Mục tiêu của nghiên cứu này là xây dựng môi trường học tích cực, giúp sinh viên chuyên ngữ tại một trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh chủ động giao tiếp tiếng Anh.
Trang 1Xây dựng môi trường học tích cực nhằm tăng cường
tính chủ động của sinh viên chuyên ngữ
khi giao tiếp bằng tiếng Anh
Creating an Active Learning Environment for English Undergraduates to Promote
Their Willingness to Communicate in English
TS Bùi Thị Thục Quyên, Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM Bui Thi Thuc Quyen, Ph.D., University of Agriculture and Forestry, HCMC
TS Dương Mỹ Thẩm, Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM Duong My Tham, University of Agriculture and Forestry, HCMC
Tóm tắt
Theo nhiều nghiên cứu, khi học một ngôn ngữ, người học cần phải sử dụng ngôn ngữ đó để giao tiếp Tuy nhiên, đa phần người học ngoại ngữ gặp khó khăn từ môi trường sử dụng ngôn ngữ, những yếu tố con người và các yếu tố khác Vì thế, mục tiêu của nghiên cứu này là xây dựng môi trường học tích cực, giúp sinh viên chuyên ngữ tại một trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh chủ động giao tiếp tiếng Anh Kết quả thu được cung cấp một số kinh nghiệm cho việc điều chỉnh các hoạt động học tập trong và ngoài lớp,
tạo điều kiện thúc đẩy sinh viên chủ động hơn trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ mình đang học
Từ khóa: môi trường học tập, tính chủ động giao tiếp tiếng Anh, sinh viên chuyên Anh
Abstract
Learners’ using the target language for communication has been proposed as a crucial part of language learning Due to different reasons, however, not all learners are willing to do it For those who learn English as a foreign language, the difficulty is likely to arise from their contexts with its human and non-human factors This paper reports a project which aims to create an active learning environment to promote the willingness to communicate in English among English undergraduates at a university in the suburb of Ho Chi Minh City Results and findings from qualitative data analysis have provided information for necessary adjustments of activities inside and outside the classroom to enhance the students’ willingness to communicate in English
Keywords: environment, willingness to communicate in English, English undegraduates
1 Đặt vấn đề
Ngày nay, khả năng giao tiếp bằng
ngoại ngữ đóng vai trò rất quan trọng bối
cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế Ở
nước ta, nhận thức về vấn đề này, Bộ Giáo
Dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện Đề
án Ngoại ngữ Quốc gia 2008-2020, trong đó
có nhấn mạnh yêu cầu tăng cường kỹ năng
giao tiếp phải là mục tiêu quan trọng của việc dạy và học ngoại ngữ Quyết định 1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng 9 năm 2008 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án
có ghi rõ “đến năm 2020 đa số thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm
Trang 2việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn
ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành
thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ
sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất
nước” [1]
Theo MacIntyre & Charos (1996), giao
