Đánh giá siêu nhận thức - kĩ năng siêu nhận thức trong học tập

Bài viết hệ thống những kĩ thuật, phương pháp đánh giá siêu nhận thức đã được thiết kế và sử dụng trong những nghiên cứu trước đó của Schraw và Dennison (1994), Tobias và Everson (1995), Gama (2004).

HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 7, pp 130-139 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2019-0098 ĐÁNH GIÁ SIÊU NHẬN THỨC - KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC TRONG HỌC TẬP Hoàng Thị Ngà Khoa Giáo dục Tiểu học Mầm non, Trường Đại học Hải Phòng Tóm tắt Bài báo hệ thống kĩ thuật, phương pháp đánh giá siêu nhận thức thiết kế sử dụng nghiên cứu trước Schraw Dennison (1994), Tobias Everson (1995), Gama (2004) Từ đó, tác giả đề xuất phương pháp đánh giá kĩ siêu nhận thức người học bảng khảo sát theo thang điểm phân bậc mức độ Bảng khảo sát thiết kế thành hai phần: phần tự đánh giá phần tự tính điểm, đó, phần tự đánh giá gồm mệnh đề thể bốn kĩ thành phần kĩ siêu nhận thức: kĩ giám sát kiến thức, kĩ lập kế hoạch nhận thức, kĩ theo dõi điều chỉnh, kĩ đánh giá trình học tập; phần tự đánh giá cung cấp cho người học cách tính thang điểm đánh giá kĩ siêu nhận thức Từ khoá: Siêu nhận thức, kĩ siêu nhận thức, đánh giá siêu nhận thức, giám sát kiến thức, tự đánh giá Mở đầu Khái niệm "Siêu nhận thức" (SNT) nhà tâm lí học người Mĩ Flavell sử dụng từ năm 1976 với định nghĩa: "Siêu nhận thức đề cập đến hiểu biết người trình nhận thức việc giám sát hoạt động, điều chỉnh đặt trình nhận thức phục vụ cho mục tiêu mục đích cụ thể đó" Một cách ngắn gọn, ông định nghĩa: " Siêu nhận thức nhận thức nhận thức, tư tư duy" Ơng đưa mơ hình SNT với bốn thành phần (a) kiến thức SNT (metacognition knowledge), (b) kinh nghiệm SNT (metacognition experiences), (c) Nhiệm vụ mục tiêu (tasks or goals), (d) chiến lược hoạt động (strategies or actions) [1] Những nghiên cứu Flavell đưa khung lí thuyết tạo xu hướng nghiên cứu vô sâu rộng SNT A Brown (1987) đưa định nghĩa "Siêu nhận thức đề cập đến hiểu biết nhận thức, hiểu biết phản ánh việc sử dụng hiệu mô tả rõ ràng nhận thức mà câu hỏi đề cập" Bà chia SNT thành loại chính: (1) kiến thức nhận thức, hoạt động liên quan đến việc phản ánh ý thức khả hoạt động nhận thức; (2) điều chỉnh nhận thức, hoạt động liên quan đến chế tự điều chỉnh nỗ lực liên tục để tìm hiểu giải vấn đề Mơ hình nhấn mạnh trình điều hành, nhấn mạnh tầm quan trọng việc kiểm sốt q trình nhận thức Schraw Dennison (1994) nghiên cứu lí thuyết SNT đưa phương pháp đánh giá SNT phương pháp MAI (Metacogniton Awareness Inventory) - bảng khảo sát SNT gồm 52 câu với thang đo liên tục có độ rộng từ đến 100 điểm cho câu [3] Ngày nhận bài: 3/6/2019 Ngày sửa bài: 20/7/2019 Ngày nhận đăng: 26/7/2019 Tác giả liên hệ: Hoàng Thị Ngà Địa e-mail: hoangthingadhhp@gmail.com 130 Đánh giá siêu nhận thức - kĩ siêu nhận thức học tập Tobias Everson (1995) nhận thấy SNT kết hợp kĩ kiến thức - kiến thức nhận thức, việc giám sát trình học tập nhận thức người kiểm soát trình Họ t chức thành phần thành mơ hình ph n cấp gồm bậc theo thứ tự là: giám sát kiến thức, lập kế hoạch, lựa chọn chiến lược đánh giá, kĩ giám sát kiến thức đáy mơ hình phân cấp đóng vai tr điều kiện tiên để kích hoạt kĩ SNT khác Từ đó, Tobias