Chơng XII Tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh Tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh nhiệm vụ chủ yếu ngời thầy trình dạy học Vì vậy, luôn trung tâm ý lí luận thực tiễn dạy học Các nhà giáo dục học Cổ, Kim, Đông, Tây trao đổi bàn luận nhiều vấn đề đến vấn đề quan trọng giáo dục học đại Khi nghiên cứu loại vấn đề cần coi trọng việc tổng kết kinh nghiệm khứ phát triển chúng điều kiện đại, mà KHKT phát triển cao, mà chất ngời có thay đổi tính chất, lực, nhu cầu nguyện vọng I Một số khái niệm Tính tích cực: khái niệm biểu thị nỗ lực chủ thể tơng tác với đối tợng Tính tích cực khái niệm biểu thị cờng ®é vËn ®éng cđa chđ thĨ thùc hiƯn mét nhiệm vụ, giải vấn đề Sự nỗ lực diễn nhiều mặt: Sinh lý - đòi hỏi chi phí nhiều lợng bắp Tâm lý - tăng cờng hoạt động cảm giác, tri giác, t duy, tởng tợng Xã hội - đòi hỏi tăng cờng mối liên hệ với môi trờng bên Vì vậy, tính tích cực thuộc tính nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hởng nhiều nhân tố nh: Nhu cầu - tích cực nhằm thoả mãn nhu cầu đó; 15 Động - tích cực hớng tới động định; Hứng thú - bị lôi say mê muốn biến đổi, cải tạo tợng đấy; TÝnh tÝch cùc còng cã quan hƯ mËt thiÕt víi tính tự lực, với xúc cảm ý chí Tóm lại, tính tích cực, nói chung, phẩm chất quan trọng ngời, đợc hình thành tõ rÊt nhiỊu lÜnh vùc, nhiỊu nh©n tè, cã quan hệ với nhiều phẩm chất khác nhân cách với môi trờng, điều kiện mà chủ thể hoạt động tồn Quan niệm nh cho phép chóng ta hiĨu râ b¶n chÊt cđa tÝnh tÝch cùc cho phép xây dựng kế hoạch phong phú toàn diện muốn tích cực hoá ngời nhằm tổ chức họ tham gia hoạt động có hiệu quả, sở tập hợp nhiều lực lợng, nhiều ngành khoa học: xã hội học, tâm lý học, giáo dục học, triết học, điều khiển học vào công tác * Tính tích cực nhËn thøc Tõ kh¸i niƯm tÝnh tÝch cùc cho phÐp ta hiểu khái niệm tính tích cực nhận thức: tính tích cực xét điều kiện, phạm vi trình dạy học, chủ yếu đợc áp dụng trình nhận thức học sinh Theo lý thuyết phản ánh, tính tích cực nhận thức bao gồm: lựa chọn đối tợng nhận thức; đề cho mục đích, nhiệm vụ cần giải sau lựa chọn đối tợng nhằm cải tạo Tính tích cực hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có thay đổi ý thức hành động chủ thể nhận thức, đợc thể nhiều dấu hiƯu nh sù tËp trung chó ý, sù tëng tỵng mạnh mẽ, phân tích, tổng hợp sâu sắc 16 Có thể phân phát triển tính tích cực nhận thức làm mức độ: Tính tích cực tái hiện: mức độ thấp tính tích cực, chủ yếu dựa vào trí nhớ để tái điều nhận thức đợc Tích cực mô phỏng, bắt chớc dạng tích cực tái Đây hình thức biểu tính tích cực sớm nhất, đơn giản phổ biến Điều diễn tự nhiên, nhng cần thiết cho phát triển Qua mô phỏng, bắt chớc, tái mà em tích lũy đợc kiến thức kinh nghiệm hệ trớc Tính tích cực sử dụng: Đây phát triển tính tích cực mức độ cao Qua việc vận dụng công cụ, khái niệm, định lý, định luật để giải nhiệm vụ em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đa phơng án khác nhau, nhờ mà nhu cầu, hứng thú nhận thức óc sáng tạo phát triển Tính tích cực sáng tạo: Đây mức độ phát triển cao tính tích cực Nó đợc đặc trng khẳng định đờng suy nghĩ riêng mình, vợt khỏi khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo mới, bất ngờ, có giá trị Tính tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho phát triển khả tiềm sáng tạo cá nhân Nó hớng đến việc ứng dụng thủ thuật để giải vấn dề, tìm tòi phơng pháp khắc phục khó khăn, đa phát minh vào sống Nó biểu thị khả tự tìm kiếm nhiệm vụ mới, phơng pháp giải mới, khả sử dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tình huống, hoàn cảnh Nh vậy, tính tích cực sáng tạo nét riêng tính cách cá nhân, mà tập hợp dấu hiệu đặc trng ngời 17 Tích cực hoá: Cần phân biệt kh¸i niƯm tÝnh tÝch cùc víi kh¸i niƯm tÝch cùc hoá Nếu tính tích cực phẩm chất nhân cách, liên quan đến nỗ lực hoạt động học sinh, tích cực hoá lại việc làm ông Thầy Tích cực hoá tập hợp hoạt động thầy giáo nhà giáo dục nói chung, nhằm biến ngời học từ thụ động thành chủ động, từ đối tợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu học tập Làm cho ngời học từ chỗ lơ là, lời biếng đến chỗ tích cực, say mê học hành công việc khó khăn, đòi hỏi trí sáng tạo dày công nhà giáo dục Nhng lại việc làm tối quan trọng, học sinh không tích cực, nỗ lực học tập thầy giáo có giỏi giang đến đâu có cố gắng không đem lại hiệu Cho nên tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh trung tâm ý nhà nghiên cứu nh nhà hoạt động thực tiễn Hệ thống đề tài vấn đề phong phú đa dạng bao gồm vấn đề lý thuyết thực tiễn, vấn đề chung vấn đề riêng Trong số vấn đề riêng phải ý đến: - Các đối tợng nhận thức khác nhau: từ mẫu giáo ngời lớn tuổi - Các loại hình nhà trờng khác nhau: mẫu giáo phổ thông, chuyên nghiệp, đại học, dạy nghề - Các khoa học khác nhau: toán, lý, hoá, văn, sử, địa - Các vùng miền khác nhau: miền núi, miền xuôi, thành phố - Rồi phải tổ chức tích cực hoá qua giai đoạn, yếu tố trình dạy học nh qua nội dung, qua phơng pháp, qua phơng tiện, qua hình thức tổ chức 18 Tất vấn đề xem vấn đề bên việc tích cực hoá trình nhận thức Còn thân tính tích cực, nh nói phần trên, phẩm chất nhân cách, có nhiều mặt: mặt sinh lý, mặt tâm lý, mặt xã hội , có quan hệ với phẩm chất khác nhân cách yếu tố xã hội khác, nên có nhiều vấn đề đặt Vì vậy, cần lựa chọn vấn đề quan trọng để nghiên cứu Từ nghiên cứu lý luận qua trải nghiệm thực tiễn, cho cần nghiên cứu vấn đề quan trọng sau đây: biểu tính tích cực nhận thức, đặc ®iĨm cđa tÝnh tÝch cùc nhËn thøc cđa häc sinh, nhân tố ảnh hởng đến tính tích cực nhận thức, hứng thú vấn đề tích cực hoá, biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức II Nh÷ng biĨu hiƯn cđa tÝnh tÝch cùc nhËn thøc Muốn tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh, trớc hết thầy giáo phải nắm đợc thực trạng tính tích cực nhận thức nhờ dựa vào dấu hiệu, biểu cụ thể Theo chúng tôi, cã thĨ nhËn biÕt tÝnh tÝch cùc nhËn thøc cđa em dấu hiệu sau: Thứ là, dấu hiệu bề qua thái độ, hành vi hứng thú Hứng thú nhận thức thái độ, lựa chọn cá nhân đối tợng nhận thức, cá nhân không dừng lại đặc điểm bên vật, tợng, mà hớng vào thuộc tính bên sù vËt hiƯn tỵng mn nhËn thøc Høng thó nhËn thức động quan trọng trình nhận thức thờng biểu lộ dới dạng tính tò mò, lòng khao khát Dới ảnh hëng cđa høng thó nhËn 19 thøc, c¸c em tÝch cực tri giác tri giác sâu sắc hơn, tinh tế hơn, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh diễn tích cực hơn, tởng tợng trở nên sáng tạo có hiệu Nh vậy, nhờ có hứng thú nhận thức mà hoạt động diễn thuận lợi lâu có hiệu Việc thoả mãn hứng thú tạo hứng thú mới, nâng cao mức độ hoạt động nhận thức Độ bền vững hứng thú, mặt đợc thể thời gian tồn cờng độ hứng thú, mặt khác đợc xác định nỗ lực cá nhân vợt qua khó khăn thực hoạt động Nhu cầu nhận thức đợc hiểu lòng ham thích, mong muốn tìm hiểu nhận thức giới xung quanh, đợc tạo đòi hỏi tất yếu cá nhân để tồn phát triển, động lực tích cực cá nhân việc cải tạo hoàn cảnh xung quanh Nhu cầu nhận thức vừa tiền đề vừa kết trình nhận thức Có lòng ham mn nhËn thøc lµ dÊu