Lựa chọn bài tập thực nghiệm rèn kiến thức kĩ năng thực hành hóa học cho học sinh THPT lớp 12 khi dạy học chương Kim loại kiềm Kim loại kiềm thổNhôm

Lựa chọn bài tập thực nghiệm rèn kiến thức kĩ năng thực hành hóa học cho học sinh THPT lớp 12 khi dạy học chương Kim loại kiềm Kim loại kiềm thổNhôm Thực tế cho thấy 1 điều rất nhiều truờng THPT chưa có Phòng thí nghiệm, các em không có điều kiện thực hành, do vậy mà hầu hết các em yếu kém về kỹ năng thực hành, chưa hiểu sâu rộng về những kiến thức đã được truyền đạt, có một phần lớn các em không hứng thú với môn học. Thực hành là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn giúp cho việc học hóa học có ý nghĩa hơn, nâng cao hiệu quả dạy học hóa học. Trong các cuộc thi quốc tế, học sinh của ta thuờng yếu về các môn thực hành trong đó có môn Hoá học, do vậy cần kết hợp lý thuyết với thực hành để môn Hoá học không còn là một môn học đơn thuần là lý thuyết.

bỡ ngõ khi tiếp xúc với môi truờng có điều kiện thực nghiệm, trong nghiên cứu cũng như công việc chuyên môn sau này

Thực tế cho thấy rất nhiều truờng THPT chưa có Phòng thí nghiệm, các

em không có điều kiện thực hành, do vậy mà hầu hết các em yếu kém về kỹ năng thực hành, chưa hiểu sâu rộng về những kiến thức đã được truyền đạt, có một phần lớn các em không hứng thú với môn học

Thực hành là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn giúp cho việc học hóa học có ý nghĩa hơn, nâng cao hiệu quả dạy học hóa học

Trong các cuộc thi quốc tế, học sinh của ta thuờng yếu về các môn thực hành trong đó có môn Hoá học, do vậy cần kết hợp lý thuyết với thực hành để môn Hoá học không còn là một môn học chay

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Lựa chọn bài tập thực

nghiệm rèn kiến thức kĩ năng thực hành hóa học cho học sinh THPT lớp

12 cơ bản khi dạy học chương Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ-Nhôm”

2 Mục đích nghiên cứu

- Lựa chọn bài tập thực nghiệm khi dạy học chương chương Kim loại kiềm- Kim loại kiềm thổ - Nhôm

- Giúp học sinh biết cách làm thí nghiệm, rèn kiến thức kĩ năng thực hành

hóa học nhằm nâng cao chất lượng dạy học

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

- Đối tượng nghiên cứu: Bài tập thực nghiệm rèn kiến thức kĩ năng khi dạy và học chương Kim loại Kiềm - Kiềm thổ và Nhôm

4 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn và sử dụng một cách hợp lý các bài tập thực nghiệm thì sẽ rèn kiến thức kĩ năng thực hành hoá học và đáp ứng nhu cầu của người học góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Lựa chon các bài tập thực nghiệm rèn kiến thức kĩ năng thực hành hoá học cho học sinh lớp 12 chương kim loại kiềm-kim loại kiềm thổ - nhôm

- Thử nghiệm các bài tập thực nghiệm đã lựa chọn

- Quan sát lớp học và lấy ý kiến về tác dụng của các bài tập thực nghiệm rèn kiến thức kĩ năng thực hành hoá học

6 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Tổng quan cơ sở lý luận;

 Phương pháp thực nghiệm: Lựa chọn các bài tập thực nghiệm;

 Phương pháp phỏng vấn, điều tra: Thực hiện phỏng vấn một số học

sinh;

7 Điểm mới của đề tài

 Tổng quan được cơ sở lí luận của đề tài;

 Tìm hiểu về lĩnh vực rèn kiến thức kĩ năng thực hành hoá học cho học sinh lớp 12 khi dạy và học chương kim loại kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm;

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ THỰC TIỄN VÀ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1 1 Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hóa học theo hướng tích cực

1 1 1 Thế nào là PPDH tích cực?

Như chúng ta đã biết, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy học hoặc nhấn mạnh mặt nào đó về vai trò của người thầy Chúng tôi cho rằng, cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết Chính vì thế mà không có một phương pháp giảng dạy nào được cho là lý tưởng Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm của nó do vậy người thầy nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy-học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình

Theo chúng tôi, phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố sau:

- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có

- Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học

- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động

- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong quá trình học

- Thể hiện được kết quả mong đợi của người học

1.1.2 Tại sao phải đổi mới phương pháp dạy học?

Với sự phát triển của cách mạng khoa học - công nghệ hiện nay, với những bước nhảy vọt trong thời buổi hiện nay đã đưa thế giới chuyển từ kỷ nguyên công nghệ sang kỷ nguyên thông tin và phát triển tri thức, đồng thời

tác động tới tất cả các lĩnh vực, làm biến đổi nhanh chóng và sâu sắc đời sống vật chất và tinh thần của xã hội hiện nay

Vì thế mà làm cho khoảng cách giữa các phát minh khoa học - công nghệ và áp dụng vào thực tiễn ngày càng thu hẹp; kho tàng kiến thức của nhân loại ngày càng đa dạng và phong phú và tăng theo cấp số nhân

Với sự phát triển của các quốc gia hiện nay thì nó càng đòi hỏi phải tăng suất lao động, năng suất lao động, nâng cao chất lượng hàng hóa và đổi mới công nghệ một cách nhanh chóng Các phương tiện truyền thông, mạng viễn thông, internet đã tạo thuận lợi cho giao lưu và hội nhập văn hóa, đồng thời cũng đang diễn ra cuộc đấu tranh gay gắt để bảo tồn bản sắc dân tộc

Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ, sự phát triển năng động của các nền kinh tế, quá trình hội nhập và toàn cầu hóa đang làm cho việc rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển giữa các nước trở nên thực tiễn hơn và nhanh chóng hơn Khoa học - công nghệ trở thành động lực cơ bản của sự phát triển kinh tế - xã hội Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học - công nghệ, phát triển

nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò chủ yếu trong việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của các thệ hệ hiện nay và mai sau

Đổi mối giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu Bối cảnh trên tạo nên những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo dục, xây dựng nhân cách người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục Nhà trường từ chỗ khép kín chuyển sang cơ chế mở, đối thoại với xã hội và gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học- công nghệ và ứng dụng; nhà giáo thay vì chỉ truyền đạt tri thức, chuyển sang cung cấp cho người học phương pháp thu nhận thông tin một cách hệ thống, có tư duy phân tích và tổng hợp Đầu tư cho giáo dục từ chỗ được xem như là phúc lợi xã hội chuyển sang đầu tư cho phát triển

Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước phát triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn những nhu cầu của sự phát triển đất nước

Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gồm các yêu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học Phương pháp dạy học là khâu rất quan trọng bởi lẽ phương pháp dạy học có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trước hết là việc đổi mới phương pháp dạy học

1 1 3 Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

Thực chất của đổi mới PPDH là "lấy học sinh làm trung tâm" và khi đó người dạy phải hiểu được yêu cầu của người học để cung cấp thông tin, định hướng mục tiêu học tập, tổ chức, hướng dẫn người học chủ động tư duy, nhận thức, thực hành, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận tri thức Do đó, để đổi mới PPDH mỗi giáo viên phải tìm kiếm, lựa chọn các phương thức hoạt động chung cho phù hợp với học sinh nhằm thực hiện 3 chức năng của PPDH, gồm nắm vững, giáo dục, phát triển Phương pháp giảng dạy phù hợp sẽ phát huy hiệu quả, trực tiếp ảnh hưởng đến chất lượng giờ dạy Một giờ dạy tốt của một người thầy giỏi có khi in đậm trong trí nhớ của học sinh hàng mấy chục năm

Khi bàn về hiện trạng phương pháp dạy học những năm gần đây, chúng

ta phải tránh một nhận xét chung chung là: Chúng ta đã sử dụng phương pháp dạy học lạc hậu trì trệ Tuy nhiên, cũng không thể nói trong thực tế ngày nay phương pháp truyền thống vẫn được coi là ưu việt, bởi thực chất của phương pháp dạy học những năm vừa qua chủ yếu vẫn xoay quanh việc: “thầy truyền đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ” thậm chí ở một số bộ môn do thúc bách của quỹ thời gian với dung lượng kiến thức trong một giờ (đặc biệt ở các lớp có liên

quan đến thi cử) dẫn đến việc “thầy đọc trò chép” hay thầy đọc chép và trò đọc, chép”… Nói như vậy, cũng không phủ nhận ở một số không ít các thầy

cô giáo có ý thức và tri thức nghề nghiệp vững vàng vẫn có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh được tinh thần của một xu thế mới

Đã có rất nhiều giáo viên áp dụng phương pháp mới vào trong quá trình dạy học Đó là PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mỹ, ở Pháp ) từ đầu thế kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Đó là cách thức DH theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Vì thế thường gọi PP này là PPDH tích cực; ở đó, giáo viên là người giữ vài trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm Người thầy có vai trò là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy PPDH này rất đáng chú ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững Giáo án dạy học theo PP tích cực được thiết kế kiểu chiều ngang theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của thầy và học của trò Ưu điểm của PPDH tích cực rất chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học

Để rồi lại chong đèn lần mò, tham khảo, xây dựng, thử nghiệm phương pháp giáo dục mới Thành công cũng chẳng ai khen mà không thực hiện cũng chẳng

ai chê Thế thì tội gì

2 Hạn chế về năng lực chuyên môn

Nhìn chung đội ngũ giáo viên hiện nay không đồng đều về chất lượng Một số chưa chuẩn hóa Lực lượng giáo viên trẻ qua dự giờ thấy bộc lộ nhiều hạn chế về nghiệp vụ chuyên môn do hệ thống lý luận giáo dục và chương trình giảng dạy ở các trường sư phạm quá lạc hậu, thiếu thực tế Sinh viên học cái gì đó thì nhiều mà học nghề dạy học, cách dạy học lại quá ít Chỉ chưa đầy một chục tiết dạy trong mấy tuần thực tập đã thành nghề(?) Nói thiếu tin tưởng vào lớp trẻ mới nghe trái tai nhưng thực tế không có gì là quá

3 Thiếu lòng tin đối với học sinh

Một thực tế khó phủ nhận là học sinh ngày nay bị suy giảm khá nhiều

về khả năng tự học và các hoạt động tư duy như phân tích, so sánh, tóm tắt, quy nạp Nguyên nhân cũng khó phủ nhận là do hậu quả của phương pháp giáo dục áp đặt, nhồi nhét trong thời gian khá dài của hệ thống giáo dục phổ thông Vì vậy, qua thảo luận và đọc các bản thu hoạch của giáo viên trong các đợt tập huấn, thấy đa số có quan điểm như sau: giáo dục phổ thông mới chỉ phù hợp với học sinh khá giỏi, thích hợp cho các trường chuyên hoặc trường công lập có chất lượng cao, không phù hợp cho các trường bán công hoặc có chất lượng đầu vào thấp(?) Có giáo viên nói thẳng: Nếu giảng dạy những phương pháp trên thì học sinh trường này sẽ không biết gì Dẫn chứng đưa ra

là những bài kiểm tra có tính suy luận hầu như các em đồng loạt bỏ giấy trắng(?!)

Quan niệm trên không những thể hiện việc thiếu niềm tin đối với học sinh mà còn trái với lôgic về lý luận Thực ra, muốn học sinh phát huy được khả năng tư duy để làm được những bài suy luận thì chỉ có cách duy nhất là đổi mới phương pháp giáo dục

4 Cơ chế quản lý chưa đủ sức và còn nhiều bất cập

Đặc thù nghề dạy học là giáo viên có "khoảng trời chuyên môn" riêng, dạy hết giờ, hết bài là hoàn thành nhiệm vụ Còn chất lượng thế nào khó ai bắt

bẻ được Hiện tượng có giáo viên dạy trên lớp qua loa để giữ "bí quyết" nhằm lôi kéo học sinh về nhà học thêm là có thực, nhưng nhà trường biết cũng đành chịu Trong khi đó, cuộc vận động đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay không kèm theo một thể chế thi đua khen thưởng hoặc giám sát, kiểm tra đánh giá nào Phát động xong, ai muốn thực hiện hay không tuỳ Khó có thể đặt hy vọng lớn vào một công việc nửa vời như vậy

Mặt khác, đổi mới phương pháp giáo dục đòi hỏi phải đổi mới phương pháp đánh giá giờ dạy Thế nhưng hiện nay, các trường phổ thông vẫn phải sử dụng "hướng dẫn đánh giá giờ dạy" đã quá lạc hậu do Bộ Giáo dục - Đào tạo ban hành cách đây nhiều năm Chẳng khác gì nhét một đồ vật đã biến dạng vào cái khuôn cũ

