Quản lý chất lượng đào tạo tại các học viện chính trị khu vực theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM)

Đối với các cơ sở giáo dục ở Việt Nam hiện nay, nghiên cứu áp dụng TQM vào quản lý là một trong những giải pháp toàn diện nhằm đảm bảo và nâng cao sản phẩm chất lượng đào tạo của nhà trư

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 PGS, TS NGUYỄN XUÂN TẾ2.TS HOÀNG THỊ NHỊ HÀ

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Những số liệuđiều tra, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, được nghiên cứu và thuthập từ thực tiễn tại Học viện chính trị khu vực và chưa từng được công bố trong bất

kỳ một công trình nào khác Các tài liệu được sử dụng đều được trích dẫn có nguồngốc rõ ràng

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

ĐẶNG TRƯỜNG KHẮC TÂM

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành tôi xin bảy tỏ lòng tri ân sâu sắc nhất tới Ban Giámhiệu, Quí Thầy, Quí Cô của Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, QuýThầy, Cô Phòng Quản lý Đào tạo Sau đại học, Quí Thầy, Quí Cô khoa Tâm lý học,khoa Khoa học Giáo dục đã tạo điều kiện, tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tác giảtrong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận án này iệt với tấm lòng thnh, tác giảxin Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể lãnh đạo, giảng viên, học viên của các Họcviện Chính trị khu vực đã tạo điều kiện về thời gian, vật chất, tinh thần và đóng gópnhiều ý kiến cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, thu thập số liệu,thử nghiệm và hoàn thành luận án

Cuối cùng tác giả muốn nói lời cảm ơn tới gia đình, những người thân và bạn

bè, đồng nghiệp đã tận tình giúp đỡ, khích lệ, động viên tác giả trong suốt quá trìnhtác giả công tác, học tập và nghiên cứu khoa học

Tp Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2018

Tác giả luận án

Đặng Trường Khắc Tâm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.Tính cấp thiết của đề tài 1

2.Mục tiêu nghiên cứu 4

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4.Giả thuyết khoa học 4

5.Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6.Phạm vi và giới hạn nghiên cứu 5

7.Phương pháp luận nghiên cứu 5

8.Các phương pháp nghiên cứu 6

9.Ý nghĩa khoa học và thực tiễn 7

10. Cấu trúc của luận án 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 9

1.1.TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ CHẤT LƯỢNG VÀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO 9

1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài 9

1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước 22

1.1.3. Đánh giá chung 30

1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 30

1.2.1. Chất lượng đào tạo 30

1.2.2. Quản lý chất lượng đào tạo 34

1.3. Quản lý chất lượng tổng thể 48

1.3.1. Sơ lược quá trình hình thành và phát triển của TQM 48

1.3.2. Triết lý của quản lý chất lượng tổng thể 52

1.3.3. Đặc điểm của quản lý chất lượng tổng thể 53

1.3.4. Nội dung của quản lý chất lượng tổng thể 54

1.3.5 Tầm quan trọng của việc áp dụng quản lý chất lượng tổng thể vào việc quản lý

chất lượng đào tạo tại các hoc viện chính trị khu vực 58

1.4 Quản lý chất lượng đào tạo tại các Học viện Chính trị theo quan điểm TQM 58 1.4.1 Khả năng vận dụng quản lý chất lượng tổng thể vào các Học viện chính trị khu vực 58

1.4.2 Mô hình quản lý chất lượng đào tạo tại các học viện chính trị khu vực theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể 59

1.5 Một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chất lượng đào tạo ở các HVCTKV theo quan điểm TQM 66

1.5.1 Những yếu tố khách quan 66

1.5.2.Những yếu tố chủ quan bên trong các học viện chính trị khu vực 67

Tiểu kết chương 1 70

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ KHU VỰC THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 72

2.1 Khái quát về các học viện Chính trị khu vực 72

2.1.1 Mục tiêu đào tạo 72

2.1.2 Đối tượng đào tạo 72

2.1.3 Chương trình đào tạo 73

2.1.4 Nội dung đào tạo, bồi dưỡng 74

2.1.5 Phương thức đào tạo 74

2.1.6 Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy và học 75

2.2.Tổ chức điều tra khảo sát 77

2.2.1 Mục đích và nội dung khảo sát 77

2.2.2 Đối tượng khảo sát 77

2.2.3 Phương pháp khảo sát 79

2.2.4 Cách thức xử lý số liệu 82

2.3 Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các Học viện

Chính trị khu vực theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể 83

2.3.1 Thực trạng quản lý chất lượng đầu vào tại các Học viện Chính trị khu vực 83

2.3.2 Thực trạng quản lý quá trình đào tạo, bồi dưỡng 96

2.3.3 Thực trạng quản lý chất lượng đầu ra tại các Học viện Chính trị khu vực 107

2.4 Đánh giá thực trạng công tác quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM tại các HVCTKV 116

2.4.1 Những điểm mạnh 116

2.4.2 Những điểm hạn chế 118

2.4.3 Các nguyên nhân 120

Tiểu kết chương 2 121

Chương 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ KHU VỰC THEO QUAN ĐIỂM TQM 123

3.1.Cơ sở và nguyên tắc đề xuất giải pháp 123

3.1.1.Cơ sở đề xuất giải pháp 123

3.1.2.Nguyên tắc đề xuất biện pháp 125

3.2.Hệ thống các giải pháp 127

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên, học viên về tầm quan trọng của quản lý chất lượng đào tạo 127

3.2.2 Hoàn thiện chính sách, cơ chế quản lý chất lượng 130

3.2.3 Đổi mới, hoàn thiện nội dung chương trình đào tạo 133

3.2.4 Tăng cường, hoàn thiện các điều kiện đảm bảo phục vụ công tác dạy và học 137 3.2.5 Nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên 139

3.2.6 Chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy 145

3.2.7 Quản lý hoạt động học và tự học của học viên 151

3.2.8 Chỉ đạo và tổ chức đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá người học 153

3.2.9 Xây dựng văn hóa chất lượng 156

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 157

3.3.1 Khảo nghiệm sự cần thiết triển khai hệ thống QLCL đào tạo tại các HVCTKV

theo quan điểm TQM 157

3.3.2 Khảo nghiệm tính khả thi khi triển khai hệ thống QLCL đào tạo, bồi dưỡng tại các HVCTKV theo quan điểm TQM 159

3.4 Thực nghiệm và đánh giá tác động của các giải pháp 160

3.4.1 Mục đích và nội dung 160

3.4.2 Đối tượng và hình thức thực nghiệm 160

3.4.3 Chuẩn bị thực nghiệm 161

3.4.4 Tổ chức thực nghiệm 164

3.4.5 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 165

Tiểu kết chương 3 169

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 170

1 Kết luận 170

2 Khuyến nghị 172

2.1 Đối với Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh 172

2.2 Đối với các học viện Chính trị khu vực 172

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 174

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Chu trình Deming,W.Edwards (1993) 10

Sơ đồ 1.2: Bộ ISO 9000 : 2000 18

Sơ đồ 1.3: Mô hình CIPO (UNESCO – 2000) 20

Sơ đồ 1.4: Hệ thống quản lý chất lượng EFQM 22

Sơ đồ 1.5 Mô tả khái niệm quản lý 36

Sơ đồ 1.6 Các cấp độ quản lý chất lượng (Salis) 38

Sơ đồ 1.7 Vòng quản lý (theo E.W.Deming) 50

Sơ đồ 1.8: QLCL đào tạo tại các HVCTKV theo quan điểm TQM 60

Sơ đồ 1.9: Các yếu tố QLCL đào tạo tại các HVCTKV theo quan điểm TQM 61

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Đối tượng khảo sát 79

Bảng 2.2: Cách thức xử lý số liệu 82

Bảng 2.3: Thực trạng quản lý hoạt động xét tuyển, tuyển sinh 83

Bảng 2.4: Thực trạng quản lý hoạt động chiêu sinh, nhập học 85

Bảng 2.5: Thực trạng quản lý đội ngũ cán bộ quản lý 87

Bảng 2.6: Thực trạng quản lý chất lượng đội ngũ giảng viên 89

Bảng 2.7: Thực trạng quản lý chương trình đào tạo, bồi dưỡng 91

Bảng 2.8: Thực trạng việc quản lý cơ sở vật chất 94

Bảng 2.9: Thực trạng quản lý kế hoạch giảng dạy 97

Bảng 2.10: Thực trạng quản lý thực hiện nội dung chương trình đào tạo, bồi dưỡng 98

Bảng 2.11: Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên 100

Bảng 2.12: Thực trạng quản lý hoạt động học tập của học viên 102

Bảng 2.13: Thực trạng quản lý việc thực hiện nội qui, qui chế của người học 104

Bảng 2.14: Thực trạng quản lý các điều kiện đảm bảo cho hoạt động đào tạo, bồi dưỡng 105

Bảng 2.15 : Thực trạng quản lý công tác tổ chức đánh giá kết quả học tập 107

Bảng 2.16: Thực trạng quản lý việc thực hiện đề án, khóa luận tốt nghiệp 109

Bảng 2.17: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá người dạy 111

Bảng 2.18: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá người học 113

Bảng 2.19: Thực trạng công tác tổ chức công nhận tốt nghiệp 114

Bảng 2.20: Thực trạng quản lý cấp phát văn bằng, chứng chỉ tốt nghiệp 116

Bảng 3.1: Sự cần thiết triển khai hệ thống QLCL đào tạo tại các HVCTKV theo quan điểm TQM 158

Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi khi triển khai hệ thống QLCL đào tạo, bồi dưỡng tại các HVCTKV theo quan điểm TQM 159

Bảng 3.3: Quản lý kế hoạch học tập của học viên 162

Bảng 3.4: Tiêu chí quản lý hoạt động học tập trên lớp 162

Bảng 3.5 Tiêu chí quản lý hoạt động tự học ngoài giờ lên lớp 163

Bảng 3.6: Tiêu chí quản lý hoạt động hỗ trợ việc tự học của viên 163Bảng 3.7: Kết quả trước và sau thực nghiệm giữa hai nhóm đối chứng 165Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả học tập và rèn luyện ở các lớp cao cấp lý luận chính trị

từ A40 đến A42 hệ tập trung (nhóm 1- không chịu tác động của giải pháp thửnghiệm) 166Bảng 3.9: Tổng hợp kết quả học tập và rèn luyện ở các lớp cao cấp lý luận chính trị

từ A_43 đến A_45 hệ tập trung (nhóm 2- chịu tác động của giải pháp thực nghiệm) 166

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Các học viện chính trị khu vực trực thuộc Học viện Chính trị quốc gia HồChí Minh là trung tâm đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý của Đảng vàNhà nước trong suốt chặng đường xây dựng, bảo vệ tổ quốc Việt Nam Sau gần 70năm thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị đã đạt được một số kếtquả quan trọng như: số lượng cán bộ được đào tạo lý luận chính trị tăng nhanh, nộidung, chương trình bước đầu đổi mới, đội ngũ giảng viên tăng cả về số lượng vàchất lượng, điều kiện vật chất, kỹ thuật của các cơ sở đào tạo được cải thiện, sốlượng cán bộ được đào tạo về lý luận chính trị và bồi dưỡng về kỹ năng chuyênmôn, nghiệp vụ vững vàng, nội dung, chương trình ngày càng phong phú, đa dạng,gắn với thực tiễn và sát với yêu cầu nâng cao trình độ, kỹ năng công tác của các đốitượng, đội ngũ GV tăng cả về số lượng và chất lượng, người học có trình độ trithức ngày càng cao, điều kiện vật chất, kỹ thuật được cải thiện đáng kể góp phầnxây dựng Đảng, hệ thống chính trị, phát triển kinh tế - xã hội và bảo vệ Tổ quốc

Tuy nhiên bên cạnh những kết quả đạt được công tác đào tạo, bồi dưỡng tạicác HVCTKV nói chung và công tác QLCL đào tạo nói riêng còn một số hạn chế,yếu kém cần được khắc phục như trong kết luận nghị quyết số 32-NQ/TW ngày26/5/2014 của Bộ Chính trị về tiếp tục đổi mới, nâng cao chất lượng công tác đàotạo, bồi dưỡng lý luận chính trị cho cán bộ lãnh đạo, quản lý đã nêu: “Bên cạnhnhững kết quả đạt được, công tác đào tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị còn một sốhạn chế, yếu kém Việc mở rộng quy mô đào tạo, bồi dưỡng chưa gắn liền với nângcao chất lượng Nội dung, chương trình đào tạo, bồi dưỡng chậm được đổi mới, bổsung, cập nhật, còn trùng lặp, chưa đáp ứng yêu cầu nâng cao năng lực hoạt độngthực tiễn, rèn luyện tư tưởng chính trị, đạo đức, phong cách lãnh đạo, quản lý.Phương pháp giảng dạy, học tập chậm được đổi mới, nặng về truyền đạt kiến thức,chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học viên.”[6]

Quan điểm chỉ đạo tại Nghị quyết trung ương 29 Ban chấp hành Trung ươngĐảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu

công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hộichủ nghĩa và hội nhập quốc tế là “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo làđổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đếnmục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện;đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trịcủa các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội

và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học”

Báo cáo tổng kết năm học của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minhcũng ghi nhận: “Công tác quản lý đào tạo còn những bất cập; khả năng phối kếthợp ngành trung ương và địa phương có lúc chưa nhịp nhàng, hiệu quả nên việc tổchức đội ngũ cán bộ quản lý đào tạo, công tác quản lý học viên, sinh viên chủ yếutrong thời gian lên lớp; thời gian tự học, tự nghiên cứu chưa có phương thức hữuhiệu để kiểm tra, giám sát học viên”[34] “Cơ sở vật chất phục vụ cho công tácgiảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học của cả giảng viên và học viên còn nhiềukhó khăn, bất cập Số giảng đường, thư viện, khu ký túc xá, các phương tiện phục

vụ phương pháp dạy học tích cực còn thiếu thốn, hư hỏng, xuống cấp Một số hạngmục công trình mới xây dựng phục vụ cho công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ bịchậm tiến độ, khiến cho khả năng tiếp nhận học viên nội trú hạn hẹp trong khi yêucầu mở rộng quy mô đào tạo tập trung, mở rộng các lớp bồi dưỡng…”[35]

Bên cạnh đó các báo cáo cũng cho thấy “chất lượng đào tạo và quản lý chấtlượng đào tạo chưa chú trọng quá trình mà tập trung vào khâu kiểm tra và kết quảthi cử tốt nghiệp của học viên và dĩ nhiên các quan điểm QLCL đào tạo hiện đạinhư đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể (TQM) chưa được cácHVCTKV quan tâm nghiên cứu vận dụng trước yêu cầu đổi mới căn bản quản lýgiáo dục” [34]

Ngoài ra cùng với việc tăng qui mô, hình thức đào tạo, bồi dưỡng, tăng sốlượng người học hằng năm, các HVCTKV cần đặc biệt quan tâm đến công tác quản

lý chất lượng đào tạo, tiếp cận các hệ thống QLCL đào tạo tiên tiến trong và ngoàinước như mô hình TQM Hiện nay, quan điểm QLCL cũng như mô hình TQM đangđược áp dụng trong nhiều trường đại học ở Nhật Bản Chính nhờ áp dụng thành côngTQM trong QLCL đào tạo ở các trường đại học, Nhật Bản đã đào tạo được những

thế hệ người lao động có chất lượng cao, đã biến chất lượng sản phẩm của quốc gianày từ chỗ yếu kém đến mức hoàn hảo, có uy tín trên thế giới Do đó, nhiều quốc gia

đã học tập và áp dụng TQM trong đó có Việt Nam

Tại Việt Nam, những định hướng cải cách và nâng cao chất lượng giáo dụcđại học đã và đang thực hiện đều ít nhiều áp dụng triết lý TQM Nhiều nhà cải cáchgiáo dục đại học đã phát động phong trào đổi mới phương pháp giảng dạy – ngườihọc làm trung tâm, mạnh dạn trao quyền tự chủ cho các trường đại học, đào tạo nănglực giáo viên và rèn luyện kỹ năng làm việc theo nhóm, cải tiến liên tục chất lượnggiáo dục và hình thành ý thức trong cả cộng đồng – giáo dục toàn dân Hơn thế, một

số phương diện văn hóa, kinh tế xã hội khác của Việt Nam cũng là điều kiện thuậnlợi để áp dụng mô hình này

Trong lĩnh vực giáo dục, TQM là một hệ thống quản lý được áp dụng rộngrãi ở các nước có nền giáo dục phát triển với các đặc trưng cơ bản là: Luôn hướngđến thỏa mãn nhu cầu của khách hàng với việc thực hiện cải tiến liên tục; xây dựngvăn hóa chất lượng của tổ chức; đảm bảo việc giao tiếp, thông tin một cách rộngrãi; thay đổi văn hóa chất lượng thông qua phương thức làm việc nhóm Những lợiích các cơ sở giáo dục có được khi áp dụng TQM vào quản lý nhà trường là điều đãđược kiểm chứng trong đó chất lượng sản phẩm đào tạo của nhà trường luôn đượcđảm bảo và nâng cao Đối với các cơ sở giáo dục ở Việt Nam hiện nay, nghiên cứu

áp dụng TQM vào quản lý là một trong những giải pháp toàn diện nhằm đảm bảo

và nâng cao sản phẩm chất lượng đào tạo của nhà trường đồng thời hướng đến thỏamãn nhu cầu của người học và nhu cầu công việc mà xã hội đang thật sự cần đến.TQM là thuyết Quản lý chất lượng tổng thể có xuất xứ từ nền sản xuất và kinhdoanh nhưng lại khá phù hợp với giáo dục Từ khi ra đời TQM luôn được các nhànghiên cứu khoa học quản lý giáo dục bàn đến và từ những năm 90 của thế kỷ XXtrở lại đây, TQM đã trở thành tâm điểm chú ý của các cơ sở giáo dục Các nhànghiên cứu cho rằng mô hình quản lý chất lượng tổng thể TQM sẽ có thể cải thiện

và nâng cao chất lượng giáo dục ở nước ta hiện nay

Trong thời gian qua, tuy đã có nhiều công trình nghiên cứu về QLCL đào tạo

ĐH song chưa có nghiên cứu nào về QLCL đào tạo tại các HVCTKV theo quanđiểm TQM Trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu lý luận về QLCL đào tạo và nhu cầu

thực tiễn, tác giả chọn đề tài: “Quản lý chất lượng đào tạo tại các Học viện Chính trịkhu vực theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM)” làm đề tài nghiên cứutrong khuôn khổ luận án tiến sĩ về quản lý giáo dục.

