Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Đổi mới chương trình giáo dục thể chất trong đào tạo sinh viên chuyên ngành Giáo dục Mầm non

NGUYỄN THỊ HÀ ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP LUẬN

NGUYỄN THỊ HÀ

ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2018

NGUYỄN THỊ HÀ

ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chưa tác giả nào công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hà

Trang bìa

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Danh mục các bảng biểu, biểu đồ

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1 ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TRƯỚC YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO

1.1.1 Đào tạo giáo viên ở Việt Nam – quá trình hình thành và phát

triển

5

1.1.2 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về đổi mới đào tạo đại học

và đào tạo giáo viên

6

1.1.3 Đào tạo giáo viên theo định hướng đổi mới căn bản và toàn

diện

9

1.2 ĐẶC ĐIỂM ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON Ở BẬC ĐẠI HỌC 14

1.2.1 Đặc điểm của chương trình đào tạo giáo viên Mầm non theo

1.2.2 Đặc điểm đào tạo giáo viên Mầm non ở bậc đại học 16

1.2.3 Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên Mầm non 17

1.2.3.1 Vị trí của người giáo viên Mầm non trong xã hội hiện đại 17

1.2.3.2 Đặc thù lao động của giáo viên Mầm non 18

1.2.3.3 Yêu cầu chuẩn nghề nghiệp của giáo viên Mầm non 18

1.3 GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG GIÁO DỤC MẦM NON VÀ ĐÀO TẠO

1.3.1 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về Giáo dục Thể chất trong

đào tạo thế hệ trẻ

19

46

2.2.7 Phương pháp toán học thống kê 55

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN

59

3.1 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN

CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON

59 3.1.1 Thực trạng nội dung Giáo dục Thể chất trong Giáo dục Mầm

non

59

3.1.1.1 Khái quát chương trình Giáo dục Mầm non 59

3.1.1.2 Thực trạng nội dung chương trình Giáo dục Thể chất trong

Giáo dục Mầm non

61

3.1.2 Thực trạng năng lực triển khai hoạt động Giáo dục Thể chất

cho trẻ Mầm non của giáo viên Mầm non

64

3.1.2.1 Thực trạng kiến thức và kỹ năng vận dụng phương pháp Giáo

dục Thể chất của giáo viên Mầm non

66

trình Giáo dục Thể chất của giáo viên Mầm non

3.1.2.4 Thực trạng kiến thức và kỹ năng lựa chọn bài tập để thực hiện

nội dung Giáo dục Thể chất của giáo viên Mầm non

68

3.1.2.5 Thực trạng kiến thức và kỹ năng sử dụng các yếu tố thiên

nhiên và đồ dùng dạy học phục vụ Giáo dục Thể chất của giáo

viên Mầm non

68

3.1.2.6 Thực trạng kiến thức và kỹ năng sử dụng lượng vận động và

đánh giá hiệu quả Giáo dục Thể chất của giáo viên Mầm non

69

3.1.2.7 Thực trạng năng lực thực hiện nội dung Giáo dục Thể chất

thuộc chương trình Giáo dục Mầm non của giáo viên Mầm

non

69

3.1.3 Thực trạng Giáo dục Thể chất trong đào tạo sinh viên chuyên

ngành Giáo dục Mầm non của trường Đại học Sư phạm Hà Nội

2

70

3.1.3.1 Khái quát chương trình đào tạo giáo viên Mầm non trong các

trường Đại học Sư phạm

3.2 ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG ĐÀO TẠO

SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO HƯỚNG NÂNG

CAO NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

94

3.2.1.1 Căn cứ tiến hành đổi mới chương trình 94

3.2.3 Đổi mới chương trình Giáo dục Thể chất trong đào tạo sinh

viên chuyên ngành Giáo dục Mầm non theo hướng nâng cao

năng lực nghề nghiệp

104

3.2.3.3 Đổi mới tổ chức thực hiện chương trình 109

3.2.3.4 Đổi mới yêu cầu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh

viên

110

3.2.4 Chương trình môn học Giáo dục Thể chất theo định hướng

nghề nghiệp dành cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục Mầm

non trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

trong thực tiễn đào tạo giáo viên Mầm non của trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2