Everson đưa phương pháp KMA (Knowledge Monitoring Assessment) đánh giá mức độ giám sát kiến thức [4] Trên sở nghiên cứu lí thuyết trước đó, Gama (2004) thiết kế mơ hình RA (Reflection Assistant) kết hợp dạy siêu nhận thức môi trường học tập tương tác thơng qua mơn Đại số Ơng hệ thống phương pháp, kĩ thuật đánh giá SNT đưa hai phương pháp KMA (Knowledge Monitoring Accuracy) KMB (Knowledge Monitoring Bias) đánh giá kĩ giám sát kiến thức dựa phương pháp KMA Tobias Everson [5] Một số nghiên cứu khác theo xu hướng vận dụng lí thuyết SNT vào trình dạy học kể đến tài liệu [6-13] Tuy nhiên, chưa có cơng trình nghiên cứu s u tìm hiểu việc đánh giá kĩ siêu nhận thức, đặc biệt áp dụng cho môi trường đào tạo đại học Việt Nam Như vậy, SNT xu hướng nghiên cứu với ứng dụng quan trọng giáo dục Để đưa biện pháp tác động sư phạm nhằm phát triển SNT cho người học trước hết cần đánh giá khả SNT em Tuy nhiên, việc đánh giá SNT kĩ SNT điều không đơn giản sản phẩm SNT tác động, điều chỉnh lên trình nhận thức - thuộc giới tinh thần, không nhìn thấy Chính vậy, cần có nhìn hệ thống phương pháp, kĩ thuật lựa chọn, đề xuất phương pháp đánh giá SNT cách phù hợp, xác hiệu Nội dung nghiên cứu 2.1 Một số phương pháp đánh giá siêu nhận thức 2.1.1 Một số phương pháp, kĩ thuật đánh giá định tính Đánh giá SNT điều khơng đơn giản Có số phương pháp, kĩ thuật đánh giá định tính nhắc đến như: - Nói to suy nghĩ: Người học nói suy nghĩ mà nghĩ điều xảy thực nhiệm vụ - Ph ng vấn: Ph ng vấn người học họ làm suy nghĩ suốt trình học tập - Dạy kèm: Yêu cầu đối tượng nghiên cứu dạy kèm cho trẻ nh giải vấn đề để quan sát chiến lược hành vi họ khuyến khích dạy cho trẻ [5; tr.18] Những phương pháp kĩ thuật có ưu điểm dễ thực hiện, dễ thu thông tin cách trực tiếp lại có nhược điểm như: khơng đánh giá mẫu lớn; số liệu thu rời rạc, lộn xộn, khó xếp để phân tích; thơng tin thu bị sai lệch khó khăn diễn đạt ngôn ngữ trẻ nh 2.1.2 Một số phương pháp đánh giá định lượng * Phương pháp sử dụng bảng khảo sát (MAI) Schraw Dennison (1994) [3] MAI viết tắt cụm từ tiếng Anh Metacogniton Awareness Inventory - tạm dịch bảng khảo sát nhận thức SNT - bảng h i gồm 52 câu với thang đo liên tục từ điểm (khi người học lựa chọn hoàn toàn sai) đến 100 điểm (khi người học chọn hoàn toàn đúng) cho câu Các câu bảng khảo sát liên quan đến kiến thức kĩ siêu nhận thức chia thành phần: kiến thức khai báo (Declarative Knowledge), kiến thức thủ tục 131 Hoàng Thị Ngà (Procedural Knowledge), kiến thức điều kiện (Conditional Knowledge), kĩ lập kế hoạch (Planning), kĩ giám sát hiểu (Comprehension Monitoring), chiến lược giám sát thông tin (Information Management Strategies), chiến lược điều chỉnh (Debugging Strategies) kĩ đánh giá (Evaluation) Phương pháp giúp định lượng SNT hai khía cạnh: kiến thức kĩ SNT Với thang đo liên tục có điểm số từ đến 100 cho c u, MAI cho phép đối tượng nghiên cứu có nhiều lựa chọn điểm số cho phù hợp với th n thang đo Likert - bậc Tuy nhiên, phương pháp có số nhược điểm như: (1) Một số câu bảng h i cho nhiều điểm số khác nhau, phụ thuộc vào lĩnh vực chuyên ngành đối tượng nghiên cứu, ví dụ: "24 Tơi tóm tắt lại điều học sau tơi hồn thành nhiệm vụ", c u thường với người học chuyên ngành lịch sử văn học, lại khơng thực xác