5 Bệnh thành tích

Đại đa số giáo viên muốn đánh giá đúng thực chất kết quả học tập của học sinh Nhưng sau một năm làm việc nghiêm túc, cuối năm học lại phải tự

"phủ nhận" kết quả nghiêm túc của mình để tìm cách nâng điểm cho học sinh

do chỉ tiêu thi đua khống chế Đó là sự thực ở nhiều trường phổ thông hiện nay Cho nên nếu nhìn thẳng vào sự thực thì bệnh thành tích chủ yếu là của các cấp quản lý Từ đó sinh ra kết quả chất lượng ảo "bảo hiểm" cho học sinh dẫn tới hiện tượng chây lười học tập và hình thành thói quen ỷ lại, trông chờ vào ngoại cảnh Trong bối cảnh như vậy, giáo viên dễ bị thui chột ý chí và lòng nhiệt tình, không mặn mà với sự đổi mới

6 Trang thiết bị dạy học thiếu đồng bộ

Hiệu quả đổi mới phương pháp giảng dạy chưa cao vì nhiều yếu tố, trong đó thiếu thiết bị dạy học cũng là một yếu tố Thiết bị dạy học thường đi sau trong khi đây là một yếu tố hỗ trợ GV đổi mới phương pháp giảng dạy

Gần đây, cùng với việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, thiết bị dạy học được ưu tiên đầu tư nhưng lại đầu tư không đồng bộ, nhiều nơi có thiết bị nhưng thiếu phòng thí nghiệm khiến hiệu quả sử dụng chưa cao

1 1 5 Các phương pháp dạy học tích cực

1 Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

Phương pháp này có thể được xem như một cách xây dựng tổng thể một đề cương giảng dạy hoặc là một trong những cách được người dạy áp dụng để xây dựng đề cương giảng dạy cho một môn học Phương pháp này xuất hiện vào năm 1970 tại trường Đại học Hamilton-Canada, sau đó được phát triển

nhanh chóng tại Trường Đại học Maastricht-Hà Lan

Phương pháp này ra đời và được áp dụng rộng rãi dựa trên những lập luận sau:

- Sự phát triển như vũ bão của KHCN trong những thập niên gần đây, trái ngược với nó là khả năng không thể dạy hết cho người học mọi điều

- Kiến thức của người học thì ngày càng hao mòn từ năm này qua năm khác, cộng thêm là sự chêch lệch giữa kiến thức thực tế và kiến thức thu được từ nhà trường

- Việc giảng dạy còn quá nặng về lý thuyết, còn quá coi trọng vai trò của người dạy, chưa sát thực và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tế

- Tính chất thụ động trong học tập của người học so với vai trò truyền tải của người dạy còn cao khi mà số lượng người học trong một lớp ngày càng tăng

- Hoạt động nhận thức còn ở mức độ thấp so với yêu cầu của thực tế (ví

dụ như khả năng đọc và khai thác một cuốn sách hoặc một công trình nghiên cứu)

- Sự nghèo nàn về phương thức đánh giá người học, việc đánh giá còn quá nặng về kiểm tra khả năng học thuộc

Chính vì những lý do trên mà phương pháp dạy học dựa trên việc giải quyết vấn đề xuất phát từ tình huống thực tế của cuộc sống, thực tế nghề nghiệp được xây dựng dựa trên những yêu cầu sau:

- Phải có một tình huống cụ thể cho phép ta đặt ra được một vấn đề

- Các nguồn lực (trợ giảng, người hướng dẫn, tài liệu, cơ sở dữ liệu… ) đều được giới thiệu tới người học và sẵn sàng phục vụ người học

- Các hoạt động phải được người học triển khai như đặt vấn đề, quan sát, phân tích, nghiên cứu, đánh giá, tư duy,…

- Kiến thức cần được người học tổng hợp trong một thể thống nhất (chứ không mang tính liệt kê), điều đó cũng có nghĩa là việc giải quyết vấn

đề dựa trên cách nhìn nhận đa dạng và chứng tỏ được mối quan hệ giữa các kiến thức cần huy động

- Phải có khoảng cách thời gian giữa giai đoạn làm việc trong nhóm và giai đoạn làm việc độc lập mang tính cá nhân

- Các hình thức đánh giá phải đa dạng cho phép chúng ta có thể điều chỉnh và kiểm tra quá trình sao cho không chệch mục tiêu đã đề ra

Để đảm bảo mọi hoạt động có thể bao phủ được toàn bộ các yêu cầu trên, Trường Đại học Rijkuniversiteit Limbourg tại Maastricht đã đề ra các bước tiến hành như sau:

Bước 1: Làm rõ các thuật ngữ và khái niệm liên quan

Bước 2: Xác định rõ vấn đề đặt ra

Bước 3: Phân tích vấn đề

Bước 4: Lập ra danh mục các chú thích có thể

Bước 5: Đưa ra mục tiêu nghiên cứu và mục tiêu học tập

Bước 6: Thu thập thông tin

Bước 7: Đánh giá thông tin thu được

Trong số các bước trên, người học thường gặp khó khăn trong việc phân tích vấn đề và tổng hợp các thông tin liên quan vấn đề

 Tác động tích cực của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

- Học viên có thể thu được những kiến thức tốt nhất, cập nhật nhất

- Có thể bao phủ được trên một diện rộng các trường hợp và các bối cảnh thường gặp

- Tính chủ động, tinh thần tự giác của người học được nâng cao

- Động cơ học tập và tinh thần trách nhiệm của học viên được nâng cao

- Việc nghiên cứu và giải quyết vấn đề ngày càng được bảo đảm

Tuy nhiên, để áp dụng phương pháp này với cơ hội thành công cao đòi hỏi chúng ta phải tiến hành một loạt những chuyển đổi sau:

- Chuyển đổi các hoạt động của người học từ tính thụ động sang tính tích cực, chủ động

- Chuyển đổi các hoạt động của người dạy (người dạy có vai trò khơi dậy các vấn đề và hướng dẫn người học)

- Chuyển đổi mối quan hệ giữa vai trò của người học và người dạy

- Chuyển đổi hệ thống đánh giá người học

- Coi trọng thời gian tự học của người học như thời gian học trên lớp

2 Dạy học theo nhóm

Để giúp người học tham gia vào đời sống xã hội một cách tích cực, tránh tính thụ động, ỷ lại thì phương pháp dạy học trong nhà trường có một vai trò rất to lớn Dạy học theo nhóm đang là một trong những phương pháp tích cực nhằm hướng tới mục tiêu trên Với phương pháp này, người học được làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có

cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã được phân công sẵn Hơn nữa với phương

pháp này người học thực thi nhiệm vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp, tức thời của giảng viên