118

3.2.5.1 Lựa chọn cơ sở thực nghiệm và đối tượng thực nghiệm 118

3.2.5.4 Nội dung và tiêu chí đánh giá chương trình đổi mới thông qua

thực nghiệm

119

3.2.6.2 Hiệu quả của đổi mới chương trình đối với sự phát triển năng

lực tự học của sinh viên

123

3.2.6.3 Hiệu quả của đổi mới chương trình đối với việc tích cực hóa

hoạt động học tập của sinh viên

125

3.2.6.4 Mức độ phát triển thể lực của sinh viên 125

3.2.6.5 Năng lực triển khai chương trình Giáo dục Thể chất cho trẻ

Mầm non của sinh viên lớp thực nghiệm thông qua thực tập sư

phạm tại các trường Mầm non

132

3.2.6.6 Đánh giá về chương trình sau quá trình thực nghiệm 133

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

các nguyên tắc về phương pháp GDTC (n = 1576)

Sau trang

67 3.3 Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng lập kế

hoạch và xây dựng tiến trình GDTC (n = 1576)

Sau trang

67 3.4 Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng lựa chọn

bài tập để thực hiện nội dung GDTC (n = 1576)

Sau trang

68 3.5 Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng sử dụng

các yếu tố thiên nhiên và đồ dùng dạy học phục vụ GDTC (n = 1576)

Sau trang

68

3.6 Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng sử dụng

lượng vận động và đánh giá hiệu quả GDTC (n = 1576)

Sau trang

69 3.7 Tổng hợp kết quả đánh giá về năng lực thực hiện nội dung

GDTC của GVMN trong thực tiễn giảng dạy (n = 67) 70 3.8 Đánh giá của SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà

Nội 2 về chương trình GDTC thuộc khối kiến thức chung (n = 326)

Sau trang

75

3.9 Tự đánh giá của SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP

Hà Nội 2 về tính tích cực trong học tập môn học GDTC (n

= 326)

Sau trang

75

Bảng

3.12 Xếp loại thể lực ban đầu của SV năm thứ nhất K37, K38

chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 theo tiêu chuẩn đánh giá của Bộ GD&ĐT (n = 326)

78

3.13 Đánh giá sự phát triển thể lực của SV K37 và K38 chuyên

ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 sau một năm tập luyện (n = 326)

79

3.14 Đánh giá sự phát triển thể lực của SV K37 và K38 chuyên

ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 sau hai năm tập luyện (n = 326)

80

3.15 Khung chương trình GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ

trong đào tạo SV chuyên ngành GDMN của các trường ĐHSP

Sau trang

82

3.16 Đánh giá của giảng viên và chuyên viên về chương trình

GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ trong đào tạo GVMN (n = 91)

Sau trang

82

3.17 Đánh giá của SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà

Nội 2 về chương trình GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp

vụ (n = 326)

Sau trang

82

3.18 Tự đánh giá của SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP

Hà Nội 2 về tính tích cực học tập môn học GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ (n = 326)

Sau trang

83

3.19 Kết quả học tập môn học GDTC thuộc khối kiến thức

nghiệp vụ của SV K37 và K38 chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 (n = 326)

84

Bảng

3.21 Kết quả khảo sát GVMN về nhu cầu đổi mới chương trình

GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ trong đào tạo SV chuyên ngành GDMN (n = 1576)

Sau trang

86

3.22 Kết quả khảo sát cán bộ quản lý các trường Mầm non về

nhu cầu đổi mới chương trình thuộc khối kiến thức nghiệp

vụ trong đào tạo SV chuyên ngành GDMN (n = 107)