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát và đánh giá thực tiễn QLCL đào tạotại các HVCTKV, luận án đề xuất hệ thống giải pháp QLCL đào tạo theo quan điểmquản lý chất lượng tổng thể (TQM) nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tạicác Học viện Chính trị

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Công tác QLCL đào tạo ở các Học viện Chính trị

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý chất lượng đào tạo tại Học viện Chính trị khu vực theo quan điểmquản lý chất lượng tổng thể (TQM)

4 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý chất lượng đào tạo tại các Học viện Chính trị khu vực trongnhững năm vừa qua đạt được một số thành quả nhất định, đáp ứng các yêu cầu đặt ratrong công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ trong hệ thống trường Đảng…Tuy nhiêntrên thực tế vẫn tồn tại những bất cập, hạn chế cần được khắc phục Nếu đề xuất vàtriển khai từng bước, đồng bộ các giải pháp QLCL đào tạo tại các HVCTKV theoquan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM) thì sẽ góp phần đảm bảo và từng bướcnâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng trong hiện tại cũngnhư những năm tiếp theo Hơn nữa với mô hình quản lý chất lượng tổng thể được ápdụng tại Học viện chính trị khu vực sẽ làm thay đổi cách tiếp cận, cách thức tổchức, từ đó hiệu quả và chất lượng đào tạo sẽ được nâng lên ở tầm cao mới

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo ở Học viện chính trị

khu vực theo quan điểm TQM

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các HVCTKV theo

quan điểm TQM

5.3 Đề xuất hệ thống giải pháp quản lý chất lượng đào tạo tại các HVCTKV theo

quan điểm TQM

5.4 Thực nghiệm một số hai giải pháp quản lý chất lượng đào tạo tại các HVCTKV

theo quan điểm TQM

6 Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

6.1 Phạm vi nghiên cứu

Về đối tượng khảo sát: CBQL, GV, HV hệ đào tạo lý luận chính trị cao cấp tại

04 HVCTKV là HVCTKV I; HVCTKV II; HVCTKV III; HVCTKV IV và phạm vithực nghiệm các giải pháp quản lý đào tạo theo điểm TQM tại HVCTKV II

Thời gian nghiên cứu: 2012 - 2018

6.2 Giới hạn đề tài

Luận án nghiên cứu thực trạng QLCL đào tạo theo quan điểm TQM tại cácHọc viện Chính trị khu vực và đề xuất giải pháp QLCL đào tạo tại Học viện Chínhtrị theo quan điểm TQM

7 Phương pháp luận nghiên cứu

7.1.Tiếp cận hệ thống

Theo quan điểm hệ thống thì mọi sự vật đều tồn tại dưới dạng một hệ thốngvới các yếu tố, thành tố hợp thành có các mối quan hệ, liên quan hữu cơ, tác độngqua lại với nhau và tạo thành một chỉnh thể thống nhất có những cấu trúc, đặc tính,thuộc tính vượt trội mà mỗi thành tố đứng riêng lẻ không có Hệ thống không tồn tạiđộc lập mà có liên quan đến các hệ thống khác Với cách tiếp cận này, luận án xemxét hệ thống các yếu tố, thành tố trong cấu trúc hoạt động quản lý đào tạo và cácmối quan hệ, cùng các nguyên nhân khách quan, chủ quan tác động đến quá trìnhQLCL đào tạo tại các HVCTKV

7.2 Tiếp cận lịch sử - lôgic

Tìm hiểu quá trình hình thành và phát triển của công tác QLCL đào tạo theo cácgiai đoạn phát triển lịch sử và tiến trình logic của quá trình QLCL đào tạo ở cácHVCTKV Bảo đảm tính kế thừa và phát triển phù hợp với bối cảnh lịch sử hiệnnay và tính lôgic của các nội dung nghiên cứu trong khuôn khổ của luận án

7.3 Tiếp cận thực tiễn

Phân tích đánh giá thực tiễn công tác QLCL đào tạo ở các HVCTKV nhằm xâydựng cơ sở thực tiễn để đề xuất các giải pháp QLCL đào tạo phù hợp các đặc điểm,điều kiện, khả năng và nhu cầu từ thực tiễn QLCL đào tạo ở các HVCTKV, bảođảm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất.

7.4 Tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Xem xét hoạt động QLCL đào tạo như một quá trình quản lý tổng thể, toàn diện baogồm tất cả các khâu, các giai đoạn của quá trình đào tạo với sự tham gia có tráchnhiệm của mọi thành viên trong và ngoài các HVCTKV; hướng tới khách hàng (họcviên) và các đơn vị sử dụng nhân lực; thường xuyên liên tục cải tiến chất lượng đàotạo và xây dựng môi trường văn hóa chất lượng…

8 Các phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Mục đích: Xây dựng cơ sở lý luận của luận án làm cơ sở để khảo sát đánh giá

thực trạng và đề xuất các giải pháp QLCL đào tạo ở các HVCTKV

Nội dung: Nghiên cứu phân tích, tổng hợp những công trình khoa học giáo

dục và quản lý giáo dục; về quản lý đào tạo và QLCL đào tạo đại học ở Việt Nam

và trên thế giới; khai thác, phân tích, tổng hợp và đánh giá các nguồn tài liệu, thôngtin khoa học có liên quan đến đề tài nghiên cứu; chọn lọc và vận dụng các luậnđiểm khoa học từ các tài liệu, các công trình khoa học, các kết quả nghiên cứu củacác công trình, sách, tạp chí khoa học, luận án trong và ngoài nước có liên quan đếnluận án , trên cơ sở đó làm sáng tỏ những vấn đề về lý luận quản lý chất lượng đàotạo ở các HVCTKV theo tiếp cận QLCL tổng thể (TQM)

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích: Khảo sát, đánh giá thực trạng QLCL đào tạo

Nội dung: Sử dụng bảng hỏi từ phụ lục 2.1 phụ lục 2.20 để khảo sát thực

trạng QLCL đào tạo theo TQM tại 4 HVCTKV Trong đó bao gồm các nội dungquản lý chất lượng đầu vào, quản lý chất lượng quá trình đào tạo và quản lý chấtlượng đầu ra

Công cụ: Bộ phiếu hỏi dành cho CBQL, GV, HV trong hệ thống Học viện

Chính trị

8.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: Phương pháp này sử dụng hệ thống câu hỏi phỏng vấn CBQL,

GV, HV để thu thập thông tin về thực trạng QLCL đào tạo tại các HVCTKV và xácđịnh tính cần thiết, khả thi của các biện pháp

Nội dung: Khảo sát thực trạng QLCL đào tạo trong thời gian từ 10/2013 đến

11/2014 tại HVCTKV I; HVCTKV II; HVCTKV III; HVCTKV IV;

Công cụ: Bộ phiếu hỏi dành cho CBQL, GV, HV trong hệ thống Học viện

Phân tích dữ liệu thống kê theo trị số phần trăm và trị số bình quân

Nội dung

Thống kê mô tả với các chỉ báo: tỉ lệ phần trăm, điểm trung bình, độ lệchchuẩn Thống kê phân tích: sử dụng phép kiểm chứng T-Test để kiểm định sự khácbiệt có ý nghĩa giữa hai giá trị điểm trung bình; sử dụng phép kiểm chứng Chi-Square để kiểm định sự khác biệt có ý nghĩa giữa hai giá tỷ lệ phần trăm Sử dụngcác phương pháp kiểm nghiệm thống kê để bảo đảm tính khoa học và độ tin cậy củacác kết quả nghiên cứu điều tra, khảo sát

9 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

- Ý nghĩa lý luận: Luận án góp phần xây dựng và phát triển cơ sở lý luận về

QLCL đào tạo ở trường ĐH nói chung và ở các HVCTKV nói riêng theo quan điểmQLCL tổng thể (TQM)

- Xây dựng được mô hình QLCL đào tạo theo quan điểm TQM tại các

HVCTKV

- Ý nghĩa thực tiễn:

o Luận án đánh giá được thực trạng QLCL đào tạo theo TQM tại cácHVCTKV; xác định được điểm mạnh điểm yếu trong QLCL đào tạo ở cácHVCTKV

o Đề xuất các biện pháp QLCL đào tạo cần thiết và khả thi đối với cácHVCTKV; thực nghiệm một số biện pháp tại HVCTKV II nhằm QLCL đào tạotheo quan điểm QLCL tổng thể

10 Cấu trúc của luận án

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

TẠI HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ

CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ CHẤT LƯỢNG VÀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài

1.1.1.1 Những nghiên cứu về chất lượng và quản lý chất lượng

Các nghiên cứu về chất lượng và quản lý chất lượng thông thường xuất phát

từ các cơ sở sản xuất, dịch vụ; các nhà máy, công ty…Điển hình ở tại Mỹ, Châu

Âu, Nhật Bản, nơi có nền công nghiệp vào thời điểm những năm 1950 phát triểnmạnh từ đó kéo theo các nghiên cứu về chất lượng và quản lý chất lượng của nhiềutác giả khác nhau Trong đó tiêu biểu là các nghiên cứu của Shewhart, W EdwardDeming, Crosby,

Harvey và Green (1993) đã đề cập đến năm khía cạnh của chất lượng trongđào tạo và đã được nhiều tác giả khác thảo luận, công nhận và phát triển Nội dungnày bao gồm:

- Chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc): Trong khái niệm này, các tiêuchuẩn chất lượng phải đạt cấp độ cao, là cái tốt nhất, cái vượt trội Khi nói về chấtlượng tiến bộ, có nghĩa là sự vượt trội và mọi người đều cố gắng làm hết sức mình đểđạt chất lượng;

