, kiến thức liên ngành rộng và một sự hiểu biếtxã hội (văn hóa đại cương) sâu sắc Đây là yếu tố nền tảng rất quan trọng, bởi thiếu nó

GV sẽ không liên kết được những kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học

- Có hiểu biết sâu về dạy học phân hóa, cụ thể: người GV phải hiểu rõ bản chất

của DHPH; các cách tích hợp, các mức độ tích hợp (dọc, ngang; theo nội dung/ chủđề; liên môn, xuyên môn, đa môn…)

- Để có năng lực dạy học phân hóa giáo viên cần có các kỹ năng sau:

+ Có kỹ năng nghiên cứu và phân loại học sinh: giáo viên thực hiện phân loạihọc sinh theo năng lực, hứng thú, phong cách và nhịp độ học tập của học sinh

+ Có kỹ năng xác định chủ đề/ hoặc nội dung phân hóa; kỹ năng khai thácnhững nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học

+Thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng phân hóa (về nội dung, vềhoạt động…)

+ Biết lựa chọn các phương pháp, cách thức dạy học phân hóa để giúp HS tựcập nhật, đổi mới tri thức, phát triển năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề phức hợp,đồng thời chuyển tải nội dung giáo dục tới HS một cách sinh động, tự nhiên, nhẹnhàng, hấp dẫn

+ Thực hiện tốt quá trình dạy học phân hóa ở trên lớp cũng như ở ngoài lớp học

(thư viện, sân trường, công viên, bảo tàng, di tích lịch sử văn hóa, nhà máy…) với

những phương pháp, kỹ thuật, phương tiện dạy học và hình thức tổ chức dạy học đa dạng phong phú.

+ Có kỹ năng khai thác, sử dụng các kênh thông tin một cách hiệu quả, nhất là

qua Internet để làm cho nội dung bài giảng phong phú, đa dạng Tạo điều kiện cho HSđược học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú trong xã hội Từ đó pháttriển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế cho học tập suốt đời của HS

+ Có kỹ năng giải quyết vấn đề cũng như các tình huống nảy sinh trong dạyhọc theo hướng phân hóa.

+ Có khả năng gắn lý thuyết với thực hành Bản chất của dạy phân hóa là tổ

chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành trong một nội dung bài học Dođó GV phải có được khả năng cần thiết này

+ Có kỹ năng sử dụng đa dạng các công cụ, kỹ thuật, phương pháp kiểm trađánh giá theo dạy học phân hóa

1.2.5 Bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên Tiểu học

Bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học thực chất là quátrình cập nhật bổ sung kiến thức, kỹ năng để nâng cao trình độ trong lĩnh vực dạyhọc phân hóa của người giáo viên thông qua được tập huấn hoặc tự học (bồi dưỡngvà tự bồi dưỡng) Mục đích bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa là nhằm nâng caotrình độ chuyên môn nghiệp vụ để người giáo viên có cơ hội củng cố mở mang hoặcnâng cao hệ thống tri thức kỹ năng, kỹ xảo chuyên môn nghiệp vụ có sẵn nhằm nângcao chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy học

1.2.6 Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học

Kế thừa các khái niệm quản lý, bồi dưỡng, năng lực dạy học phân hóa, chúngtôi đã xây dựng khái niệm quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáoviên tiểu học như sau:

Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học là quátrình lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, phối hợp và kiểm tra nhằm tác động có địnhhướng của CBQL đến công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viêntiểu học nhằm nâng cao chất lượng dạy học phân hóa ở các trường tiểu học