Một nhiệm vụ mang tính cộng tác là nhiệm vụ mà người học không thể

giải quyết một mình mà cần thiết phải có sự cộng tác thực sự giữa các thành viên trong nhóm tuy nhiên vẫn phải đảm bảo tính độc lập giữa các

thành viên Hơn nữa, người dạy cần phải có yêu cầu rõ ràng và tạo điều kiện

thuận lợi cho việc hợp tác giữa người học Chúng tôi sử dụng thuật ngữ “hợp

tác” nhằm nhấn mạnh đến công việc mà người học tiến hành trong suốt quá

trình thực thi nhiệm vụ Trong quá trình hợp tác, công việc thường được phân công ngay từ đầu cho mỗi thành viên

Cần chú ý rằng tầm quan trọng của nhiệm vụ được phân công và vai trò của nhiệm vụ sẽ quyết định động cơ học tập của người học Người học sẽ có động cơ thực hiện nhiệm vụ của mình nếu họ biết rõ được vai trò của các nguồn thông tin ban đầu, của các nguồn lực sẵn có, biết được ý nghĩa của vấn

đề, của các yếu tố đầu vào

Để có được một nhiệm vụ hấp dẫn, có khả năng kích thích động cơ học tập của người học, chúng tôi xin trình bày dưới đây các đặc trưng của một nhiệm

vụ hay

 Tác động tích cực của phương pháp dạy học theo nhóm

Phương pháp dạy học theo nhóm có những tác động tích cực về mặt nhận thức sau:

- Học sinh ý thức được khả năng của mình

- Nâng cao niềm tin của học viên vào việc học tập

- Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc vào giải quyết các tình huống khác nhau

Ngoài những tác động về mặt nhận thức, một số tác giả còn cho rằng phương pháp này còn có tác động cả về quan điểm xã hội như:

- Cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân

- Dễ dàng trong làm việc theo nhóm

- Tôn trọng các giá trị dân chủ

- Chấp nhận được sự khác nhau về cá nhân và văn hoá

- Có tác dụng làm giảm lo âu và sợ thất bại

- Tăng cường sự tôn trọng chính bản thân mình

3 Dạy học thông qua việc làm đồ án môn học

Đồ án môn học thông thường được xây dựng từ một vấn đề gần gũi với cuộc sống (nhu cầu, sự thiếu hụt, mâu thuẫn về nhận thức xã hội, mong muốn tìm ra một điều gì mới mẻ,…) hoặc từ người dạy hoặc cũng có thể là từ người học (cá nhân xây dựng hoặc một tập thể)

Việc xây dựng một đồ án môn học đòi hỏi người học phải có khả năng tổng hợp kiến thức, có khả năng dự đoán, sáng tạo và tư duy đổi mới Trong quá trình xây dựng đồ án luôn đòi hỏi phải có sự trao đổi, thảo luận giữa người học và người dạy nhằm giải thích và thống nhất mục tiêu

Người học luôn thấy được lợi ích và tạo được động cơ học tập bởi đồ án luôn gắn liền với mục tiêu và các phương tiện để đi đến mục tiêu đó Cho phép người học:

- Thu được nhiều kiến thức, kỹ năng

- Nâng cao khả năng kiểm soát tình huống thông qua việc trả lời các câu hỏi liên quan tới vấn đề, thông qua những phát hiện trong quá trình tiến hành đồ án

- Hiểu biết hơn về chính mình, những hạn chế của bản thân, đánh giá được những nhu cầu của bản thân và cách thức mà mình đã tiến hành

1 1 6 Kỹ thuật thiết kế PPDH theo hướng tích cực

Để đổi mới PPDH theo quan điểm thiết kế cần nhấn mạnh những phương hướng sau đây:

GV là chủ thể trực tiếp đổi mới PPDH, không ai làm thay được, và điều đó diễn ra tại bài học, môn học, lớp học, trường học, trong quá trình dạy học Cải thiện KN đã có nhưng chưa hiệu quả, học và bổ sung cho mình những

KN còn thiếu nhưng cần phải có để thực hiện kiểu PPDH mà mình chưa quen

sử dụng hoặc chưa có đủ nhận thức lí luận

Thay đổi thói quen không phù hợp trong suy nghĩ và hành động dạy học, nhờ thường xuyên chú ý áp dụng nhận thức lí luận về đổi mới dạy học và những phương pháp luận dạy học hiện đại

Phát triển những mô hình KN mới của PPDH theo những kiểu PPDH mà mình đã trải nghiệm thành công nhiều lần Đó chính là sáng tạo PPDH mới ở hình thái KN và kĩ thuật, đồng thời là sự phát triển giá trị, kinh nghiệm nghề nghiệp, nâng cao tay nghề GV thực hiện việc này qua suy nghĩ tìm tòi và trao đổi với đồng nghiệp hàng ngày, học hỏi lẫn nhau

Phát triển những phương tiện, học liệu và công cụ phù hợp nhất với mình

và phong cách của lớp, với nội dung và tính chất môn học và tổ chức chúng có hiệu quả nhằm thực hiện những kiểu và mô hình PPDH mà mình đã chọn, đã phát triển và đã có kinh nghiệm sử dụng thành công

Trước khi tiến hành dạy học và thực hiện PPDH, cần phải thiết kế nó cùng với thiết kế bài học, trong đó cố gắng đưa những đóng góp và sáng tạo của riêng mình cũng như sáng kiến của đồng nghiệp vào thiết kế

1 2 Thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học ở trường phổ thông

1 2 1 Tầm quan trọng của thực hành hoá học

Thí nghiệm thực hành là hình thức thí nghiệm do học sinh tự làm khi hoàn thiện kiến thức nhằm minh hoạ, ôn tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo hoá học Đây là dạng thí nghiệm mà học sinh tập triển khai nghiên cứu các quá trình hoá học như: nghiên cứu tính chất các chất, điều chế các chất, nhận biết các chất, giải bài tập thực nghiệm Đây là phương pháp học tập đặc thù của hoá học có tác dụng giáo dục, rèn luyện học sinh một cách toàn diện và có ý nghĩa to lớn trong việc thực hiện nhiệm vụ trí dục, đức dục, phát triển học sinh