với người thuộc chuyên ngành toán; (2) Giống phương pháp điều tra khác, người h i cung cấp phản hồi mà họ cho làm hài l ng người điều tra (ví dụ "16 Tôi biết giáo viên mong đợi học gì"), trường hợp khác, họ muốn che giấu điểm yếu (ví dụ "50 Tơi tự h i có học nhiều khơng tơi hồn thành nhiệm vụ"), thơng tin thu khơng xác; (3) Một số c u đề cập đến việc mà người h i chưa nghĩ đến, họ thường làm cách tự động chưa làm (ví dụ "20 Tơi kiểm sốt việc tơi học tốt nào", "29 Tôi dùng điểm mạnh để bù lại điểm yếu nhận thức mình" ) * Phương pháp KMA (Knowledge Monitoring Assessment) Tobias Everson (1995) [4] Tobias Everson (1995) tạo công cụ đánh giá tập trung vào thành phần giám sát kiến thức SNT Đầu tiên, cần đặt c u h i xem liệu học sinh có biết điều hay khơng sau thử thách em nhiệm vụ c u h i mà chứng minh em đánh giá Ví dụ sinh viên h i xem có biết nghĩa từ khơng, sau gợi đưa định nghĩa từ Trong q trình điều tra, sinh viên giao cho vấn đề tốn học h i em nghĩ em giải vấn đề khơng; sau đó, kiểm tra c u trả lời cách yêu cầu em giải vấn đề Sinh viên kiểm tra hệ thống c u h i sau trả lời tất c u h i đó, sinh viên giao cho thách thức với c u h i Bằng cách thu thập số đánh giá có nghĩa, đánh giá giám sát kiến thức cho ta thống kê sơ lược nhận thức người học kiến thức Với đánh giá người học cho tương ứng sau: - Người học nói họ biết thực thực thử thách: (a)[+ +] - Người học nói họ vượt qua thử thách: (b)[- +] - Người học nói họ biết khơng vượt qua thử thách: (c)[+ -] - Người học nói họ thực không thực được: (d) - -] Bảng Những giá trị đánh giá giám sát kiến thức Tobias&Everson Kết thực tế Tự đánh giá Biết Không biết Biết (a) [+ +] (b) [- +] Không biết (c) [+ -] (d) [- -] Sau kết đánh giá giám sát kiến thức tính cơng thức đơn giản: ((a + d) − (b + c))/(a + b + c + d), đó: a số lần người học cho họ biết thực nhiệm vụ; b số lần người học cho họ thực nhiệm vụ, 132 Đánh giá siêu nhận thức - kĩ siêu nhận thức học tập c số lần người học cho họ biết không thực nhiệm vụ, d số lần người học cho họ không thực nhiệm vụ Con số nằm khoảng từ -1 đến Kết thu b c 0, tức học sinh không sai việc đánh giá kiến thức Ngược lại, kết -1 thu học sinh sai việc đánh giá kiến thức Kết thu số lần học sinh đánh giá sai kiến thức số lần đánh giá Phương pháp KMA Tobias Everson có ưu điểm phương pháp MAI chỗ thông tin thu không bị ảnh hưởng khó khăn chủ quan đối tượng nghiên cứu tự đánh giá, đó, kết đánh giá tương đối xác Tuy nhiên, phương pháp giúp định lượng kĩ giám sát kiến thức SNT * Phương pháp KMA (Knowledge Monitoring Accuracy) KMB (Knowledge Monitoring Bias) Gama (2004) Gama (2004) cho đánh giá kĩ giám sát kiến thức cần đề cập tới hai khía cạnh: Độ xác giám sát kiến thức (Knowledge Monitoring Accuracy - KMA) Độ sai lệch giám sát kiến thức (Knowledge Monitoring Bias - KMB) Trong đó: KMA đề cập tới khả dự đốn xác việc thực nhiệm vụ học tập; phản ánh nhận thức kiến thức đặt KMB cung cấp đánh giá thống kê xu hướng sai lệch khả giám sát kiến thức người học [5; tr.68] Phương pháp đánh giá KMA [5; tr.68-70] Phương pháp KMA (Knowledge Monitoring Accuracy) Gama xây dựng sở phương pháp KMA (Knowledge Monitoring Assessment) Tobias Everson Ông đưa định nghĩa quy ước điểm số cá nh n đánh giá cho lần dự đoán/thực thử