Sau trang

86

3.23 Kết quả khảo sát SV chuyên ngành GDMN về nhu cầu đổi

mới chương trình GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ (n

= 326)

Sau trang

86

3.24 Kết quả khảo sát giảng viên, chuyên viên, chuyên gia

GDTC về định hướng đổi mới chương trình GDTC theo định hướng nghề nghiệp (n = 91)

Sau trang

99

3.25 Kết quả khảo sát cán bộ quản lý nhà trường Mầm non về

định hướng đổi mới chương trình GDTC theo định hướng nghề nghiệp (n = 107)

Sau trang

99

3.26 Kết quả khảo sát GVMN về định hướng đổi mới chương

trình GDTC theo định hướng nghề nghiệp (n = 1576)

Sau trang

99 3.27 Kết quả khảo sát SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP

Hà Nội 2 về định hướng đổi mới chương trình GDTC theo định hướng nghề nghiệp (n = 326)

Sau trang

99

3.28 Kết quả khảo sát giảng viên, chuyên viên, chuyên gia

GDTC về chương trình GDTC theo định hướng nghề nghiệp (n = 91)

Sau trang

117

3.29 Kết quả khảo sát cán bộ quản lý nhà trường Mầm non về

chương trình GDTC theo định hướng nghề nghiệp (n =

Sau trang

117

Bảng

3.31 Kết quả khảo sát SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP

Hà Nội 2 về chương trình GDTC theo định hướng nghề nghiệp (n = 326)

Sau trang

117

3.32 Thống kê kết quả học tập theo chương trình đổi mới của SV

3.33 So sánh kết quả học tập của lớp thực nghiệm K39 với kết

quả học tập môn GDTC thuộc khối kiến thức chung của SV K37 và K38

123

3.34 So sánh kết quả học tập của lớp thực nghiệm K39 với kết

quả học tập môn GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ của

SV K37 và K38

123

3.35 Đánh giá của cán bộ quản lý đào tạo và giảng viên về hiệu

quả đổi mới chương trình đối với sự phát triển năng lực tự học của SV (n = 8)

Sau trang

124

3.36 Tự đánh giá của SV lớp thực nghiệm K39 về hiệu quả đổi

mới chương trình đối với sự phát triển năng lực tự học của bản thân (n = 197)

Sau trang

124

3.37 Đánh giá của giảng viên về hiệu quả của đổi mới chương

trình đối với việc tích cực hóa hoạt động học tập của SV (n

= 8)

Sau trang

125

3.38 Tự đánh giá của SV lớp thực nghiệm K39 về hiệu quả của

đổi mới chương trình đối với việc tích cực hóa hoạt động học tập của bản thân (n = 197)

Sau trang

125

3.39 Kết quả kiểm tra thể lực ban đầu của SV lớp thực nghiệm

K39 chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 (n = 126

Bảng

3.41 So sánh kết quả kiểm tra thể lực ban đầu của SV K38 với

3.42 Đánh giá thể lực ban đầu của SV lớp thực nghiệm K39 theo

3.43 Kết quả kiểm tra thể lực của SV K39 sau một và hai năm

3.44 So sánh trình độ thể lực của SV lớp thực nghiệm K39 sau

một năm học tập theo chương trình đổi mới với thể lực ban đầu (n = 197)

128

3.45 Đánh giá sự phát triển thể lực của SV lớp thực nghiệm sau

hai năm học tập theo chương trình đổi mới (n = 197) 129 3.46 Xếp loại thể lực của lớp thực nghiệm K39 sau hai năm thực

nghiệm theo tiêu chuẩn qui định của Bộ GD&ĐT (n = 197) 130 3.47 So sánh trình độ thể lực sau hai năm học môn GDTC của

3.48 So sánh trình độ thể lực sau hai năm học môn GDTC của

3.49 Tự đánh giá của SV lớp thực nghiệm K39 về năng lực triển

khai chương trình GDTC trong thực tiễn GDMN (n= 197)