1.3 Một số vấn đề về bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên cáctrường tiểu học

1.3.1 Bản chất của dạy học phân hóa trong trường Tiểu học

Giáo dục tiểu học được xem là bậc học nhằm giúp học sinh hình thành nhữngcơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩmmĩ và các kĩ năng cơ bản để tiếp tục học các bậc cao hơn Nền tảng nhân cách, kĩ năngsống, kĩ năng học tập cơ bản (nghe, nói, đọc, viết và tính toán) của học sinh được hìnhthành ở tiểu học và được sử dụng trong suốt cuộc đời của mỗi con người Học sinhtiểu học được dạy từ những thói quen nhỏ nhất như cách cầm bút, tư thế ngồi viết,cách thưa gửi, đi đứng, ăn mặc cho đến các kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp, cáckĩ năng học tập và khả năng tự học, sáng tạo Như vậy, giáo dục tiểu học (GDTH) cógiá trị cơ bản, lâu dài, có tính quyết định Vì thế, làm tốt GDTH là đảm bảo sự pháttriển bền vững của đất nước

Dạy học phân hoá trong trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn là một hướngđổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS được hiểu làquá trình GV tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập Bao gồm:

- Huy động mọi khả năng của từng HS để tự HS tìm tòi, khám phá ra nhữngnội dung mới của bài học

- Phân hoá HS theo trình độ nhận thức, giao nhiệm vụ phù hợp với từng nhómHS tạo điều kiện và phương tiện hoạt động để HS tự phát hiện ra các tình huống cóvấn đề; tự mình hoặc cùng các bạn trong nhóm, trong lớp lập kế hoạch hợp lý nhất đểgiải quyết vấn đề

- Tập trung mọi cố gắng để phát triển năng lực, sở trường của mỗi HS, tạo choHS có niềm tin và niềm vui trong học tập

1.3.2 Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học

Để thực hiện được dạy học phân hóa vi mô thì bên cạnh những kỹ năng dạy họcchung, giáo viên phải đáp ứng được năng lực dạy học riêng biệt phục vụ cho quá trìnhdạy học phân hóa Trên quan điểm dạy học phân hóa được thực dựa trên nguyên tắc“đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng trong quá trình dạy học” nên nhiềunăng lực dạy học phân hóa của giáo viên cũng là yêu cầu về năng lực dạy học chung.Năng lực dạy học phân hóa là gồm nhiều kỹ năng bộ phận, để xác định các nhóm kỹnăng dạy học phân hóa cần căn cứ vào các cơ sở sau:

- Căn cứ vào logic của quá trình dạy học.- Căn cứ vào bản chất của dạy học phân hóa ở trường phổ thông.- Căn cứ vào cấu trúc các yếu tố của quá trình dạy học.

- Căn cứ vào thực tiễn quá trình tổ chức dạy học phân hóa.Dựa trên các cơ sở trên, tôi cho rằng giáo viên trực tiếp đứng lớp phải được bồidưỡng các nhóm năng lực dạy học phân hóa vi mô như sau:

* Năng lực đánh giá và phân loại học sinh

Cơ sở khoa học của DHPH là dựa trên sự khác biệt giữa HS hay nhóm HS Vìthế, tìm hiểu, phân loại HS là khâu đầu tiên và được xem là quan trọng nhất để tiếnhành DHPH, có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động thiết kế kế hoạch, tổ chức, kiểm tra,đánh giá quá trình DH về sau

Năng lực đánh giá và phân loại học sinh là cách thức phổ biến nhất khi thựchiện DHPH từ trước đến nay Chúng ta thường phân chia năng lực học tập của HS đốivới một môn học thành các dạng: Giỏi/Khá - Trung bình - Yếu/Kém để tiến hành hoạtđộng DHPH cho hiệu quả Công cụ để thu nhận thông tin về năng lực học tập của HScó thể qua các bài kiểm tra, qua hồ sơ học tập các môn học, qua quan sát hàng ngày,… Từ thông tin đã có, GV phân loại danh sách HS theo từng nhóm năng lực học tậptương ứng để chuẩn bị cho các công việc tổ chức DHPH

*Năng lực thiết kế và sử dụng các nguồn học liệu

Thiết kế kế hoạch DH theo hướng phân hóa có vai trò định hướng cho hoạtđộng DH Khi phân loại được HS dựa trên các tiêu chí đã định, GV phải thiết kế cácphương án DH khác nhau phù hợp theo từng nhóm đối tượng Do đó, trong DHPHGV phải có nhiều phương án cho cùng một lớp học ở cùng một thời điểm Đồng thời,GV phải nhạy bén trong quá trình xác định các kế hoạch phù hợp với từng nhóm đốitượng HS