hiƯu tèt song cha đủ, mà cần phải làm cho lòng ham muốn vận động chuyển hóa hành động bên thành động bên Vì muốn hình thành tính tích cực nhận thức, trớc hết cần hình thành cho trẻ lòng ham muốn, say mê ý chí nỗ lực vợt qua khó khăn để hoàn thành nhiƯm vơ nhËn thøc Sù kÝch thÝch nhu cÇu, høng thú nhận thức trình học tập chủ yếu dựa vào nội dung dạy học Nếu nội dung học tập chứa đựng yếu tố mới, hấp dẫn kích thích tính tò mò, ham hiểu biết em thúc đẩy hoạt động nhận thức phát triển Nhu cầu, hứng thú nhận thức em đợc thể dấu hiệu cụ thể sau: - ThÝch thó, chđ ®éng tiÕp xóc víi ®èi tợng Các em hay đặt câu hỏi có thắc mắc giáo viên, ngời lớn yêu cầu giải thích 20 cặn kẽ Việc đặt câu hỏi em thể lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu đối tợng mà em tiếp xúc Những câu hỏi dạng: Đây gì? Dùng để làm gì? Có thể đợc không? Tại sao? Nh nào? Từ đâu mà có? thắc mắc em đa biểu tích cực tìm kiếm, lòng tham hiểu biết, trí tò mò khuấy động em Học tập thụ động, không hứng thú câu hỏi phản ứng câu hỏi không đợc trả lời Các thầy giáo cần trả lời kịp thời câu hỏi em đa kích thích em đặt câu hỏi Đấy không biểu tôn trọng em mà đờng quan trọng để củng cố hứng thú nhận thức em Một dấu hiệu khác thể nhu cầu, hứng thú nhận thức ý quan sát, chăm lắng nghe theo dõi thầy cô làm Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời bạn thích tham gia vào hoạt động biểu hứng thú Thông qua quan sát, thầy giáo xác định đợc biểu cảm xóc høng thó nhËn thøc nh niỊm vui síng, sù hài lòng đợc ngời khác giải đáp câu hỏi, thắc mắc, tự tìm câu trả lời thành công hoạt động Ngoài ra, bực mình, nỗi thất vọng trí tò mò không đợc thoả mãn không thành công hoạt động biểu tích cực nhận thức Thứ hai dấu hiệu bên nh căng thẳng trí tuệ, nỗ lực hoạt động, phát triển t duy, ý chí xúc cảm Thật ra, dấu hiệu bên phát đợc qua biểu bên ngoài, nhng phải 21 tích luỹ lợng thông tin đủ lớn phải qua trình xử lý thông tin thấy đợc, cụ thể là: Các em tích cực sử dụng thao tác nhận thức, đặc biệt thao tác t nh phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá vào việc giải nhiƯm vơ nhËn thøc • TÝch cùc vËn dơng vèn kiến thức kỹ tích luỹ đợc vào việc giải tình tập khác nhau, đặc biệt vào việc xử lý tình Phát nhanh chóng, xác nội dung đợc quan sát Hiểu lời ngời khác diễn đạt cho ngời khác hiểu ý Có biểu tính độc lập, sáng tạo trình giải nhiệm vụ nhận thức nh tự tin trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm vài cách giải khác cho tập tình huống, biết lựa chọn cách giải hay Có biểu ý chí trình nhận thức, nh nỗ lực, cố gắng vợt qua tác động nhiễu bên khó khăn để thực đến nhiệm vụ đợc giao, phản ứng có tín hiệu thông báo hết Ba kết học tập Kết học tập lµ mét dÊu hiƯu quan träng vµ cã tÝnh chÊt kh¸i qu¸t cđa tÝnh tÝch cùc nhËn thøc ChØ tÝch cực học tập cách thờng xuyên, liên tục, tự giác có kết học tập tốt Trên trình bày dấu hiệu thể tính tích cùc nhËn thøc Cã thĨ thĨ ho¸ dÊu hiệu qua số câu hỏi sau đây: Dấu hiệu bên ngoài: Các em có ý, tập trung t tởng học tập không? 