- Chất lượng được xem như là ngưỡng: Được hiểu là đáp ứng các ngưỡngyêu cầu Nó giúp hình thành nền tảng đối với các quyết định kiểm định Tuy nhiênviệc thiết lập các tiêu chuẩn ngưỡng làm hạn chế sự cải tiến Việc hài lòng với cáctiêu chuẩn sẽ không kích thích sự cải tiến chất lượng;

- Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng):Theo quan điểm về chất lượng này, nhà trường có đạt được các mục tiêu mà trườngđặt ra không Nó liên quan đến cải tiến chất lượng Nhà trường nào đặt ra các mụctiêu thấp để dễ dàng đạt chúng Điều này có nghĩa là chúng ta không chỉ bàn về sựphù hợp với mục tiêu của chất lượng mà còn là sự phù hợp của mục tiêu;

- Chất lượng là giá trị đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư): Quanđiểm này chú trọng vào hiệu quả, được dùng để đo giá trị đầu vào và đầu ra, được

- Chất lượng là sự hài lòng của khách hàng: Từ khái niệm “sinh viên làkhách hàng” chất lượng được miêu tả: Một vật có chất lượng khi nó đáp ứng được

kỳ vọng của người mua; chất lượng là sự hài lòng của khách hàng [84]

Vào năm 1924, Walter A Shewhart đã đề ra phương pháp kiểm soát chấtlượng sản phẩm Ông đã kết hợp thành công những nguyên tắc của thống kê, kỹthuật và kinh tế, áp dụng lý thuyết thống kê vào việc giải quyết những yêu cầu củangành công nghiệp Việc làm của ông được cho là nguyên nhân dẫn đến cuộc cáchmạng chất lượng ở đầu thế kỷ thứ XX và khởi đầu về QLCL

Tiếp theo đó Deming, W Edwards (1993) đặt nền móng cho việc kiểm soát

chất lượng bằng công cụ thống kê Theo Deming “chất lượng là trách nhiệm của tất cả mọi người” và ông đã biến thể chu trình của Shewhart thành chu trình

Deming: “Lập kế hoạch – Thực hiện – Kiểm soát – Hành động” Nội dung của cácgiai đoạn của vòng tròn này có thể tóm tắt như sau:

 P (Plan): lập kế hoạch, định lịch và phương pháp đạt mục tiêu;

 D (Do): Đưa kế hoạch vào thực hiện;

 C (Check): Dựa theo kế hoạch để kiểm tra kết quả thực hiện;

 A (Act): Hành động

Sơ đồ 1.1: Chu trình Deming,W.Edwards (1993)

Với hình ảnh một đường tròn lăn trên một mặt phẳng nghiêng (theo chiềukim đồng hồ), chu trình P-D-C-A cho thấy thực chất của quá trình quản lý là sự cải

tiến liên tục và không bao giờ ngừng Cải tiến ở đây phải hiểu theo nghĩa rộng,không đơn thuần liên quan đến giải quyết vấn đề, bởi vì nhiều khi giải quyết đượcvấn đề nhưng không giải quyết được toàn bộ quá trình, giải quyết vấn đề của bộphận này đôi khi lại gây ra thiệt hại cho nơi khác Vòng tròn P-D-C-A lúc đầu đượcđưa ra như là các bước công việc tuần tự cần tiến hành của việc quản trị nhằm duytrì chất lượng hiện có Nhưng do hiệu quả mà nó đem lại, ngày nay nó được sử dụngnhư một công cụ nhằm cải tiến không ngừng và nâng cao chất lượng sản phẩm [84].

Philip, B.Crosby (1995), một trong các tác giả hàng đầu về chất lượng vàQLCL trong những thập niên giữa thế kỷ XX Ông trở thành bậc thầy trong lĩnh vựcchất lượng và QLCL với quan điểm nhấn mạnh tầm quan trọng của công việc làphải thực hiện đúng ngay từ đầu Bên cạnh đó thành tựu nổi tiếng của PhilipB.Crosby là đề xướng tiêu chuẩn mô hình hoàn hảo dựa vào khái niệm về hệ thốngkhông sai lỗi và 5 năm sau ông đã đưa ra khái niệm tích hợp về hệ thống này vào 04khía cạnh của chất lượng được đề cập đến trong tác phẩm “Chất lượng là không lỗi”[90] Cụ thể: Định nghĩa của chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu của khách hàng;

Để hệ thống có chất lượng thì phải phòng chống chứ không phải phát hiện; Chuẩnmực của hiệu quả là không có khiếm khuyết nào cả; Các phương thức đo lường chấtlượng là cái giá của sự không phù hợp Cũng theo Philip B.Crosby chất lượng: 1/-Không phải là sự tốt đẹp hay sang trọng; 2/- Không phải vô hình; 3/- Không phải làkhông thể kham nổi chi phí; 4/- Không tự hình thành từ người lao động; 5/- Bắtnguồn từ các bộ phận chất lượng

Juran, J.M (1989) chất lượng là “sự phù hợp với mục tiêu”, ông cho rằngmột sản phẩm hoặc dịch vụ có thể đáp ứng các tiêu chuẩn nhưng cũng có thể khôngphù hợp với mục tiêu Các tiêu chuẩn có thể thiếu chính xác, vì vậy các tiêu chuẩnnên là những gì mà khách hàng mong muốn Ông xác định ba bước để nâng caochất lượng như: 1/-Kế hoạch cải tiến hằng năm; 2/-Đào tạo cho toàn bộ tổ chức; 3/-Lãnh đạo theo chất lượng Juran quan niệm, chất lượng yếu kém là kết quả của sựthất bại trong quản lý Ông phát biểu rằng 85% những vấn đề trong một tổ chức là

do sự thất bại của các hệ thống quản lý và 15% do các cá nhân Ông đề xuất mườibước tiếp cận để nâng cao chất lượng, thể hiện trong dưới đây:

1/-Tạo ra nhận thức về sự cần thiết và cơ hội để cải thiện

2/-Đặt ra mục tiêu rõ ràng để tiến bộ.

3/-Tạo ra một cơ cấu tổ chức có thể thúc đẩy quá trình cải tiến

4/-Cung cấp những huấn luyện phù hợp

5/-Thiết kế các cách tiếp cận theo hướng dự án để giải quyết các vấn đề.6/-Xác định và báo cáo tiến độ

7/-Nhận biết và củng cố thành công

8/-Truyền đạt các kết quả

9/-Giữ hồ sơ theo dõi các thay đổi

10/-Đưa một chu kỳ cải tiến hàng năm vào tất cả các quy trình của công tyNgười sáng tạo ra thuật ngữ Kiểm soát chất lượng toàn diện là Armand V.Feigenbaum (1951) được áp dụng rộng rãi như một triết lý hoạt động rõ ràng trong

các ngành kinh tế Ông đã viết “Kiểm soát chất lượng toàn diện” mô tả những

nguyên lý về chất lượng toàn diện và là đóng góp vĩ đại nhất trong sự nghiệp củaông [77]

Theo Vroeijenstijn (1992), kiểm soát chất lượng và đo lường chất lượng làviệc tóm tắt các thông tin và hàm ý là sẽ có các ý định trừng phạt hay khen thưởng.Kiểm soát chất lượng “vốn dĩ là nhằm trừng phạt, áp đặt các hình phạt cho việc làmviệc thiếu hiệu quả, nhưng đồng thời nó cũng cho thấy rằng một khi sản phẩm đãđạt được mức độ tối thiểu thì không cần phải nỗ lực để cải tiến” Kiểm soát chấtlượng, do đó không đi ra ngoài việc chấp nhận hay từ chối một sản phẩm Từ quanniệm đó về kiểm soát chất lượng, chất lượng có thể được hiểu như sau: Một đánhgiá về mức độ mà các đặc điểm của sản phẩm đáp ứng được các yêu cầu mà ngay

từ đầu một qui trình sản suất đã qui định; hoặc mức độ mà một sản phẩm đáp ứngđược yêu cầu về các đặc điểm mà một sản phẩm phải có theo các tiêu chí cố địnhnào đó; hoặc đánh giá về mức độ mà một sản phẩm phải được các thanh tra viênchấp nhận [94]

Trong những năm 70 của thế kỷ XX, thành công của QLCL trong các doanhnghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản Thông qua quá trình triển khaiQLCL trong các doanh nghiệp, Nhật Bản đã phát triển các tư tưởng của QLCL vàtạo nên một văn hóa cải tiến liên tục Matsushita Konosuke (2000) đã trình bày môhình TQM theo “kiểu Nhật” đó là kiểm soát chất lượng toàn công ty Trong mô

hình đó “tinh thần đồng đội” được đặc biệt đề cao Theo ông, “tinh thần đồng đội”được thể hiện ví như sự hợp lực của các thành viên trong đội bóng đá.