* Năng lực xây dựng nội dung dạy học phân hóa

Năng lực này thể hiện ở việc GV phải phân các loại mục tiêu cần đạt cho từngnhóm HS Tất nhiên, tùy theo ý tưởng phân hóa như thế nào để GV lựa chọn cáchthiết kế mục tiêu Có thể lựa chọn phân loại mục tiêu theo các tiêu chí: năng lực,phong cách, nhịp độ, hứng thú, thể chất… trong học tập của HS Ví dụ như chia bài

học thành các mức độ dễ, trung bình, khó cho các nhóm yếu kém, trung bình, khágiỏi Cũng có

thể GV linh hoạt, mềm dẻo để ghép các mục tiêu dựa trên nhiều tiêu chí cho phù hợpvới ý tưởng tổ chức DH Đây là kỹ năng có ý nghĩa tiên quyết ảnh hưởng đến ý tưởngvà kết quả của cả quá trình DHPH.

*Năng lực phối hợp sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

Thiết kế kế hoạch DH theo DHPH khá đa dạng, tùy theo ý tưởng DHPH ngườiGV có thể lựa chọn phương pháp DHPH nào Nhưng có thể GV thiết kế phương phápDHPH rất tốt nhưng chưa hẳn đã triển khai có hiệu quả.Năng lực lực phối hợp sửdụng các phương pháp và hình thức tổ chức DHPH trên lớp học chịu sự chi phối bởinhiều yếu tố chẳng hạn như: cơ sở vật chất, thiết bị DH, phòng ốc, đặc điểm HS củalớp, yếu tố trong chính đặc điểm nhân cách của người GV Vì vậy, GV chuẩn bị chuđáo các yếu tố trên và tăng cường thực hành sử dụng các phương pháp DHPH mớithực hiện tốt kỹ năng này

*Năng lực quản lý lớp học và tạo lập môi trường day học phân hóa

DH đồng loạt có ưu điểm lớn là GV thường làm chủ được thời gian giảng dạyvì giáo án được thiết kế cho mọi đối tượng HS trong một lớp là như nhau Còn DHPHlại thực hiện nhiều giáo án DH cho các nhóm trong cùng một thời gian Do đặc trưngcủa DHPH gắn với hoạt động nhóm nên GV phải dành nhiều thời gian cho tất cả cáckhâu từ chuẩn bị lập nhóm, tổ chức hoạt động từng nhóm và đánh giá từng nhóm.Đồng thời phải đảm bảo thời gian DH của bài theo chương trình đã quy định Nănglực này thể hiện ở việc GV có khả năng tính toán phân bổ thời gian cho từng hoạtđộng của các nhóm phân hóa Để tiết kiệm thời gian trên lớp, các hoạt động phânnhóm theo tiêu chí nhất định GV phải chuẩn bị hoặc tiến hành trước khi tổ chức DHtrên lớp

*Năng lực kiểm tra, đánh giá trong dạy học phân hóa

Năng lực đánh giá giúp cho GV nắm được trình độ và khả năng tiếp thu bài củaHS để xác nhận kết quả của một hoạt động để bổ sung điều chỉnh trong dạy học Đểtạo được uy tín trước học sinh, người GV phải có quan điểm đánh giá khách quan,chính xác và công bằng Thái độ và hành vi trung thực, khách quan của nhà giáo dụcmột mặt đảm bảo các yêu cầu của nhiệm vụ giáo dục mặt khác tạo ra sức cảm hóalớn đối với người học kể cả đánh giá thành công hay hạn chế của HS Khả năng đánhgiá đúng của GV đối với người học sẽ tác động mạnh mẽ đến kết quả tự học và kếtquả rèn luyện đạo đức cho HS và bản thân GV, sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để

điều chỉnh hoạt động dạy và học Theo quan điểm DHPH nhằm phát triển năng lựccủa người học, việc