22 Có hăng hái tham gia vào hình thức hoạt động học tập không? (Thể chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép.v.v ) Có đọc thêm, làm thêm tập khác không? Tốc độ học tập có nhanh không? Có thờng xuyên hỏi thầy cô, trao đổi với bạn bè, tích cực tham gia học nhóm, học tổ không? Có hay lui tới th viện, cửa hàng sách không? Thân hình có gầy gò tiều tụy không? Sức khoẻ có bị giảm sút không? Có vui chơi giải trí không? Có thăm viếng bạn bè, bà con, tham gia hoạt động xã hội không? Dấu hiệu bên trong: Có biểu hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không? Có ý chí vợt khó khăn học tập không? Có phát triển lực phân tích, tổng hợp lực t nói chung không? Có thể sáng tạo học tập không? Kết học tập: Có hoàn thành nhiệm vụ học tập đợc giao không? Có ghi nhớ tốt điều học không? Có vận dụng đợc kiến thức học vào thực tế không? Có phát triển tính động, sáng tạo không? Kết kiểm tra, thi cử có cao không? Về mức độ tích cực học sinh Trên trình bày dấu hiệu biểu tính tích cực nhận thức Tuy nhiên, mức độ tích cực học sinh 23 trình học tập không giống Thầy giáo phát đợc điều qua số tiêu Thí dụ: - Mức độ hoạt ®éng cña häc sinh giê häc (4 møc ®é): Mđ1: Thụ động hoàn toàn (đơn ghi chép) Mđ2: Nhận biết không chủ định (giáo viên nói gì, ghi đó, không phân biệt - sai) Mđ3: Nhận biết có chủ định: (tiếp thu có chọn lọc, ghi theo ý riêng mình) Mđ4: Tích cực suy nghĩ, tìm tòi, tham gia giải vấn đề (đợc lợng hoá số % số học sinh phát biểu xây dựng bµi) - Sù tËp trung chó ý cđa häc sinh tiến trình học (4 mức độ): Mđ1: Hoàn toàn không ý (làm việc riêng, nói chuyện, không tập trung) Mđ2: Chú ý giả tạo (ngồi nghiêm chỉnh, nhng đầu óc trống rỗng) Mđ3: Chăm theo dõi, quan sát Mđ4: Tập trung ý cao độ (tập trung, hăng say phát biểu xây dựng ) - Høng thó nhËn thøc cđa häc sinh (4 møc ®é): Mđ1: Không thích Mđ2: Bình thờng (không biểu thích hay không) Mđ3: Thích Mđ4: Rất thích - Kết học tập: (sau học, trình dạy học) - Có thể đo kết học tập hai phơng án: Điểm số: Đánh giá kết nhận thức 24 trẻ trả lời câu hỏi khó thực tập phức tạp hơn; trẻ cần luyện tập, bổ sung kiến thức trớc tiến hành hoạt động chung Điều tác động lớn đến tính tích cực trẻ hiệu hoạt động chung Trong trình xây dựng cấu trúc nội dung học, giáo viên phải xây dựng hệ thống câu hỏi gồm nhiều cấp độ khác phù hợp với phát triển trí tuệ trẻ nhóm trẻ - Tổ chức hình thức học tập theo nhóm nhỏ cách thực biện pháp tiếp cận cá nhân trẻ trình tìm hiểu tự nhiên Chính hình thức hoạt động theo nhóm, đặc biệt thảo luận nhóm nhỏ tạo điều kiện để trẻ hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm kiểm tra lẫn nhau, tạo hội để trẻ khá, trẻ thông minh tác động tích cực đến trẻ yếu kém, giúp giáo viên dễ dàng tiếp cận với cá nhân trẻ Có thể hình thành nhóm trẻ cách ngẫu nhiên hình thành nhóm trẻ có sở thích hình thành nhóm trẻ tuỳ theo lực Hình thức hoạt động nhóm tiến hành tiết học tiết học (trong hoạt động góc, hoạt động trời, hoạt động chiều, ) Ngoài hoạt động chung lớp hình hức hoạt động theo nhóm, giáo viên thực biện pháp tiếp cận cá nhân cách tổ chức hình thức luyện tập cá nhân giao cho cá nhân trẻ giải nhiệm vụ cách độc lập Hình thức thờng sử dụng vào thời điểm hoạt động tiết học Điều kiện: - Giáo viên phải ngời yêu trẻ tâm huyết với nghề, nắm vững kiến thức kỹ đánh giá trẻ, biết xử lý linh hoạt, sáng tạo tình xảy trình giáo dục trẻ 63 - Tạo môi trờng, tạo điều kiện để trẻ đợc lựa chọn hoạt động, phù hợp với kinh nghiệm, khả năng, hứng thú thân, đặc biệt hình thức hoạt động tiết học Số trẻ lớp không đông (trung bình lớp khoảng 30 trẻ), diện tích phòng đủ rộng, đồ dùng, đồ chơi đầy đủ, đa dạng chủng loại Biện pháp 6: Đa dạng hoá hoạt động trẻ Yêu cầu: - Lựa chọn hoạt động phong phú, đa dạng, phù hợp với mục đích, yêu cầu chơng trình, đặc điểm nhận thức trẻ điều kiện thực tế trờng, lớp - Kết hợp hoạt động cách nhẹ nhàng, linh hoạt, không máy móc, rập khuôn - Kết hợp hợp lý hình thức hoạt động: lớp, nhóm, cá nhân, hoạt động học với hoạt động học, sống sinh hoạt