Tóm tại có thể thấy có nhiều quan điểm khác nhau về QLCL, tuy nhiênthông thường được ghi nhận, phân biệt thực hiện theo hai phương thức, cũng có thểgọi là hai trường phái cơ bản:

Trường phái thứ nhất, QLCL trên cơ sở tiêu chuẩn hóa, xem chất lượng sảnphẩm là vấn đề kỹ thuật phụ thuộc vào các tiêu chuẩn, các yêu cầu về nguyên vậtliệu, máy móc thiết bị, công nghệ dựa vào các phương pháp kiểm tra thống kê.Trường phái này được phát triển mạnh ở Mỹ và châu Âu thông qua các tiêu chuẩnquốc tế như ISO (bộ tiêu chuẩn về hệ thống quản lý chất lượng do Tổ chức Tiêuchuẩn hoá quốc tế ban hành) như: ISO 9000 và ISO 14000, HACCP (HazardAnalysis and Critical Control Point System – Hệ thống kiểm soát các mối nguyhiểm và rủi ro), GMP (Good Manufacturing Practices – Thực hành sản xuất tốt)…Lợi thế của tiêu chuẩn là: Chỉ cần áp dụng một tiêu chuẩn, thử nghiệm hay đánhgiá một lần thì có thể được thừa nhận trên toàn thế giới Cốt lỗi của trường pháiquản lý này là áp dụng tiêu chuẩn hệ thống chất lượng và bằng mọi cách buộc conngười phải tuân thủ tiêu chuẩn để chuyên môn hóa nhằm đạt tăng năng suất hoặc

để đảm bảo chất lượng theo những tiêu chí nhất định Trường phái này có sự ảnhhưởng và chi phối của học thuyết Taylor về chuyên môn hóa sản xuất Học thuyếtTaylor (1907) đã tạo ra một cuộc cách mạng về năng suất ở Mỹ từ những thập kỷđầu tiên của thế kỷ 20, theo ông quan niệm quản lý là biết chính xác điều bạn muốnngười khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốtnhất và rẻ nhất Nhưng 50 năm sau người ta mới nhận thấy học thuyết này có mộtnhược điểm rất lớn là nó đã giết chết tính sáng tạo của hàng triệu người lao độngchỉ vì người ta phải chú tâm tuân thủ các tiêu chuẩn trong sản xuất hàngngày Philip, B.Crosby cho rằng: thực tế chứng minh các phương pháp quản lý nàyhoàn toàn thụ động, không tạo điều kiện cải tiến và nâng cao chất lượng, khôngmang lại hiệu quả rõ rệt do thiếu sự phối hợp tổng thể và sự quan t âm của cácthành viên khác trong tổ chức [90]

Trường phái thứ hai, là QLCL toàn diện theo phương cách Nhật Bản đượckhởi xướng ở Nhật Bản từ sau chiến tranh thế giới lần thứ II trên cơ sở học thuyết

của Tiến sỹ Deming và sau đó là J.Juran đều là người Mỹ Điểm cốt lỗi của phươngthức QLCL này là không xem nhẹ tiêu chuẩn hóa nhưng không đặt trọng tâm vàotiêu chuẩn hóa mà lại đặt trọng tâm vào con người.

Nếu như trường phái thứ nhất chú trọng vào việc kiểm tra đạt yêu cầu đặt ratrong các tiêu chuẩn thì trường phái thứ hai của Nhật Bản chỉ coi các yêu cầu này

là cái tối thiểu phải đạt, chất lượng phải được bảo đảm trong mọi tiến trình, mọicông việc và liên quan đến tất cảt hành viên trong tổ chức Việc ĐBCL được bắtđầu từ việc đưa vào nhiệm vụ hàng đầu của tổ chức

Các phương pháp quản lý theo xu hướng này mang tính nhân văn sâu sắcnhư: QLCL tổng thể; Cam kết chất lượng đồng bộ và cải tiến chất lượng toàn công

ty Theo đó, người ta có thể khai thác được hết tiềm năng con người trong tổ chức

và kết quả là không những bảo đảm chất lượng sản phẩm mà còn nâng cao hiệu quảcủa hoạt động sản xuất, kinh doanh Chìa khóa để nâng cao chất lượng ở đây khôngchỉ là những vấn đề liên quan đến công nghệ mà còn bao gồm các kỹ năng quản lý,điều hành và quá trình thích ứng với những thay đổi của thị trường Từ đó, bằngnhiều cách Nhật Bản đã biết huy động con người phát huy sáng kiến, cải tiếnthường xuyên chất lượng sản phẩm và dịch vụ để chất lượng của họ ngày hôm nayphải tốt hơn ngày hôm qua và ngày mai sẽ tốt hơn ngày hôm nay Người công nhân

ở đây làm việc với một cái đầu biết suy nghĩ cải tiến chứ không chỉ đơn thuần nhưmột bộ phận hay chi tiết của máy móc hay quá trình công nghệ

1.1.1.2 Những nghiên cứu về chất lượng đào tạo và quản

lý chất lượng đào tạo

Nối tiếp thành công của các mô hình quản lý chất lượng được áp dụng trongcác nền công nghiệp trên thế giới, các nhà khoa học, quản lý giáo dục cũng đã đưacác lý thuyết, công trình nghiên cứu về chất lượng và quản lý chất lượng vào trongnhà trường Tác giả A.W Astin (1985) quan niệm: chất lượng đào tạo tập trung vàolàm tăng sự khác biệt về kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh từ khi nhập trườngcho đến khi ra trường [78]

Công trình “Managing Quality in School” của Jonk West – Burnham (1997)

đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề về QLCL trong giáo dục Tác phẩm đã trình bàymột cách hệ thống các quan niệm về chất lượng, khách hàng, văn hoá, lãnh đạo, làm

việc theo nhóm, quản lý quá trình [95].

Ngoài những nghiên cứu về chất lượng nêu trên còn có các nghiên cứu vềQLCL của nhiều tác giả trên thế giới như: West Burnham (1992) với công trình

“quản lý chất lượng trong nhà trường” [95], Dorothy Myers và Robert Stonihill(1993) với “quản lý chất lượng lấy nhà trường làm cơ sở” [83], Taylor và A.F.Hill(1997) với “quản lý chất lượng trong giáo dục” đã đưa ra những quan điểm vàphương pháp vận dụng QLCL trong sản xuất vào QLCL trong giáo dục [92]

Một số nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục trên thế giới quan tâm và cónhững nhận định về hệ thống QLCL giáo dục như sau:

- John West - Burnham (1997) đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề về QLCLtrong giáo dục và đào tạo trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng,khách hàng, văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình

- Edward Sallis (1994) đã xem xét vấn đề TQM trong bối cảnh giáo dục đạihọc ở Anh [95]

- Trong tác phẩm “Bảo đảm chất lượng trong giáo dục và đào tạo” Freeman,

R (1994) khẳng định QLCL là cách tiếp cận công nghiệp qua xác định nhu cầu củathị trường và điều chỉnh các phương thức nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó [86]

Vận dụng mô hình QLCL trong sản xuất, kinh doanh vào lĩnh vực giáo dục,đào tạo, các nhà nghiên cứu và quản lý thuộc trường đại học Mỹ đã xác lập mô hình

“Các chỉ số thực hiện của các đại học Mỹ”, trong đó đưa ra 21 chỉ số làm cơ sởđánh giá đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống quản lý chất lượng toàn diện

- Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đã khai thác mô hình QLCL và vậndụng mô hình quản lý đó vào thực tiễn Một số tác phẩm được dịch hoặc xuất bảntại Việt Nam như Austin (1985) về lý thuyết giá trị gia tăng trong giáo dục và cácnghiên cứu về ứng dụng TQM trong giáo dục của J.M Juran; “QLCL theo phươngpháp Nhật” của Kaoru Ishukawa (1990) ; Harvey và Green (1993) về các khía cạnhthể hiện chất lượng như sự xuất sắc, hoàn hảo, sự phù hợp và thể hiện giá trị;

“QLCL đồng bộ” của John S.Oakland (1994); “Thế kỷ XXI - Phương thức quản lývượt trên cả người Nhật Bản và người Trung Quốc” của Dan Waters (1998);

E.Stanley và W Patrick (1998) về Bảo đảm chất lượng trong giáo dục đại học ởHoa Kỳ và Anh Quốc;

Theo Sallis, E.(1993) trong tác phẩm “Quản lý chất lượng tổng thể tronggiáo dục” đã mô tả chất lượng như là phương tiện mà theo đó sản phẩm dịch vụgiáo dục được đánh giá: “Kiểm soát chất lượng giáo dục là cách lâu đời và thôngdụng nhất gồm việc kiểm tra sản phẩm giáo dục ở đầu ra (sinh viên tốt nghiệp) đểthấy được sự tồn tại và yếu kém của quá trình đào tạo Nó là hoạt động xảy ra ở giaiđoạn cuối của quy trình đào tạo được thẩm định qua các kỳ thi cuối khóa hoặc kỳthi cuối năm Có ý kiến cho rằng, các kỳ thi cuối khóa sẽ xác định chất lượng họctập của sinh viên Thực tế cho thấy cần phải quan tâm đến quá trình đào tạo, đếnchất lượng của chương trình, điều này làm cho “sản phẩm” giáo dục có chất lượng.Nhưng nhược điểm của kiểm soát chất lượng là khó đảm bảo sự nghiêm túc, côngbằng và khách quan trong thi cử Kiểm soát chất lượng còn được xem như công cụhỗ trợ nâng cao chất lượng giáo dục, nhưng không hẳn là hoạt động đảm bảo chấtlượng giáo dục tốt”[91]

Dheeraj Mehrotra dựa trên 4 nguyên tắc của John Jay Bonstingl để đưa racác lợi ích giúp cho các trường học khi áp dụng vào đó là: 1/-Xác định lại vai trò,mục đích và trách nhiệm của các trường học; 2/-Cải thiện các trường học như một