thách Mỗi điểm số gọi kma, đại diện cho phán đoán xác cho vòng cụ thể Gama đưa giá trị kma (thay giá trị) cho t ng số trường hợp (thay trường hợp), cụ thể trình bày Bảng Bảng Ma trận giá trị độ xác giám sát kiến thức (KMA) Dự đốn → Thực Khơng Đúng phần Đúng Ước lượng Không giải Giải phần Giải -0,5 -1 -0,5 -0,5 -1 -0,5 KMA có giá trị đánh giá (ví dụ, phán đốn khơng giải vấn đề thực không giải vấn đề, hay phán đốn giải vấn đề thực giải vấn đề); kma có giá trị -1 đánh giá không (ví dụ phán đốn khơng giải vấn đề thực tế lại giải vấn đề ngược lại); kma có giá trị -0,5 bốn trường hợp: phán đốn khơng giải giải giải phần, hay phán đoán giải phần lại không giải thực giải Giá trị trung bình điểm số kma cho tất tình cho thấy tình trạng KMA người học Tình trạng KMA xếp theo ba loại: KMA thấp, KMA trung bình KMA cao tương ứng với số điểm KMA sau (Bảng 3): 133 Hoàng Thị Ngà Bảng Bảng xếp loại KMA Giá trị KMA Xếp loại Giải thích [-1; -0,25) KMA thấp Người học khơng dự đốn xác kiến thức đa số tình [-0,25; 0,5) KMA trung bình Người học dự đốn xác, thường sai chút sai hồn toàn [0,5; 1] KMA cao Người học đa số dự đốn xác kiến thức Phương pháp đánh giá KMB [5, tr.70-72] Phương pháp KMB xây dựng nhằm đánh giá sai lệch đưa phán đoán giám sát kiến thức người học Nếu người học ln đưa phán đốn xác việc giải vấn đề mình, đó, nói người học có đánh giá xác kiến thức mình, hay họ thực tế đánh giá kiến thức Ba trường hợp ngược lại: (i) người học thường đốn giải vấn đề thực tế lại khơng giải được, đánh giá lạc quan kiến thức mình; (ii) người học thường đốn họ khơng giải vấn đề sau lại giải chúng, đánh giá bi quan kiến thức mình; (iii) người học đơi lạc quan, đơi bi quan đánh giá kiến thức mình, gọi đánh giá ngẫu nhiên Điểm số KMB phụ thuộc vào điểm số KMA Vì vậy, có giá trị dao động đoạn từ -1 đến 1, cho cụ thể bảng ma trận giá trị sau (Bảng 4): Bảng Ma trận giá trị độ sai lệch giám sát kiến thức (KMB) Ước lượng Dự đốn → thực Khơng Đúng phần Đúng Không giải Giải phần Giải 0,5 -0,5 0,5 -1 -0,5 Một đánh giá xác nhận điểm số kmb 0, có nghĩa khơng có sai lệch đánh giá kiến thức; điểm số cho trường hợp đánh giá lạc quan cao nhất; tương tự -1 điểm số cho trường hợp đánh giá bi quan cao nhất; -0,5 điểm số cho đánh giá có đơi chút bi quan 0,5 điểm số cho đánh giá có đơi chút lạc quan Giá trị trung bình điểm số kmb tất trường hợp phản ánh tình trạng KMB thực tế người học xếp vào lớp với điểm số tương ứng trình bày Bảng Hai phương pháp Gama giúp đo độ xác độ sai lệch giám sát kiến thức người học Bằng cách cho người học thấy trình độ KMA KMB mình, từ giúp họ phát triển nhận thức kĩ giám sát kiến thức 134 Đánh giá siêu nhận thức - kĩ siêu nhận thức học tập Bảng Bảng xếp loại KMB Giá trị KMB Xếp loại Giải thích KMA cao Thực tế Người học dự đốn xác kiến thức mình, có điểm số KMA cao Lạc quan Người học có xu hướng dự đốn giải vấn đề lại không thành công đa số tình [-1; -0,25] Bi quan Người học có xu hướng dự đốn khơng giải vấn đề sau lại giải (-0,25; 0,25) Ngẫu nhiên Người học ước lượng kiến thức lúc lạc quan lúc bi quan [0,25; 1] 2.2 Mô tả bảng khảo sát kĩ siêu nhận thức học tập Trên sở nghiên cứu kĩ thuật, phương pháp đánh giá kể trên, tác giả đề xuất phương pháp đánh giá kĩ SNT người học bảng khảo sát với