hàng ngày - Đảm bảo tất trẻ tham gia vào hoạt động cách hứng thú, tích cực Cách tiến hành: Trên sở nội dung đợc xác định, giáo viên xây dựng hệ thống hoạt động đó, ý khai thác mối liên hệ nội dung tìm hiểu tự nhiên với lĩnh vực hoạt động khác nh tạo hình (vẽ, nặn, cắt, xé, dán, tô màu, lắp ghép, ), văn học (thơ, truyện ), toán (đong, đo, đếm, ), vận động, hoạt động, vui chơi, lao động v.v Các hoạt động tìm hiểu tự nhiên cho trẻ mẫu giáo lớn cần đợc tổ chức theo hớng tích hợp đảm bảo cho chúng tác động lên nhiều mặt phát triển nhân cách, đặc biệt mặt nhận thức Ví dụ, để củng cố biểu tợng trẻ loại quả, cô tổ chức cho trẻ nặn loại Hoạt động không củng cố biểu tợng loại quả, mà 64 giúp trẻ phát triển trí nhớ, t duy, trí tởng tợng, thái độ, cảm xúc Khi trẻ nặn xong, cho trẻ ngắm nghía lại sản phẩm mình, khơi gợi trẻ cảm xúc vui sớng tạo loại mà ta thích Xếp theo loại, cho trẻ đếm xem loại có quả, loại nhiều hơn, loại Các phơng tiện điều kiện tổ chức hoạt động có ý nghĩa quan trọng thành công hoạt động Vì vậy, giáo viên cần phải chuẩn bị đầy đủ đồ dùng, đồ chơi phù hợp với loại hoạt động Điều giúp giáo viên nhận vấn đề kịp thời điều chỉnh nội dung, phơng pháp, hình thức tổ chức, đồ dùng đồ chơi môi trờng cho trẻ hoạt động Điều kiện: - Giáo viên phải nắm vững cách tổ chức loại hình hoạt động trẻ, có kĩ thiết kế, tổ chức, đánh giá hoạt động trẻ biết vận dụng chúng vào trình tìm hiểu tự nhiên trẻ - Tạo hội để trẻ lựa chọn hoạt động theo khả năng, nhu cầu, sở thích mình, đặc biệt hình thức hoạt động tiết học - Đồ dùng, đồ chơi vật liệu phục vục cho hoạt động phải đầy đủ, đa dạng chủng loại, đảm bảo yêu cầu vệ sinh, an toàn, thẩm mỹ mang tính giáo dục, tính phát triển 65 Tích cực hoá hoạt động nhận thức học viên công chức I Đặc điểm học tập học viên công chức Học viên công chức ngời trởng thành vị xã hội nhân cách qui định thái độ học tập họ Điều thể chỗ hoạt động chủ đạo công chức thực thi công vụ, học tập hoạt động hỗ trợ Khi thực công vụ, ngời công chức giữ vị trí xác định máy hành Nhà nớc, đến trờng ngời công chức lại vị trí ngời học viên Song hai vị hoà tan vào Do vËy, dÕn trêng, ngêi c«ng chøc mang theo vị xã hội máy hành vào lớp học Đặc điểm chi phối đến phơng pháp học tập học viên tham gia vào trình học tập Do mang vị xã hội vào lớp học nên họ tham gia vào trình dạy học nh chủ thể tích cực, độc lập thông qua lăng kính hoạt động thực tiễn Họ thờng khắt khe hơn, đặt yêu cầu cao giảng viên Đây thc đòi hỏi mà giảng viên phải đáp ứng Tuy nhiên, họ có u điểm tự chủ, có ý thức trách nhiệm cao học tập Đồng thời, vị trí công tác giúp họ hiểu sâu hơn, đánh giá đắn ý nghĩa thực tiễn tri thức khoa học Để đáp ứng đợc yêu cầu cao học viên, giảng viên cần có biện pháp phát triển họ khao khát học tập Nhu cầu học tập học viên công chức gắn liền với việc giải công việc hoạt ®éng thùc tiƠn Khi häc tËp hä sÏ ®¸nh gi¸ giá trị kiến thức tiếp thu đợc 66 sở đối chiếu với nhu cầu công tác Điều ®ã cã nghÜa lµ tÝnh mơc ®Ých häc tËp cđa họ cao Nhu cầu học tập mang tính cá biệt cao Vì học viên có độ tuổi khác nhau, hoạt động lĩnh vực khác nên nhu cầu lĩnh hội kiến thức khác Điều làm phân hoá tính chủ động tích cực học tập học viên thách thức mà giảng viên phải vợt qua trình lên lớp học viên ngời lớn, nhu cầu học tập khác với học sinh, sinh viên: học sinh, sinh viên học tập chủ yếu ham hiểu biết, muốn khám phá giới, học viên công chức nhu cầu học tập nẩy sinh nhận thấy giá trị kiến thức công việc cụ thể họ Vì vậy, thờng phải làm râ ý nghÜa khoa häc vµ thùc tiƠn cđa hƯ thèng tri thøc tríc híng dÉn hä tham gia vào trình học tập Nếu nhận thấy giá trị kiến thức học viên đầu t nhiều công sức để tìm lợi ích thu đợc từ việc học tập, đồng thời phát điều bất lợi họ không chịu học tập Ngợc lại, hứng thú học tập giảm rõ rệt nhận thấy kiến thức tiếp thu đợc không tác dụng công việc cụ thể Học viên công chức có nhiều kinh nghiệm thực tiễn lĩnh vực khoa học định Họ vốn đợc đào tạo ngành khoa học định qua trình công tác họ lại tích luỹ đợc khối lợng kiến thức kinh nghiệm thực tiễn đáng kể, họ lĩnh hội kiến thức lý thuyết nhanh chóng sâu sắc, sở khái quát hoá hệ thống hoá kiến thức kinh nghiệm đợc tích luỹ Ngoài ra, họ biết so sánh chung với riêng, biết tìm quy luật chủ đạo, biết giải thích tợng dới ánh sáng kiến thức học Kết 67 học viên hình thành đợc phơng pháp việc giải thích tợng, mở rộng nhãn quan thực xung quanh Tuy nhiên, tích luỹ đợc vốn kinh nghiệm định, học viên công chức gặp khó khăn tiếp nhận tri thức mới, nh tri thức lại không hớng với kinh nghiệm cũ Đây đặc điểm khiến cho học viên công chức khó chấp nhận t nh hoạt động thực tiễn Chính nhợc điểm tạo nên loại học viên hạn chế tính bảo thủ việc lĩnh hội Điều thách thức giảng viên Học tập học viên công chức bị ảnh hởng trực tiếp công việc hàng ngày, đặc biệt công chức cán lãnh đạo Thậm chí học, có lúc họ phải điều hành công việc quan Vì vậy, tập trung ý họ vào học tập bị hạn chế Học viên công chức thời gian học tập nhà th viƯn Bëi vËy, chđ u hä dùa vµo viƯc học tập lớp Nếu giảng viên tìm đợc biện pháp giúp họ không lĩnh hội mà giải vấn đề, tập líp sÏ gióp häc viªn tÝch cùc häc tËp II Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức học viên công chức Trong nghiên cứu lý luận nh từ thực tiễn dạy học nhiều biện pháp đợc sử dụng để tích cực hoá hoạt động nhận thức học viên lớn tuổi, nh: xác định động học tập đắn, dạy học theo nhóm, tổ chức xemine, giải tập tình huống, kiểm tra, đánh giá Sau đây, xin giới thiệu biện pháp dạy học theo nhóm mà thầy giáo thờng sử dụng trình dạy học lớp Dạy học theo nhóm Bản chất tổ chức dạy học theo nhóm 68 Dạy học theo nhóm dạng cđa d¹y häc tÝch cùc Khi d¹y häc theo nhãm hoạt động riêng lẻ cá nhân ngời học đợc tổ chức lại liên kết với hoạt động chung nhằm thực nhiệm vụ học tập Đồng thời, trình liên kết hình thành tích hợp quan hệ thầy - nhãm - trß, gióp trß lÜnh héi tri thøc cách tốt Quá trình học tập học viên hình dung nh sau: Giai đoạn thứ nhất: Cá nhân đợc đặt trớc tình cụ thể sinh động, nhu cầu khám phá, tìm tòi sáng tạo học viên đợc nảy sinh qua lĩnh hội tri thức Học viên vận dụng linh hoạt sáng tạo tri thức vào tình khác hoạt động thực tiễn Giai đoạn thứ hai: Hợp tác với học viên khác Trớc tập tình huống, học viên nảy sinh nhu cầu hợp tác với thành viên nhóm để tìm cách giải Học viên bày tỏ quan điểm mình, lắng nghe quan điểm ngời khác, trao đổi để giải nhiệm vụ tập bảo vệ ý kiến nhóm Thông qua hoạt động tập thể, học viên tự rút đợc tri thức cho thân Giai đoạn thứ ba: Hợp tác với giảng viên Học viên không thụ động ngồi nghe thầy thuyết giảng mà có trao đổi qua lại với giảng viên, học đợc cách phân tích , tổng hợp, khái quát từ định hớng giảng viên thông qua kết luận giảng viên mà tự đánh giá, kiểm tra điều chỉnh sản phẩm Giai đoạn thứ t: Tự kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh sai sót Sau số hoạt động cụ thể học nhóm: 69 Sự tơng tác học viên nhóm Tranh luận trao đổi trực tiếp đặc điểm tổ chức dạy học theo nhóm Nếu thiếu yếu tố dạy học theo nhóm không tồn Sinh hoạt