“con đường của cuộc sống”; 3/-Đào tạo lãnh đạo toàn diện kế hoạch cho các nhà

GD ở tất cả các cấp; 4/-Tạo dựng và phát triển đội ngũ nhân viên giải quyết nhữngthái độ và niềm tin của nhân viên nhà trường; 5/-Sử dụng nghiên cứu và thông tindựa trên thực tế để hướng dẫn các chính sách và thực hành; 6/-Thiết kế từ các sángkiến giúp trẻ em phát triển toàn diện [81]

Có thể nói, nghiên cứu về QLCL đào tạo trên thế giới đã và đang vận dụng cácphương thức QLCL trong sản xuất, dịch vụ ở trình độ khá cao Các nghiên cứu nêutrên cho thấy sự phù hợp với quan điểm coi chất lượng như là phương tiện để đánhgiá các sản phẩm dịch vụ trong đó có sản phẩm qua giáo dục, đào tạo Các nhànghiên cứu khẳng định chất lượng trong giáo dục gắn liền với mục tiêu đào tạo baogồm kiến thức, kỹ năng và thái độ thể hiện qua năng lực của cá nhân Quản lý chấtlượng cần có tiêu chí, nguyên tắc cụ thể để đưa ra yêu cầu đối với việc thực hiện sứmạng của các trường về giáo dục Việc nghiên cứu và áp dụng các mô hình QLCLcủa nước ngoài là không thể thiếu trong quá trình nước ta đang xây dựng và phát triển

nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu phát triển KT- XH trong nước và hộinhập quốc tế, phù hợp với kỳ vọng “giáo dục đào tạo không có phế phẩm”.

1.1.1.3 Các mô hình quản lý chất lượng giáo dục

Việc tiếp cận các mô hình quản lý chất lượng hiện tại có rất nhiều Tuy nhiên

có ba cách tiếp cận được sử dụng các nhà nghiên cứu làm công cụ trong QLCLgiáo dục Đó là kiểm soát chất lượng giáo dục, đảm bảo chất lượng giáo dục vàTQM Tương ứng với các tiếp cận đó có các mô hình QLCL được áp dụng cho môitrường giáo dục ĐH Cụ thể:

- Mô hình QLCL theo ISO 9000 : 2000

ISO (International Organization for Standardization) là tổ chức quốc tế vềtiêu chuẩn hóa được thành lập năm 1946 Bộ tiêu chuẩn ISO 9000 : 2000 gồm 4 tiêuchuẩn cốt lõi với mục đích là đảm bảo cung cấp cho khách hàng những sản phẩm,dịch vụ không những đáp ứng được những yêu cầu đã đề ra mà cao hơn nữa là thoảmăn nhu cầu và mong đợi của khách hàng trong tương lai

Những hướng dẫn của ISO 9000 mang tính khái quát cao nên có khả năngứng dụng rộng rãi Đã có trên 40 ngành ứng dụng phương thức quản lý này Riêngtrong lĩnh vực giáo dục, hiện trên thế giới có trên 500 trường và cơ sở giáo dục thựchiện QLCL theo tiêu chuẩn ISO 9000, trong đó có các trường nổi tiếng như Harvard(Mỹ), Cambridge (Anh), Chulalongkorn (Thái Lan), một số trường đại học ở Ấnđộ Gần đây, giáo dục Trung Quốc đã đưa vào ứng dụng ở gần 20 trường học

Tiếp cận tinh thần ISO, việc vận dụng ISO 9000 : 2000 vào QLGD là việckhông hề đơn giản Bởi vì sản phẩm giáo dục là con người chứ không là loại hànghóa Chính vì lẽ đó bộ công cụ này áp dụng trong giáo dục thường chỉ tập trung vàoquản lý hành chính và một số lĩnh vực như thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh đại học, xâydựng cơ sở vật chất trường học là chủ yếu

Mô thức quản lý nhà trường theo tinh thần ứng dụng ISO 9000 cũng đượcđổi mới nhờ đề cao cách quản lý theo quy trình Nhìn tổng thể, quá trình giáo dụcđào tạo của một nhà trường được rải ra trên các quá trình bộ phận tựa như các mắtxích: đầu vào, quá trình đào tạo (bao gồm các quá trình nhỏ hơn như dạy học vàgiáo dục đạo đức sinh viên, phối hợp các nguồn lực, điều hành, kiểm tra đánh giá)

và đầu ra Mỗi mắt xích đều có những tiêu chuẩn cụ thể, có quy trình và cách thứcphối hợp các nguồn lực để thực hiện hiệu quả quy trình đó Vận hành quản lý theo

ISO 9000:2000Các thuật ngữ cơ bản trong quản lý, 8 nguyên tắc của quản lý và hướng dẫn áp dụng 9001: 2000

ISO 9004:2000Hướng dẫn cải tiến hiệu lực, hiệu quả QMS

và chất lượng sản phẩm

ISO 9001:2000

6 yêu cầu và các điều khoản QMS

ISO 19011:2002

Hướng dẫn đánh giá các hệ thống quản lý

ISO 9000 chính là đảm bảo cho sự trôi chảy của các quá trình ấy, theo những chuẩnmực cụ thể, nhờ đó mà nâng cao chất lượng giáo dục

Tuy nhiên, một trong những quan điểm cốt lõi của ISO 9000: 2000 là hệ thốngchất lượng phải có khả năng tạo ra các sản phẩm có chất lượng nhất quán Mô hìnhnày có những bước phát triển quan trọng đem lại nhiều lợi ích trong sản xuất, nhưngyêu cầu tạo ra sản phẩm nhất quán khó có thể áp dụng trong giáo dục và đào tạo

Hiện nay, mô hình ISO 9000 đã được nhiều cơ sở giáo dục áp dụng vào xâydựng hệ thống đảm bảo chất lượng Tuy rằng, việc áp dụng vào QLCL đào tạo ĐHchưa thực sự phù hợp, nhưng nó là cơ sở để mô hình TQM hình thành sau này

Dựa vào yếu tố đánh giá trên các học giả đã đưa ra 05 thành tố về chất lượnggiáo dục đại học : (1) Chất lượng đầu vào: trình độ đầu vào thỏa mãn các tiêu chímục tiêu đề ra ; (2) Chất lượng quá trình đào tạo: mức độ đáp ứng của quá trình dạy

và học và các quá trình đào tạo khác ; (3) Chất lượng đầu ra: mức độ độ đạt đượccủa đầu ra (sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu KH và các dịch vụ khác) so với

bộ tiêu chí hoặc so với các mục tiêu đã định sẵn ; (4) Chất lượng sản phẩm: mức độđạt các yêu cầu công tác của SV tốt nghiệp qua đánh giá của chính bản thân sinhviên, của cha mẹ, của cơ quan công tác và của xã hộil ; (5) Chất lượng giá trị giatăng: mức độ năng lực của SV tốt nghiệp (kiến thức, kỹ năng, quan điểm) đóng gópcho xã hội và đặc biệt hệ thống giáo dục ĐH

Dựa vào 5 yếu tố trên, các nhà quản lý giáo dục đã đưa ra những khái niệm

về chất lượng giáo dục cho từng lĩnh vực Một là, chất lượng đầu vào là trình độ đầuvào thỏa mãn các tiêu chí, mục tiêu đề ra của trường Hai là, chất lượng quá trìnhđào tạo: Mức độ đáp ứng các yêu cầu của quá trình dạy học và các quá trình giáodục, đào tạo khác Ba là, chất lượng đầu ra là mức độ đạt được của sinh viên tốt

nghiệp về chuyên ngành đào tạo, nghiên cứu khoa học và các dịch vụ khác so vớitiêu chí, mục tiêu đã xây dựng Bốn là, chất lượng sản phẩm là mức độ đạt yêu cầucông tác của sinh viên khi tốt nghiệp thông qua tự đánh giá, đánh giá của cha mẹsinh viên và của thị trường lao động Năm là, chất lượng giá trị gia tăng là mức độnăng lực của sinh viên tốt nghiệp về quan điểm, thái độ, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảođóng góp cho xã hội [16].