tiếp không chỉ là phương tiện phát triển
ngôn ngữ mà còn là một mục tiêu quan
trọng Người học cần phải giao tiếp bằng
ngôn ngữ mình đang học để tăng cường cả
hai khả năng: khả năng ngôn ngữ và khả
năng giao tiếp Tuy nhiên, quan sát cho thấy,
ở tại trường chúng tôi thực hiện nghiên cứu,
nhiều sinh viên chuyên ngữ chưa thật sự
nhiệt tình hoặc lảng tránh việc giao tiếp
bằng tiếng Anh Đây chính là lý do thúc đẩy
chúng tôi thực hiện đề tài này
2 Một số vấn đề lý thuyết
2.1 Tính chủ động giao tiếp
Trong phạm vi ngôn ngữ mẹ đẻ (L1),
khái niệm chủ động giao tiếp (willingness to
communicate/WTC) được định nghĩa là khả
năng tham gia giao tiếp khi được quyền lựa
chọn (MacIntyre và các cộng sự, 1998)
Theo McCroskey và Baer (1985), đây là
“yếu tố gắn với tính cách cá nhân, khá ổn
định trong các bối cảnh giao tiếp khác nhau
và với các loại đối tượng giao tiếp khác
nhau” [17; tr.4]
Đối với ngôn ngữ thứ hai (L2),
MacIntyre và các cộng sự (1998) định nghĩa
WTC là “sự sẵn sàng tham gia giao tiếp tại
một thời điểm cụ thể với một hay nhiều
người cụ thể bằng ngôn ngữ thứ hai” (tr
547) Theo họ, WTC bằng ngôn ngữ thứ hai
có liên quan đến tình huống
Tương tự như vậy, Kang (2005) định
nghĩa WTC bằng ngôn ngữ thứ hai là “sự
chủ động xung phong tham gia một cách
tích cực vào hoạt động ở tình huống cụ thể
Tính chủ động thay đổi tùy theo người tham
gia giao tiếp, ngữ cảnh giao tiếp cũng như
các yếu tố tình huống khác” [11; tr.29] Nhấn mạnh WTC trong bối cảnh lớp học ngôn ngữ thứ hai, Cao (2009) định nghĩa
“đó là các hành vi quan sát được trong lớp học khi người học khởi xướng và tham gia vào hoạt động giao tiếp khi được quyền lựa chọn” [2; tr.10]
Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện
ở những bối cảnh học tập khác nhau để xác định các yếu tố liên quan đến WTC bằng ngôn ngữ thứ hai/ngoại ngữ (là tiếng Anh) Có thể kể đến các nghiên cứu được thực hiện bởi Peng và Woodrow, (2010), Peng (2012), Yashima, (2002), Kim (2004), Ghonsooly, Hosseini, và Khajavy (2013), Pattapong (2010), và Centikaya (2005) Riêng ở Việt Nam, ngoài các nghiên cứu của các tác giả Bùi Thị Thục Quyên và Phan Xuân Thảo (2016), chưa
có nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này được ghi nhận
2.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến WTC bằng ngôn ngữ thứ hai
WTC bằng ngôn ngữ hai thể hiện cùng một lúc hai đặc điểm: đặc điểm liên quan đến tính cách con người - ổn định, và đặc điểm liên quan đến tình huống - hay thay đổi (Dörnyei, 2005) Nhiều nghiên cứu về bản chất của WTC bằng ngôn ngữ thứ hai, đặc biệt là trong bối cảnh lớp học, đã chỉ ra hai loại yếu tố ảnh hưởng như sau:
2.2.1 Các yếu tố thuộc nội tại con người/ yếu tố bên trong
a Yếu tố tính cách: gồm có sự ngại
ngùng (shyness) và sự tự tin
(self-confidence) (MacIntyre và các cộng sự,
1998; Cetinkaya, 2005; Liu, 2005; Chu, 2008; và Tong, 2010) Theo McCroskey và Richmond (1990), tính cách có thể quyết định hành vi giao tiếp của mỗi cá nhân Người cởi mở thích giao tiếp và thường tìm
cơ hội giao tiếp; trong khi người sống khép
Trang 3kín và hay ngại ngùng thường lảng tránh
việc giao tiếp với người khác
Theo Tsui (1996), những lý do phổ biến
khiến cho sinh viên im lặng trong lớp thường
là: thiếu tự tin, sợ mắc lỗi, sợ người khác cười