nhóm diễn theo yêu cầu sau: Kích thích tính tích cực tự thể trách nhiệm cá nhân, tự kiểm tra tự điều chỉnh; Thúc đẩy phối hợp trực tiếp học viên nhóm Bình đẳng, tôn trọng sáng tạo; Chia sẻ kinh nghiệm Sự liên kết mục tiêu Hoạt động tồn mục tiêu cá nhân liên kết với mục tiêu chung Để tạo liên kết mục tiêu, giảng viên cần xây dựng mục tiêu chung học cho phân chia thành mục tiêu phận Mỗi mục tiêu phận tơng ứng với nhiệm vụ nhận thức đợc thể tập tình Khi thực nhiệm vụ đó, học viên thùc sù tham gia vµo mèi quan hƯ phơ thc tích cực Sự liên kết phối hợp hoạt động: Khi tham gia vào hoạt động nhóm, học viên tự nguyện tham gia vào mối quan hệ phụ thuộc cách tích cực toàn diện hoạt động chung Mối quan hệ đòi hỏi học viên liên kết phối hợp để thực nhiệm vụ chung nhóm Khi học viên nhận đợc cố gắng thân lợi ích cá nhân mà lợi ích nhóm Mỗi học viên tham gia vào nhóm hoạt động với hai t cách: là, t cách cá nhân, hai là, t cách đại diện nhóm Sự liên kết vai trò: Trong tiến trình tổ chức thực hoạt động chung, thành viên nhóm đợc luân phiên đảm nhận thực vai trò khác nh nhóm 70 trởng, th ký, nhóm viên Sự liên kết vai trò tạo hoạt động chung đa hoạt động chung tới mục tiêu Sự đảm nhận vai trò khác tạo học viên vị xã hội khác nhau, tạo điều kiện cho họ bộc lộ khẳng định khả mình, đồng thời hình thành ý thức kỷ luật cao xây dựng quan hệ bình đẳng, dân chủ Sự liên kết nguồn lực: Nhóm học tập đợc tạo nên đa dạng tính cách lực tập hợp thành viên, học viên mang vào hoạt động chung kinh nghiệm, nguồn tài liệu riêng để tham gia giải nhiệm vụ chung Sự liên kết nguồn lực cá nhân tạo cho nhóm nguồn lực mới, có khả hoạt động hiệu Vì vậy, phụ thuộc tích cực mục tiêu, vai trò, nguồn lực tạo buộc học viên phải liên kết phối hợp hoạt động với Tính chịu trách nhiệm cá nhân: Trong hoạt động chung cá nhân phiên đảm nhận nhiệm vụ vai trò khác Điều buộc học viên phải tự giác tự lực hoàn thành nhiệm vụ cá nhân mình, trông chờ dựa vào ngời khác Sự tự giác, tích cực hoàn thành nhiệm vụ cá nhân thành viên góp phần vào thành công chung nhóm Nhận xét điều chỉnh hoạt động nhóm Hiệu học tập học viên nhóm đợc xác định nhận xét nhóm Nó giúp học viên đánh giá mức độ liên kết phối hợp hoạt ®éng nhãm, tõ ®ã häc viªn cã thĨ rót kinh nghiệm điều chỉnh kịp thời Giảng viên ngời hớng dẫn, tổ chức, trọng tài điều khiển Với dạy học theo nhóm chức ngời thầy cần có thay đổi: Giảng viên ngời khởi xớng, tổ chức, hớng dẫn chơng trình tự học, tự nghiên cứu học viên Giảng viên 71 phải chuẩn bị cho học viên tình sinh động để học viên tự giải Từ chỗ ngời truyền đạt tri thức, chân lý, giảng viên trở thành ngời hớng dẫn, giúp đỡ học viên cách tìm chân lý Giảng viên ngời khởi xớng tổ chức quan hệ học viên - học viên để họ hợp tác với nhau, sở phát huy tính tích cực, tự lực chủ động tham gia vào hoạt động chung nhóm Giảng viên ngời đạo diễn dẫn chơng trình hoạt động tự học học viên, can thiệp lúc thảo luận chệch hớng, đa cách giải trao đổi nhóm bị bế tắc, tạo ®iỊu kiƯn tèt nhÊt ®Ĩ häc viªn tù thĨ hiƯn mình, tự rút học cụ thể thông qua hoạt động nhóm Những kết luận giảng viên giúp học viên tự đánh giá, kiểm tra tự ®iỊu chØnh cã sai sãt C¸ch thùc hiƯn Tỉ chức dạy - học theo nhóm kết hợp hữu quy trình dạy thầy học trò Nó trật tự tuyến tính giai đoạn, bớc, thao tác dạy học từ bắt đầu đến kết thúc giai đoạn, bớc, thao tác s phạm thầy thao tác học trò luôn phù hợp với tạo thành hợp lực giúp cho trò tự giác, tích cực tự chiếm lĩnh tri thức hành động Có nhiều tác giả đa quy trình tổ chức học tập học