Sau trang

132 3.50 Đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên về năng lực triển

khai chương trình GDTC trong thực tiễn GDMN của SV lớp thực nghiệm (n= 8)

Sau trang

133

3.51 Đánh giá về Chương GDTC theo định hướng nghề

nghiệp của cán bộ quản lý và giảng viên trực tiếp tham gia thực nghiệm (n = 8)

Sau trang

133

luyện của SV K39

129

3.4 So sánh kết quả xếp loại thể lực sau hai năm học tập môn

học GDTC của SV K37, K38 với lớp thực nghiệm K39 theo qui định của Bộ GD&ĐT

130

3.5 So sánh trình độ thể lực sau hai năm học của SV K37, K38,

K39

131

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

SV

Giáo viên Giáo viên mầm non Học sinh, sinh viên Nghiên cứu khoa học Sinh viên

TDTT THPT

Thể dục thể thao Trung học phổ thông

kg Kilogam

PHẦN MỞ ĐẦU

Lý do chọn đề tài

Đối với nền giáo dục Quốc dân, GDMN có một vị trí đặc biệt quan trọng nhằm: “Giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một”; là khởi đầu cho sự phát triển toàn diện của trẻ, đặt nền móng cho sự phát triển bền vững đối với nguồn nhân lực có chất lượng cao của xã hội hiện đại [93]

Khác với cấp học khác, trẻ Mầm non đến trường để được học, được dạy

dỗ không thông qua chữ viết và các phép tính; GV dạy học không thông qua phấn và bảng Vì thế, đào tạo GVMN là một loại hình đào tạo đặc biệt trong hệ thống đào tạo của các nhà trường Sư phạm SV được đào tạo kiến thức và kỹ năng nuôi và chăm sóc trẻ; kiến thức và kỹ năng giáo dục trẻ những hiểu biết ban đầu về tự nhiên và xã hội, về âm nhạc và hội họa; kiến thức và kỹ năng tổ chức cho trẻ vui chơi và hoạt động

Do đó, năng lực hoạt động nghề nghiệp của người GVMN là một loại hình năng lực đặc biệt, được cấu thành từ nhiều năng lực chuyên biệt khác nhau Quá trình đào tạo mỗi năng lực chuyên biệt đó đều hướng về tính nghề, mang đặc trưng của hoạt động đào tạo nghề GDTC cho trẻ không chỉ là năng lực dạy trẻ mà còn là năng lực giáo dục và chăm sóc trẻ của GVMN

Trong nhà trường Mầm non, mục tiêu và hoạt động GDTC được diễn ra hàng ngày, dưới nhiều hình thức hoạt động khác nhau: Trò chơi, trò chơi vận động, hoạt động vận động ngoài trời, các bài tập vận động cơ bản, các bài tập rèn luyện thể lực và tư thế, tác phong Có thể nói, GDTC là nội dung cơ bản của hoạt động giáo dục trong các nhà trường Do đó, kiến thức và kỹ năng về GDTC là một trong những điều kiện cần thiết để hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp của người GVMN

Tính đến năm 2014, cả nước có 34 trường ĐHSP và khoa Sư phạm trong các trường đại học đa ngành, 42 trường CĐSP và khoa Sư phạm đảm nhiệm

công tác đào tạo GVMN Đào tạo năng lực tiến hành hoạt động GDTC cho trẻ Mầm non là một nội dung cơ bản thuộc chương trình đào tạo GV loại hình này của hệ thống các nhà trường Cao đẳng và ĐHSP [33]