Thí nghiệm có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình phát triển nhận thức của con người về thế giới Thí nghiệm là một phần của hiện thực khách quanđược thực hiện hoặc tái tạo lại trong những điều kiện đặc biệt, trong đó con ngườicó thể chủ động điều khiển các yếu tố tác động vào quá trình xảy ra để phục vụ cho các mục đích nhất định Thí nghiệm giúp con người gạt bỏ những cái phụ,không bản chất để tìm ra cái bản chất của sự vật hiện tượng Thí nghiệm giúp con người phát hiện ra những quy luật còn ẩn náu trong tự nhiên Mặt khác nó còn giúp con người kiểm chứng, làm sáng tỏ những giả thuyết khoa học Đúng như Ăng ghen đã nói: “Trong nghiên cứu khoa học tự nhiên cũng như lịch sử, phải xuất phát từ những sự thật đã có, từ những hình thái hiện thực khác nhau của vật chất; cho nên trong khoa học lý luận về tự nhiên, chúng ta không thể cấu tạo ra mối liên hệ để ghép chúng vào

sự thật, mà phải từ những sự thật đó, phát hiện ra mối liên hệ ấy, rồi phải hết sức chứng minh những mối liên hệ ấy bằng thực nghiệm”

Thí nghiệm là nền tảng của việc dạy học hoá học Nó giúp học sinh chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại Khi làm thí nghiệm học sinh sẽ làm quen với các chất hoá học và trực tiếp nắm bắt các tính chất lý, hoá của chúng Từ đó các em hiểu được các quá trình hoá học,

nắm vững các khái niệm, định luật, học thuyết của hoá học Nếu không có thí nghiệm thì:

Giáo viên sẽ tốn nhiều thời gian để giảng giải nhưng vẫn không rõ và hết

ý vì không phải mọi thứ đều có thể diễn đạt được trọn vẹn bằng lời Lời nói rất trừu tượng còn các thí nghiệm thì cụ thể

Học sinh tiếp thu kiến thức thiếu chính xác và vững chắc Các em sẽ khó hiểu bài vì không có những biểu tượng rõ ràng, cụ thể về các chất, các hiện tượng hóa học Ví dụ: phản ứng tạo kết tủa đồng hyđroxit dạng keo, màu xanh Nếu không có thí nghiệm thì học sinh không thể hình dung được dạng keo như thế nào Màu xanh thì có rất nhiều màu xanh khác nhau

Học sinh sẽ chóng quên khi không hiểu bài, không có ấn tượng sâu sắc bằng các hình ảnh cụ thể

Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tế Nhiều thí nghiệm rất gần gũi với đời sống, với các quy trình công nghệ Chính vì vậy thí nghiệm giúp học sinh vận dụng các điều đã học vào thực tế cuộc sống

Thí nghiệm giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng thực hành (các thao tác

và cách thức tiến hành thí nghiệm), hình thành những đức tính cần thiết của người lao động mới: cẩn thận, khoa học, kỷ luật

Thí nghiệm giúp học sinh phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng Khi tự tay làm thí nghiệm hoặc được tận mắt nhìn thấy những hiện tượng hoá học xảy ra, học sinh sẽ tin tưởng vào kiến thức đã học

và cũng thêm tin tưởng vào chính bản thân mình

Khi làm thí nghiệm rất dễ gây hứng thú học tập Học sinh không thể yêu thích bộ môn và không thể say mê khoa học với những bài giảng lý thuyết khô khan Trong giờ thực hành hoá học học sinh có điều kiện để tự mình thực hiện các thí nghiệm hoá học và quan sát đầy đủ các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm nên học sinh sẽ cảm nhận được vai trò của mình như một người nghiên cứu, có niềm vui của sự thành công và nỗi trăn trở của những lần thất

bại Từ các hiện tượng quan sát được trong học sinh nảy sinh các câu hỏi tại sao và nhu cầu giải thích để tìm ra mối liên hệ giữa các hiện tượng hoá học với bản chất các quá trình hoá học trong thí nghiệm, giữa nguyên nhân và kết quả Sự hướng dẫn của giáo viên, những ý kiến thảo luận với bạn bè sẽ giúp các em giải quyết được các mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình thí nghiệm, nắm vững kiến thức và cả phương pháp vận dụng chúng trong việc giải quyết đồng thời còn có được niềm vui của người nghiên cứu

Trong quá trình thí nghiệm học sinh phải phát huy tối đa các hoạt động của mọi giác quan và hoạt động tư duy Trong giờ thực hành học sinh phải thực hiện thao tác thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng hoá học

đã xảy ra trong quá trình thí nghiệm đồng thời đòi hỏi học sinh phải có hoạt động tư duy ở mức độ cao để hiểu được ý nghĩa các thao tác trong thí nghiệm Thí nghiệm thực hành là phương pháp học tập có ưu thế nhất trong việc rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo hoá học cho học sinh nhất là các kĩ năng, thao tác sử dụng hoá chất, dụng cụ thí nghiệm, kĩ năng quan sát, mô tả hiện tượng thí nghiệm và kĩ năng vận dụng kiến thức hoá học

Như vậy các bài thực hành thí nghiệm có vai trò quan trong trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo phổ thong trung học nhằm hình thành và phát triển năng lực hành động, năng lực nghiên cứu khoa học, phát triển tư duy tích cực, sang tạo cho học sinh

1 2 2 Phân loại thí nghiệm hoá học

1 Thí nghiệm trong hệ thống các phương tiện dạy học

Các phương tiện dạy học cơ bản phổ biến rộng rãi trong nhà trường gồm 3 loại:

 Phương tiện kỹ thuật dạy học (các phương tiện nghe nhìn và máy dạy học )

 Phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học trực quan)

 Thí nghiệm nhà trường

Đối với hoá học thì thí nghiệm nhà trường là phương tiện dạy học quan trọng nhất

2 Phân loại thí nghiệm

Trong trường phổ thông thí nghiệm được sử dụng dưới các hình thức sau:

 Thí nghiệm do giáo viên tự tay biểu diễn trước học sinh gọi là thí nghiệm biểu diễn của giáo viên

 Thí nghiệm do học sinh tự làm gọi là thí nghiệm của học sinh

 Thí nghiệm ngoại khóa là những thí nghiệm vui dùng trong các buổi hội vui về hoá học và những thí nghiệm ở ngoài trường như thí nghiệm thực hành ở nhà của học sinh