viên theo nhóm Chúng cho tổ chức dạy - học theo nhóm cần đợc tiến hành theo quy trình sau: 72 Các bớc thực Hoạt động thầy Hoạt động học viên Chuẩn bị Đặt nhiệm vụ, công việc Nghiên nhiệm vụ, cứu công việc Chia nhóm (tối đa 15 ngời) Tập nhóm hợp đợc theo phân công Hoạt Giảng viên quản lý hoạt Trao đổi, phân động động nhóm công thành viên nhóm thực nhiệm Định hớng làm việc cho vụ nhóm Cùng đa ý kiến để giải nhiệm vụ Tổng 1.Tổng kết kết thực Trình bày kết đánh nhiệm vụ kết làm việc giá nhóm nhóm Đa ý kiến đánh giá Trao đổi trả lời câu hỏi Kết luận định hớng nhóm khác học viên nghiên cứu Lắng nghe vấn đề đặt câu hỏi cho kết luận nhãm tiÕp theo L¾ng nghe ý kiÕn kÕt luËn định hớng giảng viên 73 Bớc Chuẩn bị Đây giai đoạn thiết kế giảng, đợc chuẩn bị tốt tạo không khí thuận lợi bảo đảm thành công cho hoạt động dạy học a) Hoạt động thầy + Xác định nhiệm vụ Thầy giáo cần thực số việc sau đây: Nêu vấn đề đa tình cần giải Xác định mục tiêu làm việc nhóm Đa nội dung làm việc cụ thể Xác định thời gian làm việc cho nhóm Xác định địa điểm làm việc nhóm Thông báo công việc giảng viên cho nhóm Nêu cách làm việc nhóm Cung cấp cho học viên thông tin liên quan tới chủ đề làm việc nhóm + Chia nhóm Giảng viên cần: Xác định số lợng học viên nhóm Thực chia nhóm Có nhiều cách chia nhóm: Theo ngẫu nhiên, nghề nghiệp, theo độ tuổi theo điều kiện địa lý Giao nhiệm vụ học tập cho mõi nhóm b) Hoạt động học viên + Nghiên cứu nhiệm vụ học tập Khâu gồm hoạt động: Học viên ghi chép tất nhiệm vụ mà giảng viên đa 74 Có nhìn tổng quát nhiệm vụ, mối liên hệ nhiệm vụ + Tập hợp theo nhóm Học viên cần nhanh chóng tập hợp theo nhóm Xác định mục tiêu làm việc nhóm Xác định nhiệm vụ nhóm Xác định cách thức làm việc nhóm Bớc 2: Hoạt động nhóm Đây giai đoạn có tính chất định hiệu toàn trình dạy học theo nhóm Bài học đợc kết cấu dới nhiều tình dạy học Sự kết thúc lời giải tình điểm xuất phát cho việc tìm kiếm lời giải cho tình khác tình huống, hoạt động thầy trò đợc diễn theo bớc cụ thể sau đây: a) Hoạt động thầy: + Thầy quản lý hoạt động nhóm Giảng viên cần hỗ trợ cho nhóm có yêu cầu học viên Chẳng hạn nh giải thích vấn đề mà học viên cha rõ, cung cấp thông tin tài liệu liên quan tới vấn đề nhóm + Định hớng làm việc cho nhóm Quan sát theo dõi nhóm làm việc, cần có can thiệp có nhóm ®ã ®i chƯch híng nhiƯm vơ ®Ị b) Ho¹t động học viên + Trao đổi phân công thành viên thực hiên nhiệm vụ Cá nhân nghiên cứu nhiệm vụ đợc giao Phối hợp với bạn nhóm để tìm cách giải 75 Luôn có thái độ thiện chí, hợp tác ®Ĩ thùc hiƯn nhiƯm vơ chung • Cïng ®a ý kiến để giải nhiệm vụ Bớc 3: Tổng kết đánh giá Mục đích giai đoạn giúp học viên củng cố hệ thống hoá tri thức, kỹ đạt đợc Đồng thời vận dụng chúng để giải tập, vấn ®Ị thùc tiƠn cã tÝnh chÊt tỉng hỵp, tõ ®ã rút kinh nghiệm cách học, cách làm a Hoạt động học viên + Trình bày kết làm việc nhóm + Trao đổi trả lời câu hỏi nhóm khác + Lắng nghe đặt câu hỏi cho kết luận nhóm khác + Lắng nghe ý kiến, kết luận định hớng giảng viên b Hoạt động giảng viên + Tổng kết kết thực nhiệm vụ nhóm + Đa ý kiến đánh giá + Kết luận định hớng học viên nghiên cứu vấn đề 76 Tài liệu tham khảo Thái Duy Tuyên Những vấn đề Giáo dục học đại "NXB" HN.1998 Nguyễn Thị Thu HiỊn C¸c biƯn ph¸p ph¸t huy tÝnh tÝch cùc nhận thức trẻ mẫu giáo lớn (5 - tuổi) trình tìm hiểu môi trờng thiên nhiên Ln ¸n TiÕn sÜ Gi¸o dơc häc HN 2005 Trần Bội Lan Một số biện pháp phát huy tính tích cực học tập học viên trờng đào tạo công chức hành Việt Nam Luận văn Tiến sÜ Gi¸o dơc häc HN 2004 77