Xu thế đổi mới giáo dục đang đặt ra những yêu cầu mới về phẩm chất, năng lực của người GVMN Trước hết, đó phải là nhà giáo dục, một công dân gương mẫu, có tư cách đạo đức, có lối sống lành mạnh, hăng hái tham gia vào

sự phát triển cộng đồng GVMN không chỉ đóng vai trò nuôi và dạy trẻ, mà còn

là người tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ, giúp trẻ nhận thức về thế giới quan, bước đầu cung cấp cho trẻ những kiến thức và kỹ năng sống đầu đời, dạy cho trẻ những kỹ năng vận động cơ bản

Giáo dục đạt chất lượng cao được coi là linh hồn của xã hội tri thức, là công cụ tạo ra sự phát triển bền vững và chất lượng của đội ngũ GV chính là yếu tố quyết định làm nên điều đó

Thực tiễn giáo dục Việt Nam đã chứng minh: Chất lượng chuyên môn của đội ngũ GV luôn gắn liền với chất lượng đào tạo của các nhà trường Sư phạm; đổi mới và chất lượng đổi mới giáo dục là hệ quả, là sản phẩm trực tiếp của đổi mới trong đào tạo của các nhà trường Sư phạm Chính vì lẽ đó, trước những yêu cầu của quá trình phát triển xã hội, đổi mới và nâng cao hiệu quả đào tạo của các nhà trường Sư phạm là một tất yếu khách quan, là động lực quan trọng để tạo ra hiệu quả đối với toàn bộ hệ thống GDMN

Nghị quyết Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ IX đã chỉ rõ: “Phát triển GD&ĐT là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố

cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững” [13]

Đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo của hệ thống các nhà trường Sư phạm luôn gắn liền với đổi mới chương trình đào tạo theo hướng khoa học và hiện đại, là biểu hiện cao nhất những giá trị cốt lõi về năng lực nghề nghiệp mà

người GVMN tương lai phải đạt được, là bước chuyển hóa quan trọng giữa nhu cầu thực tiễn giáo dục với khả năng đáp ứng của cơ sở đào tạo

Trước thực tiễn chất lượng, hiệu quả GD&ĐT còn thấp so với yêu cầu, năm 2013 Ban chấp hành Trung ương Đảng đã ban hành Nghị quyết số 29 – NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT nhằm “tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả GD&ĐT; xây dựng một nền giáo dục

mở, thực học, thực nghiệp theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” Đó cũng chính là định hướng quan trọng trong đào tạo loại hình GVMN của các nhà trường Sư phạm nói chung, của Trường ĐHSP Hà Nội 2 nói riêng [16]

Thực tiễn đào tạo năng lực triển khai hoạt động GDTC cho GVMN của Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã bộc lộ một số hạn chế cơ bản:

Chương trình đào tạo và tổ chức đào tạo thiếu đồng bộ, thiếu hiệu quả Cùng một thời điểm, SV được học hai chương trình GDTC hướng tới hai mục tiêu hoàn toàn độc lập, một chương trình nhằm phát triển thể chất, một chương trình nhằm trang bị phương pháp GDTC cho trẻ Mầm non

Nội dung GDTC không hướng tới trang bị cho SV kỹ năng thực hiện nội dung GDTC, kỹ năng thực hiện và sử dụng các bài tập vận động nhằm phát triển thể chất cho trẻ Chính điều đó đã hạn chế đáng kể tính toàn diện và hiệu quả của môn học; hạn chế năng lực triển khai hoạt động GDTC của giáo viên trong thực tiễn GDMN

Vì vậy, tích hợp hai nội dung GDTC nêu trên, đồng thời giải quyết hai mục tiêu: Vừa phát triển thể chất, vừa trang bị cho SV kiến thức và kỹ năng giảng dạy môn học GDTC tại các nhà trường Mầm non là vấn đề cấp thiết, có

ý nghĩa góp phần nâng cao năng lực hoạt động nghề nghiệp cho SV khi ra trường Đó là quá trình gắn GDTC với quá trình đào tạo nghề, hiện thực hóa định hướng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội trong lĩnh vực đào tạo GVMN

Với lí do đó, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Đổi mới chương trình

Giáo dục Thể chất trong đào tạo sinh viên chuyên ngành Giáo dục Mầm non trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 theo hướng nâng cao năng lực nghề nghiệp”

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tích hợp hai chương trình: GDTC thuộc khối kiến thức chung

và GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ trong đào tạo chuyên ngành GDMN của trường ĐHSP Hà Nội 2 thành “Chương trình GDTC theo định hướng nghề nghiệp”, nhằm đồng thời nâng cao hiệu quả GDTC và hiệu quả trang bị cho SV kiến thức, kỹ năng triển khai hoạt động GDTC cho trẻ Mầm non

Mục tiêu nghiên cứu: Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài xác định

2 mục tiêu nghiên cứu sau:

Mục tiêu 1 Nghiên cứu thực trạng GDTC trong đào tạo SV chuyên

ngành GDMN của trường ĐHSP Hà Nội 2

Mục tiêu 2 Đổi mới chương trình GDTC trong đào tạo SV chuyên ngành

GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 theo hướng nâng cao năng lực nghề nghiệp và đánh giá hiệu quả đổi mới

Giả thuyết khoa học của đề tài

GDTC thuộc khối kiến thức chung và GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp

vụ trong đào tạo chuyên ngành GDMN của trường ĐHSP Hà Nội 2 chưa đạt yêu cầu, thiếu hiệu quả Nguyên nhân cơ bản là do giữa 2 chương trình thiếu

sự gắn kết và đồng bộ về mục tiêu, nội dung và tổ chức thực hiện

Nếu tích hợp 2 chương trình theo hướng: lấy tính nghề làm động lực để nâng cao hiệu quả GDTC, lấy nội dung GDTC để kết hợp trang bị cho SV kiến thức và kỹ năng triển khai hoạt động GDTC cho trẻ Mầm non, thì những hạn chế nêu trên sẽ cơ bản được khắc phục

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TRƯỚC YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC THEO HƯỚNG CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN

1.1.1 Đào tạo giáo viên ở Việt Nam – quá trình hình thành và phát triển

Để đáp ứng yêu cầu về đội ngũ GV cho nền giáo dục của một Nhà nước non trẻ, năm 1946 Chủ tịch Hồ Chí Minh đã ký sắc lệnh thành lập ngành Sư phạm, nhằm: “Đào tạo những nam nữ GV cho các bậc học cơ bản, THPT, trung học chuyên khoa, thực nghiệm và chuyên nghiệp trong toàn quốc” Sắc lệnh đã chỉ rõ: “Bắt đầu từ năm 1950 chỉ tuyển nam nữ GV cho các bậc học phổ thông

và chuyên nghiệp trong những người có bằng Sư phạm Sơ cấp, Trung cấp hoặc Cao cấp” [77]

Như vậy, chất lượng chuyên môn của nhà giáo và đặc trưng đào tạo của nhà trường Sư phạm đã được xác định ngay từ những ngày đầu của chính quyền Cách mạng – tất cả GV được tuyển dụng cho các nhà trường phổ thông và chuyên nghiệp đều phải qua đào tạo ở các nhà trường Sư phạm

Bằng hình thức đào tạo ngắn hạn và dài hạn, từ năm 1950 đến năm

1954, các trường CĐSP Việt Bắc, Sư phạm trung cấp thuộc Liên Khu 3 và Liên Khu 4 đã đào tạo được 2500 GV cấp 1, hơn 800 GV cấp 2 và trên 40 GV cấp 3 [22], [26]

Sau ngày miền Bắc được giải phóng và trong những năm chống chiến tranh phá hoại của đế quốc Mỹ, các cơ sở đào tạo GV không ngừng được mở rộng qui mô đào tạo, hàng năm cung cấp hàng chục ngàn GV cho các nhà trường cấp 1 và cấp 2; số lượng GV được đào tạo tăng lên qua từng năm học (năm học 1965 – 1966 đào tạo được 19.000 GV, năm học 1969 – 1970 tăng lên 93.000 GV – trong 5 năm tăng gấp 5 lần)