Mô hình SEAMEO tương đối phù hợp với QLCL giáo dục đại học, hiệnđang có nhiều nước Đông Nam Á áp dụng có hiệu quả và từng bước nâng cao chấtlượng giáo dục đại học

- Mô hình đảm bảo chất lượng AUN_QA

Từ năm 1995, mạng lưới các trường đại học khối ASEAN (AUN) đã đượcthành lập gồm 17 đại học hàng đầu của 10 nước thành viên ASEAN Một trongnhững hoạt động chính của AUN là xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng gồmcác tiêu chuẩn và tiêu chí có đối sánh với nhau giữa các trường đại học để sử dụngtrong việc đánh giá chất lượng và đến năm 2005 đã tiến hành cải tiến tiêu chí đánhgiá…Không giống các mô hình đảm bảo chất lượng khác có xuất xứ từ sản xuấtkinh doanh, mô hình này thể hiện rõ giáo dục đại học có hệ thống khách hàng đadạng hơn và một hệ thống sản phẩm cũng khá đa dạng Mô hình này giúp nhàtrường khám phá điểm mạnh điểm yếu của mình và cung cấp một cái nhìn chínhthức về chất lượng, không chỉ quan sát chất lượng giáo dục đại học một cách chitiết mà còn phải quan sát nó dưới góc độ tổng thể Mô hình AUN_QA tập trung bảođảm chất lượng ở cả hai cấp: cấp trường và cấp chương trình với hệ thống cácchuẩn mực, tiêu chí đánh giá cụ thể về chất lượng và các điều kiện đảm bảo chấtlượng đào tạo của một cơ sở giáo dục đại học

- Mô hình CIPO (UNESCO)

Dạy học, giáo dục diễn ra theo một quá trình Người điều hành phải thấyđược đặc trưng của các nhân tố đầu vào (Input), đặc trưng các nhân tố đầu ra (Output), sự chi phối của hoàn cảnh (Context) tác động đến đầu vào, đầu ra và biểu hiệncủa động thái (Process) Khái quát lại có mô hình “CIPO”:

Sơ đồ 1.3: Mô hình CIPO (UNESCO – 2000)

Theo UNESCO (mô hình CIPO) chất lượng một nhà trường hoặc một cơ sở đào tạođược thể hiện qua 10 yếu tố

(1) Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thườngxuyên để có động cơ hoạt động chủ động; (2) Giảng viên thành thạo nghề nghiệp vàđược động viên đúng mức; (3) Phương pháp và kỹ thuật dạy học – học tập tích cực;(4) Chương trình giáo dục thích hợp với người dạy và người học; (5) Trang thiết bị,

đồ dùng dạy học, học liệu và công nghệ giáo dục thích hợp, dễ tiếp cận và thânthiện với người sử dụng; (6) Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lànhmạnh; (7) Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kếtquả giáo dục; (8) Hệ thống quản lý giáo dục có tính cùng tham gia và dân chủ; (9)Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa phương trong hoạtđộng giáo dục; (10) Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp,thỏa đáng và bình đẳng về chính sách và đầu tư

Các yếu tố trên có thể sắp xếp thành 3 thành phần cơ bản theo quan điểm quátrình giáo dục tổng thể từ Đầu vào (I) -> Các hoạt động (P)-> Đầu ra (O) và đặttrong bối cảnh cụ thể của môi trường kinh tế - xã hội địa phương (C)

- Mô hình nền tảng Châu Âu về Quản lý Chất lượng (EFQM)

Mô hình EFQM (European Foundation for Quality Management) của Châu

Âu được giới thiệu từ đầu năm 1992 và được xem như tiêu chuẩn ứng dụng đánhgiá chất lượng Châu Âu

Theo Paul Watson (2002), mô hình QLCL Châu Âu (EFQM) là khung tựđánh giá điểm mạnh và điểm yếu trong lĩnh vực QLCL để cải thiện hoạt động của

tổ chức, đáp ứng tối đa cho nhu cầu của khách hàng cùng các bên liên quan [75]

Đặc trưng cơ bản nhất của mô hình EFQM là tính hiệu quả trong quản lý liênquan đến khả năng tự đánh giá của tổ chức (organizational self-assessment) Việc tự

Hài lòng của nhân viên (9%) Chính sách & chiến lược (8%) Hài lòng của phụ huynh (20%)

Nguồn lực (9%) Tác động với xã hội (6%)

đánh giá có thể áp dụng rộng rãi cho các tổ chức lớn hoặc nhỏ, các thành phần kinh

tế nhà nước cũng như tư nhân Kết quả tự đánh giá của các tổ chức được xem như làmột phần của các kế hoạch công việc [31]

EFQM dựa trên 9 tiêu chí, chia thành 5 “nhân tố tác động” (enablers) và 4

“nhân tố kết quả” (results), bao gồm: 1-/ Lãnh đạo; 2-/ Chính sách và chiến lược;3-/ Quản lý con người; 4-/ Các nguồn lực; 5-/ Quản lý các qui trình; 6-/ Kết quảthỏa mãn khách hàng (sinh viên); 7-/ Thỏa mãn con người; 8-/ Kết quả tác động đến

xã hội; 9-/ Kết quả hoạt động Nhóm “nhân tố tác động” bao gồm công việc của một

tổ chức thực hiện Nhóm “nhân tố kết quả” bao gồm thành quả mà tổ chức đạt được.Xem sơ đồ 1.4 dưới đây:

Các nhân tố tác động (50%) Các nhân tố kết quả (50%)

Sơ đồ 1.4: Hệ thống quản lý chất lượng EFQM

Để đạt được kết quả tốt, EFQM dựa trên khả năng thực hiện nhiệm vụ, mối quan

hệ với khách hàng và xã hội thông qua việc lãnh đạo, đưa ra các chính sách và chiếnlược Chính sách được phân phối dựa trên các đối tác về nguồn lực và tiến trình

Tương tự ISO, EFQM nhấn mạnh khả năng đo lường, phân tích và cải tiến.Nhưng ISO miêu tả tiến trình (processes) trong khi EFQM nhấn mạnh đến 5 giai đoạnphát triển (stages) để tự đánh giá, và hướng theo tiến trình cải tiến liên tục

Đây là một mô hình QLCL được xây dựng trên cơ sở nền tảng TQM, được nhiềunhà nghiên cứu lựa chọn như một giải pháp phù hợp trong QLCL giáo dục đại học

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

1.1.2.1.Những nghiên cứu về chất lượng và chất lượng đào tạo

Có thể nhận thấy trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo do tính chất đặc thù của sảnphẩm là con người với các đặc tính đa dạng về tâm lý, lứa tuổi, thể chất, trí tuệ, hiểubiết xã hội…nên khái niệm chất lượng trong trong giáo dục thường được hiểu quacác mặt và mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục toàn diện, đáp ứng nhu cầu xã hội

Kết quả (15%)

trong các giai đoạn của lịch sử Đây là một quan điểm có ảnh hưởng rất nhiều đếnviệc xây dựng mục tiêu cho các chương trình đào tạo hiện nay tại Việt Nam.

Vấn đề chất lượng và chất lượng đào tạo đã được sự quan tâm của đông đảocác chuyên gia, cán bộ nghiên cứu, đội ngũ GV, cán bộ quản lý Đến nay đã cónhiều công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề này Như các nghiên cứu sau đây:Trong tác phẩm “Chất lượng giáo dục - Những vấn đề lý luận và thực tiễn”,Nguyễn Hữu Châu (2008) đã đưa ra mô hình QLCL (CIMO) trong đó coi chấtlượng là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống và là chất lượng của những thành tốtạo nên hệ thống (chất lượng đầu vào – chất lượng quá trình quá trình – chất lượngđầu ra) Do vậy, đánh giá chất lượng của một mô hình giáo dục là đánh giá chấtlượng của các thành tố tạo nên hệ thống đó [10]

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính (2002), hiện nay trên thế giới có sáu quanđiểm về chất lượng GDĐH như sau:

- Chất lượng được đánh giá “đầu vào”: Theo quan điểm này, một trường ĐH

có chất lượng cao nếu tuyển được nhiều SV giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy có uytín, có cơ sở vật chất tốt và trang thiết bị hiện đại Tuy nhiên, theo quan điểm này,

sẽ khó giải thích trường hợp một trường ĐH có nguồn lực dồi dào nhưng chỉ cóhoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêmtốn, nhưng đã cung cấp cho SV một chương trình đào tạo hiệu quả;

- Chất lượng được đánh giá “đầu ra”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu đàotạo được nhiều SV tốt nghiệp giỏi, thực hiện được nhiều công trình khoa học có giátrị, nhiều khóa học thu hút người học Trên thực tế, quan điểm này chưa hoàn toànphù hợp vì một trường có khả năng tiếp nhận các sinh viên xuất sắc, không có nghĩa

là sinh viên của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Hơn thế nữa cách đánh giá đầu ra củacác trường rất khác nhau;

- Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: Trường ĐH có chấtlượng cao nếu tạo được sự khác biệt lớn trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân SVsau quá trình đào tạo tại trường Điểm hạn chế của quan điểm này là khó có thể thiết

kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm rađược hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó

- Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”: Trường ĐH có chất

lượng cao nếu có được đội ngũ cán bộ giảng dạy, các nhà khoa học có uy tín lớn.Tuy nhiên điểm yếu của quan điểm này là ở chỗ, liệu có thể đánh giá được năng lựcchất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi có xu hướng chuyênngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng.

- Chất lượng được đánh giá bằng “văn hoá tổ chức riêng”: Trường ĐH có chấtlượng cao nếu có được một truyền thống tốt đẹp về hoạt động không ngừng nâng caochất lượng đào tạo Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thươngmại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục ĐH

- Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”: Trường ĐH có chất lượng caonếu kết quả kiểm toán chất lượng cho thấy nhà trường có thu thập đủ thông tin cầnthiết và những người ra các quyết định về có đủ thông tin cần thiết, sự hợp lý và hiệuquả của quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng Điểm yếu của quan điểmnày là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một cơ sở đại học có đầy đủ phương tiệnthu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu [12]

Trên cơ sở phân tích sáu quan điểm về chất lượng giáo dục ĐH nêu trên, tácgiả Nguyễn Đức Chính (2002) nêu rõ: “chất lượng là một khái niệm tương đối,động, đa chiều” và “chất lượng là sự phù hợp với mục đích - hay đạt được các mụcđích đề ra trước đó” [12]

Trong “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”, TrầnKhánh Đức (2009), phân tích và tổng hợp các quan điểm về chất lượng và chấtlượng đào tạo Chất lượng của một đối tượng nào đó (sản phẩm, người học) không tựnhiên mà có mà được phản ảnh qua các thuộc tính, đặc tính vốn có, bản chất của đốitượng đó, tạo ra sự khác biệt giữa chúng, đồng thời đáp ứng được nhu cầu của bênngoài (người sử dụng sản phẩm, xã hội) [18] Cũng theo tác giả chất lượng đào tạo là

“kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trịnhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tươngứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể ” [18, tr.52]

Qua các nghiên cứu về chất lượng và chất lượng đào tạo của các tác giả trêncho thấy có nhiều quan điểm khác nhau về chất lượng, chất lượng giáo dục haychất lượng đào tạo, tuy nhiên các nghiên cứu cũng nêu lên bản chất của chất lượng

là kết quả của sự đáp ứng mục tiêu ở từng mức độ và chất lượng đào tạo là khả

năng, năng lực, kỹ năng của người học được phản ánh thông qua môi trường làmviệc sau khi tham gia đào tạo.