Trong các hình thức thí nghiệm trên thì thí nghiệm biểu diễn của giáo viên

- Không dùng miệng thổi tắt đèn, nên lấy nắp đèn chụp lên ngọn lửa

3 Lấy hoá chất:

- Tuyệt đối không để da tay tiếp xúc trực tiếp với hoá chất

- Mỗi hoá chất phải lấy bằng một dụng cụ riêng để đảm bảo sự tinh khiết

- Lấy xong cần đậy nút ngay, để về đúng vị trí quy định

4 Sử dụng chất dễ cháy (cồn, dầu hoả, xăng, benzen, axeton…)

- Để riêng một chỗ, tránh sơ ý va chạm, dẫm lên các chất dễ nổ

- Không dùng với liều lượng lớn

- Nghiền từng chất trong những cối riêng, nếu cần trộn lẫn dùng lông

1.4 Một số dụng cụ thí nghiệm quen thuộc

Ống nghiệm Ống nghiệm có nhánh Cốc đựng

Bình cầu cổ cao đáy bằng Bình cầu đáy tròn Bình cầu có nhánh

Bình đáy tam giác Chai đựng thuốc thử Chai đựng hóa chất

Chai + Ống hút nhỏ giọt Ống chữ U Sinh hàn thẳng

Phễu Phễu chiết Nhiệt kế

Ống hút nhỏ giọt Ống đong Buret

Giá đỡ Đèn cồn Đũa thủy tinh

Giá đựng ống nghiệm

1.5 Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học theo hướng tích cực

1 5 1 Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học Hóa học

Bài tập thực nghiệm hoá học được coi là một trong các phương pháp dạy học có hiệu quả và được sử dụng nhiều trong các giờ luyện tập, ôn tập với mục đích rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức, giải các dạng bài tập đặc thù của hoá học và phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy cho học sinh

Khi chuẩn bị bài luyện tập, ôn tập giáo viên cần chú ý đến việc lựa chọn bài tập và phương pháp sử dụng chúng trong giờ học Việc lựa chọn bài tập thực nghiệm hoá học cho bài luỵện tập cần lưu ý chọn các bài tập điển hình,

có tính tổng hợp và khái quát cao để thông qua việc giải chúng mà củng cố được nhiều kiến thức, kĩ năng và rèn luyện được khả năng phân tích, phát hiện vấn đề, vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề

Trong giờ luyện tập, ôn tập giáo viên thường sử dụng các câu hỏi lí thuyết

và bài tập hoá học để thực hiện các nhiệm vu học tập như:

- Dùng bài tập để tái hiện các kiến thức cơ bản, quan trọng

- Xây dựng các tình huống học tập để xác định khả năng vận dụng các kiến thức cơ bản trong chương

- Luyện tập theo bài tập mẫu và những điều kiện quen thuộc nhằm rèn luyện kĩ năng, vận dụng kĩ năng giải một cách đúng đắn theo các bước xác định

- Luyện tập khả năng ứng dụng kiến thức vào tình huống mới đòi hỏi có

sự vận dụng tổng hợp và sáng tạo kiến thức, kĩ năng đã có

- Dùng bài tập để khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức và chỉ ra cách thức hoạt động nhận thức

- Kiểm tra và tự kiểm tra kiến thức, kĩ năng thu nhận được

 Khi sử dụng bài tập hoá học trong giờ luyện tập thì hoạt động của giáo viên bao gồm:

- Đưa ra các bài tập cho học sinh từ đơn giản đến phức tạp theo từng dạng bài xác định

- Tổ chức và hướng dẫn hoạt động học tập của học sinh, giải đáp các thắc mắc của học sinh

- Tóm tắt và hệ thống các phưong pháp và nêu ra những vấn đề tình huống mới để mở rộng phát triển kiến thức cho học sinh

 Hoạt đông học tập của học sinh chủ yếu là:

- Hoàn thành các bài tập của giáo viên, có thể thực hiện theo nhiều cách

và tìm ra con đường ngắn nhất

- Trình bày kết quả hoạt động học tập của mình

- Nhận xét câu trả lời, bài làm của bạn và so sánh với kết quả của mình

- Ghi nhận các bước giải cơ bản cho dạng bài đã luyện tập và tiếp nhận nhiệm vụ học tập mới

Giáo viên cũng có thể sử dụng các câu hỏi, bài tập thực nghiệm hoá học để đàm thoại, kiểm tra trong giờ học hoặc cấu trúc trong các phiếu học tập và tổ chức cho học sinh hoạt động độc lập theo cá nhân hoặc thảo luận theo nhóm Với bài tập thưc nghiệm thì giáo viên nên tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm Các nhóm thảo luận, giải bài tập bằng lí thuyết sau đó tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm phương án giải bằng lí thuyết Giáo viên tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả hoạt động của nhóm mình, các nhóm khác nhận xét,

bổ sung, giáo viên đánh giá khái quát và tổng kết về phương pháp giải

Với các bài tập tổng hợp thì giáo viên nên đưa ra sau cùng, trên cơ sở học sinh đã được củng cố những kiến thức, kĩ năng cơ bản và có thể vận dụng được chúng trong quá trình giải bài tập đó Giáo viên cần giúp học sinh phân tích đè bài, tìm ra những con đường giải quyết vấn đề, rút ra được những kiến thức mới, kĩ năng mớim phương pháp tư duy, lập luận mới thong qua việc giải các bài tập tổng hợp và từ đó mà giáo viên đánh giá được trình độ thực của học sinh

Như vậy trong giờ luyện tập, ôn tập thì các bài tập trở thành nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi, khám phá những con đường, những phương pháp, cách thức vận dụng sáng tạo các kiến thức để giải quyết các vấn đề học tập

1 5 2 Sử dụng thí nghiệm hoá học trong bài luyện tập, ôn tập

Trong giờ luyện tập, ôn tập giáo viên thường ít sử dụng thí nghiệm hóa học nên không khí giờ học dễ thấy căng thẳng và nặng nề vì vậy giáo viên có thể

sử dụng thí nghiệm hoá học hoặc các phương tiện kĩ thuật với các phần mềm thí nghiệm ảo, hiện thực ảo kết hợp với lời nói của giáo viên để nâng cao tính tích cực nhận thức, hứng thú học tập của học sinh

Sử dụng thí nghiệm biểu diễn trong giờ luyện tập, ôn tập không phải lặp lại thí nghiệm đã biểu diễn mà có thể dung các thí nghiệm mới, có những dấu hiệu chung của thí nghiệm đã làm nhưng có những dấu hiệu của kiến thức mới

nhằm chỉnh lí, củng cố, khắc sâu kiến thức, tránh sự khái quát hoá, suy diễn thiếu chính xác ở học sinh Ví dụ như:

- Khi luyện tập, ôn tập tính chất chung của kim loại có thể tiến hành thí nghiệm cho natri tác dụng với dung dịch CuSO4 hoặc dung dịch FeCl3,

so sánh kết quả với thí nghiệm Fe tác dụng với dung dịch CuSO4 và rút

ra nhận xét Ta cũng có thể tổ chức cho học sinh xem hình ảnh thí nghiệm canxi tác dụng với nước có cả âm thanh và hình ảnh mô tả phản ứng rất mãnh liệt và yêu cầu học sinh so sánh với thí nghiệm natri với nước từ đó sẽ nhớ canxi đứng trước natri trong dãy điện hoá

- Khi củng cố tính chất axit hay bazơ của dung dịch muối và cân bằng axit bazơ trong dung dịch có thể tổ chức cho học sinh tiến hành thí nghiệm nhỏ từ từ dung dịch Na2CO3 vào dung dịch FeCl3 và ngược lại rồi giải thích sự khác nhau giữa các hiện tượng trong hai trường hợp Giáo viên có thể sử dụng thí nghiệm hoá học như một dạng bài tập nhận thức, tổ chức cho học sinh tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ hiện tượng và giải thích hoặc biểu diễn ở dạng thí nghiêm vui và yêu cầu học sinh giải thích

Ví dụ 1: Khi ôn tập về tính chất của nhôm cho học sinh tiến hành thí

nghiệm nhôm tác dụng với dung dịch CuSO4 Học sinh phải mô tả và giải thích được hết các hiện tượng:

- Cho Al vào dung dịch CuSO4 thì miếng Al sáng ra

- Trên mặt mảnh Al có khí thoát ra

- Có đồng bám trên mặt mảnh nhôm và có khí thoát ra mạnh hơn

- Học sinh phải vận dụng các kiến thức để giải thích:

- Dung dịch CuSO4 có môi trường axit để phá bỏ lớp oxit nhôm bảo vệ

và khử bỏ Al(OH)3 tạo ra

- Nhôm mất lớp bảo vệ sẽ tác dụng với nước (có khí thoát ra) và khử ion

Cu2+ (có đồng bám trên mặt mảnh nhôm)

- Nhôm khử ion Cu2+ thành đồng kim loại bám trên bề mặt thanh nhôm tạo ra vô số pin điện hoá Al – Cu, các pin này hoạt động nên khí thoát

ra liên tục và nhiều hơn

Ví dụ 2: Khi luyện tập về hợp chất của nhôm có thể tiến hành thí nghiệm

vui “thu khói và tàn thuốc lá”, yêu cầu học sinh giải thích và tìm ra các chất được sử dụng trong các thao tác của thí nghiệm

Ví dụ 3: Khi luyện tập về tính chấ của amoniac có thể biểu diễn thí nghiệm

vui “trứng chui vào bình” yêu cầu học sinh giải thích cơ sở khoa học của thí nghiệm và xác định các chất khí nào có thể dùng cho thí nghiệm này hoặc cũng có thể sử dụng thí nghiệm “thuốc pha màu vạn năng” để biểu diễn và yêu cầu học sinh tìm ra các chất được sử dụng trong thí nghiệm

Như vậy các thí nghiệm dùng trong bài luyện tập, ôn tập cần đòi hỏi học sinh có sự vận dụng kiến thức một cách tổng hợp để giải thích hết tất cả các hiện tượng quan sát được không nên chỉ tập trung vào một số hiện tượng chính vì vậy giáo viên không cần chọn nhiều this nghiệm mà chỉ cần chọn 1 hoặc 2 thí nghiệm để khắc sâu kiến thức hoặc để luyện tập kĩ năng vận dụng kiến thức một cách tổng hợp

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học ở trường phổ thông

Trong cuộc phỏng vấn với một số em học sinh về vấn đề sử dụng bài tập thực nghiệm rèn kiến thức kỹ năng thực hành hóa học ở phổ thông thì các em cho biết các em it được quan sát các thí nghiệm và it được tự tay làm các thí nghiệm Trong quá trình học môn Hóa thì các em vấp phải những khó khăn là: hay quên kiến thức cũ, không hiểu rõ về hiện tượng, không được quan sát thí nghiệm dẫn đến thiếu lâp luận để giải thích các thí nghiệm

Các em đều rất hứng thú với việc dạy học có sử dụng những bài tập thực nghiệm và đặc biệt là có sử dụng thí nghiệm, được quan sát và được tự tay làm

là điều vô cùng bổ ích Các em đều cho rằng khi được tiếp xúc với bài tập thực nghiệm dưới sự hướng dẫn của các thầy cô thì các em đã được rèn luyện

những kỹ năng cần thiết, nhất là kỹ năng quan sát hiện tượng, kỹ năng giải thích giải thích các hiện tượng, kỹ năng lắp dụng cụ thí nghiệm và kỹ năng chọn hóa chất cho các thí nghiệm

Với kết quả của những bài phỏng vấn thu được thì thấy rằng việc sử dụng bài tập thực nghiệm vào chương trình dạy Hóa học Phổ thông là vô cùng cần thiêt, quan trọng và bổ ích Giúp các em khắc phục được những khó khăn đã gặp phải trước đây

CHƯƠNG 2 LỰA CHỌN BÀI TẬP THỰC NGHIỆM RÈN

KIẾN THỨC KĨ NĂNG THỰC HÀNH HÓA HỌC CHO HỌC SINH

KHI HỌC CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM- KIỀM THỔ- NHÔM

2.1 Chương trình chuẩn môn hóa học lớp 12 THPT

Chương trình môn hoá học lớp 12 chuẩn gồm 70 tiết, phân bố học trong 35 tuần (2 tiết/ tuần) Chương trình hoá học lớp 12 nâng cao gồm 87,5 tiết, phân

bố học trong 35 tuần (2,5 tiết/ tuần)

Nội dung các chương và sự phân bố các tiết học ở hai chương trình chẩn

và nâng cao được thể hiện ở bảng sau:

Nội dung - Tên chương

Lý thuyết Chuẩn

NC

Luyện tập Chuẩn

NC

Thực hành Chuẩn

NC

Tổng Chuẩn

NC

7 Crom, sắt, đồng và một số kim loại

9 Hoá học và vấn đề kinh tế, xã hội, môi

2.2 Mục tiêu cần đạt được trong các giờ thực hành

1 Rèn luyện cho học sinh có kỹ năng tiến hành thí nghiệm một cách thành thạo, nhanh chóng, hiệu quả

2 Biết kết hợp thí nghiệm với nội dung bài học

3 Ôn tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo hoá học

1 Các bài tập thực nghiệm phải gắn với chương trình hoá PTTH, phục

vụ tốt nhất cho việc giảng dạy hoá học ở phổ thông

Bài tập thực nghiệm nhằm chuẩn bị cho học sinh học tốt chương trình hoá

học phổ thông Vì vậy các bài tập thực nghiệm phải gắn với nội dung của từng chương, từng bài giảng của chương trình hoá học PTTH Cần phải khắc phục tình trạng hiện nay là các bài tập thực nghiệm chủ yếu tập trung vào các bài giảng về chất, phần lý thuyết hoá đại cương gần như không có bài tập thực nghiệm Cần chú ý đến tính cân đối trong toàn bộ chương trình, cố gắng để bài tập thực nghiệm đi vào càng nhiều bài giảng càng tốt

2 Bài tập thực nghiệm phải gắn với nội dung bài giảng, tốt nhất là chọn được các bài tập thực nghiệm giúp học sinh tiếp thu các kiến thức lõi, trọng tâm

Các bài tập thực nghiệm hoá học ở trường phổ thông dù là ở dạng nào cũng đều nhằm giúp học sinh tiếp thu tốt nội dung bài học và nắm vững hệ thống các kiến thức hoá học cần thiết của chương trình PTTH Vì vậy các bài tập thực nghiệm phải gắn với nội dung của các bài giảng cụ thể ở phổ thông Mặt khác để việc tiếp thu kiến thức của học sinh có hiệu quả, không thể dạy bài tập thực nghiệm một cách tràn lan mà phải có trọng tâm, trọng điểm Khi lựa chọn các bài tập thực nghiệm để đưa vào bài giảng, tốt nhất nên chọn các bài tập thực nghiệm giúp học sinh tiếp thu các kiến thức lõi, trọng tâm Số lượng bài tập thực nghiệm trong một bài cũng không nên quá nhiều, có thể chọn những bài mang nội dung thực nghiệm hợp lý

3 Bài tập thực nghiệm phải trực quan, hiện tượng rõ ràng, có tính thuyết phục

Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học chính là một hình thức dạy học theo phương pháp trực quan Vì vậy thí nghiệm phải dễ quan sát, hiện tượng rõ ràng, có tính thuyết phục Chúng ta phải lựa chọn các phản ứng, các quá trình hoá học có kèm theo hiện tượng quan sát được dễ dàng bằng mắt thường Đó là các phản ứng:

- Có sự biến đổi màu sắc

- Có tạo chất kết tủa, chất khí bay lên khỏi dung dịch

- Có sự tỏa nhiệt hay thu nhiệt

- Có hiện tượng cháy, nổ, phát quang…

4 Bài tập thực nghiệm phải hấp dẫn, kích thích hứng thú với người dạy và người học

Một trong những nguyên nhân chính làm cho sinh viên không thích các buổi thực hành là do thí nghiệm không hấp dẫn, không gây được ham muốn hành động Nó cũng chính là nguyên nhân mà các thí nghiệm thực hành được nghiên cứu kỹ ở đại học bị xếp xó một chỗ khi sinh viên trở thành giáo viên phổ thông

Như vậy bài tập thực nghiệm không những chỉ cần đem lại hứng thú cho học sinh mà còn phải mang lại hứng thú cho cả người làm thí nghiệm Thông thường thì những thí nghiệm làm cho học sinh hứng thú cũng sẽ dễ gây cho giáo viên hứng thú Khi nhìn học sinh của mình chăm chú dõi theo các hiện tượng phản ứng xảy ra, thấy các em hoan hỉ cũng đủ làm cho giáo viên vui rồi

Để xoá dạy chay, một trong những giải pháp quan trọng là phải đưa các thí nghiệm hấp dẫn vào bài giảng mà trước hết là đưa vào các giờ thí nghiệm thực hành

5 Bài tập thực nghiêm ứng với các thí nghiệm dễ kiếm hoá chất, đơn giản, dễ làm

Phải cho sinh viên tập sử dụng, làm quen với các dụng cụ càng đơn giản, mộc mạc càng tốt Hoá chất dùng cho thí nghiệm càng dễ kiếm càng tốt

Có như vậy thì các em mới có cơ hội làm được nhiều thí nghiệm phổ thông Chẳng hạn, nếu như cho học sinh làm thí nghiệm điện phân dung dịch muối ăn bằng máy chỉnh lưu dòng điện một chiều thì ở trường phổ thông thí nghiệm này sẽ bị bỏ ngay lập tức Nhưng nếu dùng nguồn điện bằng 3 pin 1,5 von đơn giản thì các em học sinh phổ thông cũng sẽ có nhiều cơ hội lặp lại thí nghiệm

7 Số lượng bài tập thực nghiệm trong một buổi học cần hợp lý, không nên nhiều quá để học sinh có thời gian rèn các kỹ năng thực hành

Thực hành không chỉ giúp học sinh thực hiện thuần thục các thao tác thí nghiệm mà còn rèn luyện cho họ các kỹ năng thực hành cần thiết Một điều cũng cần lưu ý là: một phần đáng kể các bài tập thực nghiệm đóng vai trò rất quan trọng trong thí nghiệm phục vụ cho chương trình THPT

hoá chất nào sau đây:

A dung dịch NaOH B dung dịch Ba(OH)2

C Ba D B và C đều đúng

Bài 2: Có một mẫu boxit dùng để sản xuất nhôm, mẫu này có lẫn tạp chất là

Fe3O4 và SiO2 Hãy chọn trình tự tiến hànhnào trong các trình tự sau để điều

chế được nhôm tinh khiết

A Nghiền quặng thành bột, dung dịch HCl, lọc, dung dịch NaOH, khí CO2, nung ở nhiệt độ cao, điện phân

B Nghiền quặng thành bột, nấu với dung dịch NaOH đặc, lọc, khí CO2, lọc, nung ở nhiệt độ cao, điện phân

C Nghiền quặng thành bột, dung dịch HCl, lọc, dung dịch NaOH dư, lọc, khí CO2 nung ở nhiệt độ cao, điện phân

D B và C đúng

Bài 3: Hãy chọn trình tự tiến hành nào trong các trình tự sau để phân biệt 4

oxit riêng biệt sau: Na2O, Al2O3, Fe2O3 và MgO:

A Dùng nước, dùng dung dịch NaOH, dùng dung dịch HCl, dùng dung dịch NaOH

B Dùng nước, lọc, dùng dung dịch HCl, dùng dung dịch NaOH

C Dùng dung dịch HCl, dùng dung dịch Na2CO3