nhạo Sự tự tin gồm việc tự đánh giá kỹ năng
ngôn ngữ thứ hai và sự hồi hộp lo lắng
(anxiety) khi sử dụng ngôn ngữ này
(MacIntyre và các cộng sự, 1998), có ảnh
hưởng đến WTC bằng ngôn ngữ thứ hai
(MacIntyre, Baker, Clément và Conrod,
2001; Yashima, 2002; Kim, 2004; Centikaya,
2005; và de Saint Léger và Storch, 2009)
b Động cơ (motivation), thái độ
(attitudes) và niềm tin vào việc học ngôn
ngữ thứ hai (belief about learning L2) Theo
mô hình giáo dục xã hội của Gardner
(1985), động cơ là kết quả của ý muốn được
hòa nhập vào cộng đồng những người
có tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ thứ hai hoặc
ngoại ngữ mà một người đang học
(integrativeness) và thái độ đối với việc học
ngôn ngữ Tuy động cơ học tập được xem
như yếu tố liên quan gần gũi với WTC
(Peng, 2007), niềm tin về việc học tiếng và
việc giao tiếp trong lớp học lại giúp chúng
ta hiểu nhiều hơn về WTC (Peng và
Woodrow, 2010)
2.2.2 Yếu tố tình huống (môi trường)/
yếu tố bên ngoài
a Thể loại hoạt động (task type) là một
trong những yếu tố chính có ảnh hưởng đến
mức độ WTC của người học Người học
thường thích nói theo cặp và nhóm hơn là
nói một mình với giáo viên hoặc trước lớp
(Cetinkaya, 2005; Cao và Philip, 2006;
Riazi và Riasati, 2007)
b Đề tài (topic) đóng vai trò thiết yếu
trong việc người học có muốn tham gia giao
tiếp hay không Sự quen thuộc, sự hứng thú
của đề tài và việc chuẩn bị đề tài là những
yếu tố quan trọng Hơn nữa, người học
thường thích tham gia vào các cuộc thảo luận nếu đề tài gây tranh cãi, nếu họ thấy thoải mái với đề tài (MacIntyre và cộng sự, 1998); hay đề tài đáng được thảo luận (Kang, 2005)
c Đối tượng tham gia giao tiếp (interlocutor): người học sẽ chủ động tham
gia giao tiếp và thấy thoải mái hơn khi họ được nói chuyện với người mà mình biết rõ
d Vị trí chỗ ngồi (seating location):
trong lớp học, những người ngồi các hàng ghế bên trên thường chủ động hơn trong hoạt động giao tiếp
e Giáo viên (teacher) là yếu tố mấu
chốt có thể làm người học chủ động hoặc không chủ động trong hoạt động nói Yếu tố này với hai thành phần là thái độ và phương pháp dạy, đã được chứng minh rằng có ảnh hưởng đến WTC (Savaşçi, 2014)
f Không khí lớp học (classroom atmosphere) có thể tạo thuận lợi hoặc cản
trở việc tham gia họat động nói (Peng & Woodrow, 2010) Người học thường nói nhiều hơn ở môi trường thân thiện, không
áp lực vì họ cảm thấy an toàn, vui vẻ, thoải mái Theo Wen và Clement (2003), không khí lớp học bao gồm sự gắn kết với nhóm
tham gia giao tiếp (group cohesiveness), sự
hỗ trợ của giáo viên, sự thân thiện của các
thành viên tham gia giao tiếp (attachment to
group members)
Trong bối cảnh tiếng Anh là ngoại ngữ, giáo viên đóng vai trò rất quan trọng đối với việc sinh viên sử dụng ngôn ngữ đang học (Lee và Ng., 2010) Do đó, nghiên cứu của chúng tôi lấy giáo viên làm yếu tố tác động lên các yếu tố cá nhân và môi trường (trong
và ngoài lớp học)
3 Phương pháp nghiên cứu
Phần nghiên cứu trình bày trong bài này được thực hiện theo các phương pháp định tính
Trang 43.1 Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Sự chủ động giao tiếp của
sinh viên thay đổi thế nào sau nghiên cứu?
Câu hỏi 2: Lý do sinh viên vẫn không
chủ động tham gia giao tiếp Nếu có, là gì?