1.1.2.2 Những nghiên cứu về chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo

Trong những năm vừa qua, nhiều công trình nghiên cứu về chất lượng giáodục và QLCL giáo dục đã được triển khai nghiên cứu và công bố Một số côngtrình tiêu biểu trong số đó là “Chất lượng giáo dục - Những vấn đề lý luận và thựctiễn” do Nguyễn Hữu Châu (2008) chủ biên [10] Các vấn đề cơ bản của quản lýhiện đại nói chung và TQM nói riêng cũng đã được đề cập trong sách chuyên khảo

“Lý luận về quản lý” năm 2010 của Nguyễn Lộc [54] Bên cạnh đó còn có một sốtác giả sau nghiên cứu về QLCL và QLCL đào tạo:

Nguyễn Kim Dung (2002) với: “Các thành tố quan trọng trong thiết lập hệthống đảm bảo chất lượng đại học” trong đó tác giả nhận định: “yếu tố quyết địnhduy nhất của chất lượng trong một trường ĐH là từ bên trong của chính trường đó”

Nó được quyết định bởi chất lượng quản lý và năng lực của các nhà lãnh đạo, quản

lý Cũng rất quan trọng khi những người có trách nhiệm trong việc đưa ra cácquyết định về mục đích, mục tiêu của trường phát triển được các đặc điểm chungtrong kiểm soát chất lượng trong toàn bộ các hoạt động của nhà trường [20]

Theo Sử Ngọc Anh (2014), trong “Quản lí chất lượng trong giáo dục đạihọc”, tác giả đã phân tích về các vấn đề về khái niệm và các cấp độ và cách tiếpcận quản lí chất lượng trong giáo dục đại học Đồng thời, từ những khó khăn trongviệc quản lí chất lượng bậc đại học hiện nay, tác giả đưa ra một số đề xuất về vấn

đề này, qua đó, nhằm góp phần vào đổi mới hệ thống giáo dục đại học [2]

Theo Trần Thị Thanh Phương (2013), trong bài viết: “Các nguyên tắc cơbản áp dụng quản lí chất lượng tổng thể trong giáo dục” tác giả trình bày cácnguyên tắc cơ bản áp dụng quản lí chất lượng tổng thể (TQM) trong giáo dục, đólà: 1/ Nguyên tắc chất lượng tổng thể; 2/ Nguyên tắc định hướng bởi khách hàng;3/ Cải tiến liên tục; 4/ Nguyên tắc phòng ngừa thay cho kiểm tra để loại bỏ; 5/Nguyên tắc tiếp cận quá trình; 6/ Nguyên tắc tiếp cận hệ thống; 7/ Nguyên tắcquyết định dựa trên sự kiện; 8/ Nguyên tắc lôi cuốn đội ngũ; 9/ Sự cam kết; 10/Văn hóa chất lượng nhà trường [60]

Nguyễn Tiến Hùng (2014), trong bài viết: “Bản chất và khung quản lí chất

lượng của cơ sở giáo dục”, trình bày bản chất và khung quản lí chất lượng của cơ sởgiáo dục, theo đó tác giả tập trung phân tích khái niệm, mục tiêu và bản chất QLCLcủa cơ sở giáo dục; Khung hệ thống QLCL của cơ sở giáo dục Theo tác giả bài viết,bản chất và các thành tố QLCL của cơ sở giáo dục được trình bày và phân tích thôngqua việc xây dựng và cơ chế vận hành của hệ thống kiểm soát chất lượng, dựa trênviệc thiết lập và đo/đánh giá các chỉ số đầu vào hay quá trình; và tương tự là hệthống đánh giá kết quả đạt được của cơ sở giáo dục dựa trên các chỉ số kết quả đầu ra

và tác động QLCL có thể tạo ra khác biệt lớn trong giáo dục giống như trong doanhnghiệp Giáo dục có thể được cải tiến, năng suất của nhà giáo được nâng lên, nhàgiáo và người học hứng thú hơn với công việc của mình và người tốt nghiệp cónhiều đóng góp tích cực hơn cho phát triển kinh tế và xã hội [43]

Theo Phạm Thành Nghị (2000) trong tác phẩm “Quản lí chất lượng đại học”cho rằng quá trình tiến hóa của QL nói chung đi từ mô hình QL truyền thống (hànhchính tập trung - mọi việc được kiểm tra, kiểm soát) đến hình thức hiện đại (phi tậptrung hơn - thông qua các quy trình, cơ chế chịu trách nhiệm) QLCL cũng tiến hóa

từ KSCL sang BĐCL và QLCL tổng thể Đó cũng chính là 03 cấp độ khác nhaucủa QLCL [58]

Tác giả Trần Khánh Đức (2004) trong các sách chuyên khảo về“quản lý vàkiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO&TQM” năm 2004 đã phản ánhnhững kết quả nghiên cứu cơ bản về lý luận và thực tiễn việc vận dụng quan điểm,chuẩn mực, quy trình ISO &TQM trong quản lý và kiểm định chất lượng đào tạonhân lực (đại học/cao đẳng/chuyên nghiệp) [16]

Tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) trong sách chuyên khảo về “Kiểm địnhchất lượng trong giáo dục đại học” đã nêu lên các quan niệm về chất lượng giáodục ĐH và các mô hình QLCL giáo dục ĐH Tác giả đã trình bày đề xuất của nhómnghiên cứu về Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục của ĐH quốc gia Hà Nộicùng các điều kiện bảo đảm để triển khai ứng dụng Bộ tiêu chí này [12];

Trong “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”, TrầnKhánh Đức (2009), tổng hợp ba cấp độ QLCL, giới thiệu bộ ISO 9000, các nguyêntắc QLCL; chu trình QLCL; các mô hình QLCL giáo dục theo ISO và TQM; đánhgiá và kiểm định chất lượng [18]

Trong “Quản lý chất lượng đào tạo đối với trường trung học chuyênnghiệp”, tác giả Trần Khánh Đức (2010) đã giới thiệu một số mô hình QLCL cụthể như: các mô hình ISO 9000: 2000, CIPO, SEAMEO, Mỹ, EFQM, ILO [19].Tuy nhiên, tác giả chỉ liệt kê nhưng chưa so sánh mặt ưu – khuyết của từng môhình, chưa giới thiệu mô hình cụ thể nào phù hợp với GD TCCN Việt Nam.

Trong “Quản lý giáo dục” do Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo(2009), đã cho rằng thao tác để xây dựng mô hình QLCL là trừu tượng hóa, nắmbắt một số khía cạnh chính, tạm thời bỏ qua những khía cạnh không quan trọngkhác để tìm ra bản chất của sự vật và hiện tượng Mức độ áp dụng mỗi mô hìnhthay đổi theo sự việc, tình huống và người tham gia Giá trị của cách tiếp cận phụthuộc vào các yếu tố: Quy mô của tổ chức; Cấu trúc của tổ chức; Thời gian hiệnhữu để QL; Sự hiện hữu của các nguồn lực; Môi trường bên ngoài Các mô hìnhtrình bày những cách tiếp cận khác nhau trong QLCL giáo dục và việc tổng hợp lạituy chỉ ra mối quan hệ giữa chúng ở mức độ nhất định Vấn đề đặt ra là cần xâydựng mô hình QLCL phù hợp với thực tiễn phát triển trung cấp chuyên nghiệp ởViệt Nam [31]

Đề tài nghiên cứu năm 2004 do Phan Văn Kha chủ nhiệm về “Nghiên cứu

đề xuất mô hình QLCL đào tạo đại học ở Việt Nam”, đã nêu mô hình QLCL đàotạo theo ISO 9000 bao gồm năm bước: Giới thiệu hệ thống chất lượng; Đào tạo độingũ; Vận hành; Đánh giá; Giám sát Đây là các bước xây dựng và áp dụng mô hìnhISO vào giáo dục [48]

Đề tài nghiên cứu năm 2000 của Trần Khánh Đức về “Nghiên cứu cơ sở lýluận và thực tiễn bảo đảm chất lượng đào tạo đại học và trung học chuyên nghiệp”

đã xây dựng cơ sở lý luận về QLCL, đề xuất mô hình tổng thể quy trình đào tạo

ĐH và bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm QLCL củaISO và TQM [17]

Trong tác phẩm “Kiểm định chất lượng giáo dục đại học”, Phạm XuânThanh đề cập đến các khái niệm, hệ thống các tiêu chí và quy trình để QLCL các

cơ sở đào tạo theo cách thức KĐCL [71]

Tác giả Hoàng Thị Minh Phương (2009) với đề tài “Nghiên cứu đổi mới QLTrường Đại học Sư phạm Kỹ thuật theo tiếp cận QLCL tổng thể”, trong đó tác giả