thang điểm gồm mức đánh giá quy đ i theo điểm số Cụ thể sau: 2.2.1 Mô tả bảng khảo sát siêu nhận thức Bảng khảo sát thiết kế gồm hai phần: * Phần 1: Gồm hệ thống mệnh đề với mức độ đánh giá cho c u quy đ i thành điểm số để người học lựa chọn: = Không bao giờ; = Hiếm khi; = Thỉnh thoảng; = Thường xuyên; = Luôn Trên sở tham khảo câu bảng h i MAI Schraw Dennison (1994), có điều chỉnh, b sung để phù hợp với mục đích đối tượng nghiên cứu, chúng tơi đưa 30 mệnh đề xếp ngẫu nhiên cung cấp thông tin kĩ thành phần kĩ SNT: kĩ giám sát kiến thức, kĩ lập kế hoạch nhận thức, kĩ theo dõi - điều chỉnh kĩ đánh giá trình học tập Ví dụ: - Các mệnh đề thể kĩ giám sát kiến thức: + Tôi biết điểm mạnh điểm yếu kiến thức + Tôi biết thực tốt nhiệm vụ mức độ + Tôi hiểu rõ chiến lược sử dụng học tập + Tôi biết mục đích chiến lược sử dụng + Tôi biết lựa chọn chiến lược khác cho tình khác + Tơi biết sử dụng chiến lược hữu ích + Tơi tự h i liệu có biết cách giải vấn đề hay khơng - Các mệnh đề thể kĩ lập kế hoạch nhận thức: 135 Hồng Thị Ngà + Tơi nghĩ mục tiêu học tập trước bắt đầu nhiệm vụ + Tôi đặt mục tiêu riêng trước bắt đầu nhiệm vụ + Tôi nghĩ vài cách để giải vấn đề lựa chọn cách tốt + Tơi t chức thời gian để hồn thành mục tiêu cách tốt + Tôi nghĩ thông tin chiến lược cần phải sử dụng + Tôi đọc kĩ nội dung yêu cầu vấn đề trước thực + Tôi dự đốn độ khó nhiệm vụ trước thực - Các mệnh đề thể kĩ theo dõi điều chỉnh: + Tôi điều chỉnh tốc độ thực để đảm bảo thời gian học tập + Tôi dừng lại đối chiếu với mục tiêu sau bước thực + Tôi thay đ i cách làm thấy phương án thực không hiệu để giải vấn đề + Tôi dừng lại kiểm tra bước xem có b sót thơng tin quan trọng khơng + Tơi dừng lại kiểm tra lỗi sai trình giải vấn đề - Các mệnh đề thể kĩ đánh giá q trình học tập: + Tơi tự h i liệu c n cách đơn giản để giải vấn đề hay khơng + Tơi tóm tắt lại điều học sau hồn thành nhiệm vụ + Tơi tự h i thực tốt mục tiêu mức độ sau hồn thành nhiệm vụ + Tơi tự h i có học nhiều khơng tơi hồn thành nhiệm vụ + Tơi suy nghĩ cách thức cần điều chỉnh cho phù hợp với nhiệm vụ sau hoàn thành * Phần 2: Hướng dẫn người học tự tính điểm Mục đích thiết kế phần nhằm: - Cung cấp cho người học thông tin bản, cần thiết kĩ SNT, từ giúp người học hiểu rõ nghĩa việc tự đánh giá - Giúp người học tự đánh giá kĩ SNT - Hạn chế việc người học đưa thơng tin khơng xác c u trả lời phần nhu cầu muốn biết xác mức độ kĩ SNT - Giúp việc thống kê kết thuận lợi Trong phần 2, mệnh đề xếp lại theo nội dung: nhóm mệnh đề kĩ lập kế hoạch, kĩ giám sát kiến thức, kĩ theo dõi điều chỉnh, kĩ đánh giá trình học tập để người học ghi lại số điểm tự đánh giá tính điểm cho nội dung Bên cạnh nhóm mệnh đề nội dung giải thích nghĩa kĩ SNT thành phần Các bước hướng dẫn người học cách tính đọc điểm sau: - Bước 1: Viết số điểm em cho câu vào chỗ trống cạnh câu 136 Đánh giá siêu nhận thức - kĩ siêu nhận thức học tập - Bước 2: Tính t ng số điểm cho kĩ thành phần cách cộng số điểm tất câu thể kĩ - Bước 3: Tính điểm trung bình kĩ thành phần cách lấy t ng số điểm chia cho số câu thể kĩ - Bước 4: Tính điểm trung bình kĩ SNT cách cộng số điểm tất cột chia cho n (với n số câu bảng khảo sát) - Bước 5: Thảo luận với giáo viên người điều tra kết Ví dụ mẫu phiếu khảo sát - phần sau: Bảng Mẫu phiếu khảo sát kĩ siêu nhận thức - phần PHIẾU KHẢO SÁT KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC Phần - Phần tự tính điểm Hãy thực theo thứ tự bước hướng dẫn sau: Viết số điểm em cho câu vào chỗ trống cạnh câu Tính t ng số điểm cho kĩ thành phần cách cộng số điểm tất câu thể kĩ Tính điểm trung bình kĩ thành phần cách lấy t ng số điểm chia cho số câu thể kĩ Tính điểm trung bình kĩ SNT cách cộng số điểm tất câu chia cho n (với n số câu bảng khảo sát) Thảo luận với giáo viên người điều tra kết khảo sát Kĩ Câu Điểm Tổng điểm Giám sát kiến thức (giải thích khái niệm) Lập kế hoạch (giải thích khái niệm) Theo dõi điều chỉnh… (giải thích khái niệm) Đánh giá nhận thức (giải thích khái niệm) Tổng điểm 2.2.2 Thang điểm đánh giá Kĩ SNT đánh giá theo ba mức: - Nếu điểm trung bình ≥ 3.5: Cao - Nếu điểm trung bình nằm nửa đoạn [2.5; 3.5): Trung bình - Nếu điểm trung bình < 2.5: Thấp Với cách tính điểm thang điểm vậy, ta đánh giá định lượng kĩ SNT sinh viên cách tương đối xác Với phiếu khảo sát này, người nghiên cứu sử dụng cho sinh viên thuộc nhiều chuyên ngành khác 137 Hoàng Thị Ngà Cụ thể, mức độ kĩ SNT giải thích bảng sau: Bảng Bảng xếp loại mức độ kĩ siêu nhận thức Điểm trung bình Xếp loại Giải thích ≥ 3.5 Cao Người học thường xuyên sử dụng kĩ SNT nhằm điều chỉnh trình nhận thức cách hiệu [2.5; 3.5) Trung bình Người học có sử dụng kĩ SNT điều chỉnh trình nhận thức chưa thường xuyên sử dụng tập trung vào số kĩ SNT thành phần hiệu chưa cao < 2.5 Thấp Người học chưa có kĩ SNT, chưa biết cách tự điều chỉnh trình nhận thức Với cách tính điểm thang điểm vậy, ta đánh giá định lượng kĩ SNT người học cách tương đối xác Với phiếu khảo sát này, người nghiên cứu sử dụng cho nhiều đối tượng người học thuộc chuyên ngành khác Kết luận Việc đánh giá SNT kĩ SNT điều khơng đơn giản Cần có phối kết hợp phương pháp định tính định lượng q trình đánh giá để thu thơng tin cách xác, đầy đủ Phương pháp đánh giá kĩ SNT bảng khảo sát với thang đo ph n bậc mức độ đề xuất báo công cụ đánh giá định lượng giúp thu thông tin cách tương đối nhanh hiệu quả, sử dụng để khảo sát với đối tượng người học thuộc nhiều chuyên ngành khác Với hai phần thiết kế bảng khảo sát: phần - tự đánh giá gồm mệnh đề thể kĩ SNT thành phần, phần - tự tính điểm với bước hướng dẫn cụ thể thang điểm lượng hoá mức độ kĩ SNT, người học dễ dàng tính điểm biết trình độ kĩ SNT mình, người điều tra thu thơng tin nhanh chóng thuận tiện cho việc thống kê TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Flavell, J H., 1976 Metacognitive aspects of problem solving In L B Resnick (Ed.) The nature of intelligence, Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp 231-236 [2] Brown, A L., 1987 Metacognition, executive control, self-regulation and other more myste-rious mechanisms In F E Weinert and R H Kluwe (eds.), Metacognition, Motivation, and Understanding, chapter 3, pp 65-116 Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey [3] Schraw, G and Dennison, R.S., 1994 Assessing metacognition awareness Contemporary Educational Psychology 19, pp 460-475 [4] Sigmund Tobias - Howard T Everson, 1995 Development and validation of an objectively scored measure of metacognition Paper presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association, San Francisco [5] Gama, A C., 2004 Intergrating metacognition instruction in Interactive learning environments Thesis for the degree of D.Phil, University of Sussex [6] Xiaodong Lin, 2001 Desining metacognitive activities ETR &D, Vol.49, No.2 138 Đánh giá siêu nhận thức - kĩ siêu nhận thức học tập [7] Anuradha Sindhwani - Manoj Kumas Sharma, 2013 Metacognitive Learning skills Educationnia Confab, Vol.2, No.4 [8] Mary Ann Wham, 1987 Metacognition and classroom instruction Reading Horizons, Vol.27, issue [9] Teri Rysz, 2004 "Metacognition in Learning Elementary Probability and Statistics" ProQuest Information and Learning Company, 300 North Zeeb Road, P.O Box 1346, Ann Arbor, MI 48106-1346 [10] Marcel V.J.Veenman - Joost Meijer – Bernadette H.A van Hout-Wolters, 2006 Metacognitive Activities in Text-Studying and Problem-Solving: Development of a taxonomy Education Research and Evalution, Vol 12, No 3, pp 209 – 237 [11] Majeed Sharel - Farhad Kazemi - Morteza Jafari, 2012 Investigation the effect of emotional intelligence skills and metacognitive capabilities on student's mathematical prolem solving Educational Research, Vol.3 (11), pp.844 - 850 [12] Aurah, C.M - Setlhomo Koloi - Keaikitse - Calvin Isaacs - Holmes Finch, 2011 The role of metacognition in everyday problem solving among primary students in Kenya Problems of education in the 21th century, vol.30 [13] Lorena Aguelo Java, 2014 Problem solving strategies and metacognition skills for gifted students in middle school A thesis submitted to the graduate faculty of the Louisiana State Univesity and Ageicultural and Mechanical college ABSTRACT Metacognition assessment - metacognitive skill assessment in learning Hoang Thi Nga Primary and Preschool Education Department, Hai Phong University This paper lists the metacognition assessment methods and techniques that were created and used in previous studies by Schraw and Dennison (1994), Tobias and Everson (1995), and Gama (2004) Based on those methods and techniques, the authors propose an inventory with a - point scale following each item to measure student's metacognitive skills The metacognition awareness inventory is designed into two parts: self - assesing and self - scoring, in which, the first part includes the items to express four basic component skills of metacognitive skills: Knowledge monitoring, Planning, Monitoring and Debugging, Evaluating learning; and the second provides the way to score and the scale to assess metacognitive skills Keywords: Metacognition, metacognitive skills, metacognition asessment, knowledge monitoring, self-assessing 139 .. .Đánh giá siêu nhận thức - kĩ siêu nhận thức học tập Tobias Everson (1995) nhận thấy SNT kết hợp kĩ kiến thức - kiến thức nhận thức, việc giám sát trình học tập nhận thức người kiểm... triển nhận thức kĩ giám sát kiến thức 134 Đánh giá siêu nhận thức - kĩ siêu nhận thức học tập Bảng Bảng xếp loại KMB Giá trị KMB Xếp loại Giải thích KMA cao Thực tế Người học dự đốn xác kiến thức. .. cấp thông tin kĩ thành phần kĩ SNT: kĩ giám sát kiến thức, kĩ lập kế hoạch nhận thức, kĩ theo dõi - điều chỉnh kĩ đánh giá q trình học tập Ví dụ: - Các mệnh đề thể kĩ giám sát kiến thức: + Tôi