3.2 Bối cảnh nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện tại khoa Sư
phạm Ngoại ngữ của một trường đại học
nằm ở một quận ven đô Thành phố Hồ Chí
Minh Khoa sử dụng chung phòng học ở
tầng 2 của tòa nhà với trung tâm ngoại ngữ
của trường Mỗi phòng có chỗ cho khoảng
30 đến 40 sinh viên, được mở khi sử dụng
và khóa lại ngay sau giờ học Bàn và ghế
trong phòng học được ghép vào nhau Trong
lớp, ngoài bàn ghế ra chỉ còn chỗ để giáo
viên giảng bài phía trên và một lối đi hẹp
giữa hai dãy đủ để một người di chuyển
Mỗi phòng có bảng phấn, máy chiếu Phòng
được trang bị quạt nhưng do lớp đông, hệ
thống quạt không thể đáp ứng nhu cầu vào
những khi thời tiết nóng bức
3.3 Đối tượng tham gia nghiên cứu
Nghiên cứu diễn ra vào học kỳ 2 của
năm học với đối tượng tham gia là 30 sinh
viên năm thứ nhất đang học môn Listening
và Speaking 2 Đa số sinh viên đến từ Biên
Hòa, Đồng Nai, cách trường khoảng 15 km
Theo khảo sát sơ bộ, nhìn chung sinh viên
có mức độ tự tin khi sử dụng tiếng Anh, mức
độ chủ động giao tiếp bằng tiếng Anh trong
và ngoài lớp học là trung bình (điểm lần lượt
là 3,03; 3,10, và 2,8 theo thang Likert 6 bậc)
3.4 Công cụ thu thập dữ liệu
- Nhật ký của giáo viên: cung cấp cảm
nhận về mức độ chủ động tham gia giao tiếp
của sinh viên
- Nhật ký của sinh viên: cung cấp
thông tin về mức độ chủ động giao tiếp
trong và ngoài lớp
- Phỏng vấn sinh viên: chia làm hai
đợt Đợt 1 vào tuần 3 (theo 2 nhóm mỗi
nhóm 5 sinh viên: nhóm ít tham gia nói và nhóm tích cực) Đợt 2 vào tuần cuối của học
kỳ với 11 sinh viên dựa trên tiêu chí có cải thiện và không cải thiện trong việc chủ động tham gia các hoạt động nói
3.5 Các bước thực hiện
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên lý thuyết về tính chủ động giao tiếp, các phản hồi từ học viên, giáo viên và lời khuyên của chuyên gia khi có vấn đề phát sinh Cụ thể
là, giáo viên lựa chọn, điều chỉnh chủ đề và thể loại hoạt động nói để thúc đẩy giao tiếp Giáo viên cần có thái độ thân thiện, tạo bầu không khí vui tươi, thoải mái, khuyến khích sinh viên tham gia giao tiếp trong lớp học Sinh viên phải thực hiện các bài tập ở nhà như phỏng vấn người nước ngoài, quay phim và nộp bài qua Moodle (sau này chuyển sang Facebook) để giáo viên và các bạn nhận xét Sinh viên được tham gia câu lạc bộ tiếng Anh tại nhà giáo viên, được nghe một sinh viên có nhiều kinh nghiệm đến lớp để chia sẻ cách học giao tiếp bằng tiếng Anh, và được giao lưu với các sinh viên Pháp nói tiếng Anh đang thực tập tại một khoa cùng trường
Theo Brophy (2004) và Dornyei (2001), môi trường học tập có sự hỗ trợ của giáo viên, có sự giúp đỡ và hợp tác lẫn nhau giữa các sinh viên như chúng tôi đã thực hiện sẽ giúp họ giảm sợ hãi, thêm tự tin và
chủ động hơn khi tham gia giao tiếp
4 Kết quả
4.1 Các vấn đề của sinh viên làm ảnh hưởng không tốt đến WTC
4.1.1 Các yếu tố bên trong người học
Nhật ký của giáo viên và sinh viên cho thấy, ở ba tuần đầu, hầu hết sinh viên chưa chủ động nói tiếng Anh trong và ngoài lớp học Nhật ký giáo viên ghi “Hầu như sinh viên không dám nhìn tôi mỗi khi tôi đặt câu hỏi cho cả lớp Có vẻ các em sợ” Trong nhật
Trang 5ký, sinh viên [SD12] có kể, vì sợ nói sai thì
các bạn sẽ cười và xem thường nên em
thường hay tránh nhìn giáo viên khi cô đặt
câu hỏi
Bên ngoài lớp học, sinh viên còn nhút
nhát Một số sinh viên không tự tin khi thực
hiện bài tập (trong trường hợp này bài tập là
phỏng vấn người nước ngoài về đề tài
“Hạnh phúc”) Nhiều sinh viên chỉ đặt câu
hỏi, nghe câu trả lời nhưng đáp lại rất ít (chủ
yếu là “yes”, “thanks”, “ok”, “right”) Điều
này cho thấy ở mức độ nào đó, yếu tố bên
trong của sinh viên đã ảnh hưởng đến việc
giao tiếp bằng tiếng Anh
Trình độ tiếng Anh và động cơ học tập
cũng là yếu tố ảnh hưởng được tìm thấy
Qua phỏng vấn đợt 1, nhiều sinh viên
cho rằng tiếng Anh của mình còn yếu, chưa
đủ để giao tiếp Sinh viên giải thích rằng khi
học phổ thông các em không được thực tập
nghe nói mà chỉ chú trọng luyện ngữ pháp
và từ vựng để đạt điểm cao trong các bài thi
Câu lạc bộ tiếng Anh thu hút khoảng 60
thành viên tham dự nên phải chia làm hai ca
để sinh hoạt, nhưng chỉ có 3 sinh viên của
nhóm tham gia Khi được phỏng vấn ở cuối
học kỳ về lý do không tham gia câu lạc bộ,
sinh viên đưa ra: vì bận [SD2, SD6, SD7],
vì không tiện đường [SD5, SD10] Khi được
hỏi “nếu đưa câu lạc bộ vào trường và sinh
hoạt vào thời gian do các em chọn, các em
có chắc là sẽ tham gia không?” thì các em
trả lời “có” một cách không dứt khoát Một
sinh viên thuộc nhóm tích cực [SD4] phát
biểu rằng, rất có thể do các bạn không có
động cơ học tập nên không chịu tham gia
câu lạc bộ và nhận định: “Một khi đã muốn
tham gia thì các bạn sẽ sắp xếp thời gian và
tìm cách để mà đến tham gia” [SD4]
4.1.2 Các yếu tố bên ngoài
Các tố bên ngoài gây ảnh hưởng đến
WTC là bàn ghế cố định, phòng chật, người
cùng tham gia giao tiếp chỉ giới hạn trong
lớp và hệ thống học tập trực tuyến (Moodle)
không tiện dụng Nhật ký của giáo viên ghi lại rằng, khi giáo viên yêu cầu cả lớp đi quanh, phỏng vấn các bạn khác thì các em khó tiếp cận với nhiều bạn vì không đủ chỗ
để dịch chuyển
Trong phỏng vấn đợt 1, khi được hỏi có nói tiếng Anh ngoài giờ học không, nhiều sinh viên trả lời rất hiếm khi Chủ yếu các
em nói trong giờ học Sau giờ học, các em hầu như không ở lại khoa vì không có chỗ sinh hoạt, trong khi việc tìm được người nói tiếng Anh bên ngoài cũng không dễ
Khi được hỏi về trang Moodle mà giáo viên đã chuẩn bị cho lớp, hai phần ba sinh viên nói là không tiện dụng Để sử dụng Moodle cần phải có máy tính mà đôi khi còn gặp vấn đề về đường truyền internet Hơn nữa, do ở xa nhau nên không tiện làm việc nhóm để hoàn thành bài tập trên Moodle như yêu cầu Đây là lý do giáo viên chuyển sang dùng Facebook và xem xét kỹ hơn khi
ra các bài tập nhóm
4.2 Các thay đổi tích cực
Mặc dù vẫn còn tồn tại các yếu tố bên trong và bên ngoài gây cản trở WTC nhưng một số chuyển biến tích cực đã được ghi nhận Nhật ký và đợt phỏng vấn cuối học kỳ cho thấy, đa số sinh viên đã tích cực, chủ động hơn trong các hoạt động nói trên lớp
Cụ thể, một số sinh viên cho rằng nhờ các hoạt động hào hứng như thảo luận nhóm, sơ
đồ tư duy, thuyết trình, phân vai đóng kịch theo tình huống mà họ đã có thể nói một cách tự nhiên và tự tin hơn Sinh viên [SE15] nói, “dường như không còn bị cản trở về ngôn ngữ nữa”
Giáo viên có vai trò rất quan trọng đối với WTC Tất cả các sinh viên tham gia phỏng vấn đợt 2 đều có chung ý kiến rằng, ngoài việc lựa chọn hoạt động khá phù hợp,
Trang 6giáo viên đã tạo được không khí học tập
thoải mái, thân thiện và khuyến khích các
em hợp tác với nhau trong học tập Sinh viên
nhận xét rằng, bài tập phỏng vấn người nước
ngoài làm cho họ vượt qua được sự sợ hãi
và sự thiếu tự tin về khả năng nói tiếng Anh
của mình Nhiều sinh viên cũng thấy ý nghĩa
của việc giáo viên mời một bạn có khả năng
nói tiếng Anh tốt đến trao đổi kinh nghiệm
Họ rất thích buổi trao đổi văn hóa với sinh
viên Pháp, vì có cơ hội nói chuyện với người
nước ngoài thông qua giao tiếp thật (real
communiation) Sinh viên cũng thích đưa
những đoạn ghi hình nói tiếng Anh theo chủ
đề lên Facebook của lớp để giáo viên và các
bạn cùng lớp nhận xét Sinh viên [SE14]
đánh giá khóa học như sau: “Lúc trước em
rất nhát nói tiếng Anh Nhờ vào lớp học này
mà bây giờ em đã bắt đầu nói tiếng Anh với
các bạn cùng phòng ở ký túc xá và động viên
các bạn nói tiếng Anh”
4.3 Các đề nghị từ phía sinh viên
Khi được yêu cầu nêu ý kiến và biện
pháp tăng cường tính chủ động và hiệu quả
của việc sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp,
sinh viên nêu một số kiến nghị đối với giáo
viên, hoạt động nói và cơ sở vật chất Sinh
viên [SE4] cho rằng, giáo viên cần chú ý
hơn về cách đặt câu hỏi (vì đôi khi câu hỏi
chưa được thú vị), cần “khó” hơn trong
những ngày đầu, buộc sinh viên phải nói,
như yêu cầu họ thuyết trình trước lớp để
quen nói tiếng Anh Ngoài ra, có một ý kiến
nêu yêu cầu được học với giáo viên nước
ngoài Về cơ sở vật chất, tuy không nhiều
nhưng có hai ý kiến đề nghị bàn và ghế nên
tách rời nhau để có thể dịch chuyển tạo
thuận tiện cho việc tổ chức làm việc nhóm;
một ý kiến đề nghị phòng học được trang bị
máy lạnh
5 Kết luận
Kết quả nghiên cứu trên cho thấy,
những cố gắng của giáo viên có thể tạo ra các tác động tích cực để người học chủ động hơn trong giao tiếp bằng tiếng Anh Bên cạnh đó, động cơ của người học ảnh hưởng rất mạnh đến tính chủ động của họ khi sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp Vì vậy, vấn
đề này cần được tập trung hơn trong các nghiên cứu tiếp theo
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Trong nước:
1 Quyết định số 1400/QĐ-TTg của Bộ GD&ĐT,
nguồn:https://dean2020.edu.vn/vi/laws/detail/ Quyet-dinh-ve-viec-phe-duyet-De-an-Day-va- hoc-ngoai-ngu-trong-he-thong-giao-duc-quoc- dan-giai-doan-2008-2020-1400-QD-TTg-ngay-30-9-2008-8/
2 Bùi Thị Thục Quyên and Phan Xuân Thảo
(2016) Willingness to communicate in English
reported by Vietnamese undergraduates Paper
presented at The First International Language Development Conference at Ton Duc Thang University, Ho Chi Minh City, Vietnam
Ngoài nước:
1 Brophy, J (2004) Motivating Students to Learn
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates
2 Cao, Y (2009) Willingness to communicate and communication quality in ESL classrooms TESL Reporter 45(2): 18–36
3 Cao, Y, Philip, J (2006) Interactional context and willingness to communicate: comparision
of behavior in whole class, group and dyadic interaction System 34(4): 480–493
4 Cetinkaya, Y (2005) Turkish college students’ willingness to communicate in English as a foreign language (Unpublished doctoral dissertation) The Ohio State University
5 Chu, H R (2008) Shyness and EFL learning
in Taiwan: A study of shy and non-shy college students’ use of strategies, foreign language anxiety, motivation, and willingness to communicate Unpublished doctoral dissertation, Austin: University of Texas
Trang 76 de Saint Léger, D., & Storch, N (2009)
Learners’ perceptions and attitudes:
Implications for willingness to communicate in
an L2 classroom System, 37(2), 269-285
7 Dörnyei, Z (2001) Motivational Strategies in
the Language Classroom Cambridge:
Cambridge University Press
8 Dörnyei, Z (2005) The Psychology of the
Language Learner: Individual Differences in
Second Language Acquisition Mahwah, N.J:
Laurence Erlbaum
9 Gardner, R C (1985) Social psychology and
second language learning: The role of
attitudes and motivation Arnold
10 Ghonsooly, B., Hosseini Fatemi, A., &
Khajavy, G H (2013) Examining the
relationships between willingness to
communicate in English, communication
confidence, and classroom environment
International Journal of Research Studies in
Educational Technology, 3(1)
11 Kang, S J (2005) Dynamic emergence of
situational willingness to communicate in a
second language System, 33(2), 277-292
12 Kim, S J (2004) Exploring Willingness to
Communicate in English among Korean EFL
Students in Korea: WTC as a Predictor of
Success in Second Language Unpublished
doctoral dissertation, Columbus: Ohio State
University
13 Lee, W., & Ng, S (2010) Reducing student
reticence through teacher interaction strategy
ELT Journal, 64(3), 302-313
14 Liu, M H (2005) Reticence in oral English
language classrooms: A case study in China
TESL Reporter, 38(1), 1-16
15 MacIntyre, P D & Charos, C (1996)
Personality, attitudes, and affect as predictors
of second language communication Journal of
Language and Social Psychology, 15, 3-26
16 MacIntyre, P D., Dörnyei, Z., Clément, R., &
Noels, K A (1998) Conceptualizing
willingness to communicate in a L2: A
situational model of L2 confidence and
affiliation The Modern Language
Journal, 82(4), 545-562
17 McCroskey, J C., & Baer, J E (1985)
Willingness to communicate: The construct and its measurement Paper presented at the
annual convention of the Speech Communication Association, Denver, CO
18 McCroskey, J C., & Richmond, V P (1990) Willingness to communicate: A cognitive view In M Booth- Butterfield (Ed.), Communication, cognition, and anxiety (pp 19–37) Newbury Park, CA: Sage
19 Pattapong, K (2010) Willingness to communicate in a second language: A qualitative study of issues affecting Thai EFL learners from students' and teachers' point of view Unpublished doctoral dissertation,
Sydney: University of Sydney
20 Peng, J (2007) Willingness to communicate
in the Chinese EFL classroom: A cultural
perspective In J Liu (Ed.), English language
teaching in China: New approaches, perspectives, and standards (pp 250–269)
London: Continuum
21 Peng, J E (2012) Towards an ecological understanding of willingness to communicate
in EFL classrooms in China System, 40(2), 203-213
22 Peng, J E., & Woodrow, L (2010) Willingness to communicate in English: A model in the Chinese EFL classroom
context Language learning, 60(4), 834-876
23 Riazi, A., & Riasati, M J (2007) Language learning style preferences: A students case
study of Shiraz EFL institutes Asian EFL
Journal, 1 156-188
24 Savaşçi, M (2014) Why are some students reluctant to use L2 in EFL speaking classes?
An action research at tertiary level Procedia
- Social and Behavioral Sciences, 16,
2682-2686
25 TeachingEnglish (n.d.) English clubs,
nguồn: https://www.teachingenglish.org.uk/ article/english-clubs
26 Tong, J (2010) Some observations of students’ reticent and participatory behavior
Trang 8in Hong Kong English classrooms Electronic
Journal of Foreign Language Teaching, 7(2),
239-254
27 Tsui, A (1996) Reticence and anxiety in
second language learning In K.M Bailey &
D Nunan (Eds.), Voices from the language
classroom: Qualitative research in second
language education (pp 145-167)
Cambridge, UK: Cambridge University Press
28 Wen, W P., & Clément, R (2003) A Chinese conceptualisation of willingness to
communicate in ESL Language culture and
curriculum, 16(1), 18-38
29 Yashima, T (2002) Willingness to communicate in a second language: The
Japanese EFL context The Modern Language
Journal, 86(1), 54-66
Ngày nhận bài: 28/10/2017 Biên tập xong: 15/7/2018 Duyệt đăng: 20/7/2018