Đến năm 1991, số lượng trường TCSP chiếm hơn 1/5 tổng số trường trung cấp trong toàn quốc, trong 45 trường cao đẳng có 38 trường CĐSP; trong

56 trường đại học của cả nước, có 9 trường ĐHSP Số lượng SV trong các trường CĐSP và ĐHSP chiếm 37% số lượng SV toàn quốc [22], [26]

Từ năm 2014 đến nay, cả nước có 34 trường ĐHSP, 42 trường CĐSP và khoa Sư phạm đào tạo GV cho tất cả các bậc học từ Mầm non đến THPT Hầu hết các trường TCSP trong cả nước đã được nâng cấp hoặc sát nhập thành các trường CĐSP [33]

Trải qua 67 năm hình thành và phát triển, hệ thống nhà trường Sư phạm

đã có những đóng góp to lớn đối với nền giáo dục: Xây dựng và phát triển nền khoa học giáo dục phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh của Cách mạng Việt Nam qua từng giai đoạn; hình thành một lực lượng các nhà giáo, các nhà khoa học giáo dục đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, phát triển đất nước Từng bước chuẩn hóa trình độ chuyên môn cho đội ngũ GV các bậc học hướng tới hội nhập nền giáo dục tiên tiến của châu lục và thế giới [43]

1.1.2 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về đổi mới đào tạo đại học

và đào tạo giáo viên

Đảng đã chủ trương đổi mới giáo dục đại học theo hướng: Kết hợp đào tạo với nghiên cứu, tạo nguồn nhân lực đủ khả năng tiếp cận công nghệ tiên tiến; chuyển từ phục vụ những yêu cầu của nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung sang đáp ứng những yêu cầu và hoạt động của nền kinh tế thị trường theo định hướng

xã hội chủ nghĩa có sự quản lý của Nhà nước; đã tiếp tục khẳng định quan điểm:

“Cùng với khoa học và công nghệ, GD&ĐT là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” [14], [15]

Nghị quyết số 14 (năm 2005) của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 khẳng định: “Chỉ có đổi mới GD&ĐT, khoa học và công nghệ mới thúc đẩy nhanh được quá trình phát triển kinh tế xã hội, đưa đất nước nhanh chóng thoát khỏi tình trạng là quốc gia nghèo trên thế giới; coi giáo dục đại học là cơ sở để bứt phá, là lĩnh vực để

tranh thủ hợp tác, học tập, tiếp thu nền khoa học công nghệ của các nước tiên tiến” Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 của Chính phủ đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” [41], [111]

Trước yêu cầu của hội nhập quốc tế và yêu cầu của sự nghiệp đổi mới, Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh

mẽ phương pháp dạy học và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, NCKH Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học” Đồng thời, Chính phủ tiếp tục chỉ đạo: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá cuối học kỳ, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục tiên tiến” [16], [44]

“Bước sang thế kỷ XXI, thế giới đã có nhiều biến đổi, khoa học và công nghệ sẽ có bước tiến nhảy vọt”, Đảng ta đã nhận định: “Kinh tế tri thức có vai trò ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển lực lượng sản xuất”, vì vậy

“Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”, đồng thời “GD&ĐT vừa phải đảm bảo giữ vững và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc, vừa phải tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại” [14], [95], [111]

Trước yêu cầu của công cuộc đổi mới xã hội, đổi mới và phát triển nền kinh tế, nền giáo dục phải “Gắn với sử dụng, trực tiếp phục vụ đào tạo chuyển

đổi cơ cấu lao động, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, nhất là chuyên gia đầu ngành”nhiều công trình nghiên cứu khoa học về lĩnh vực giáo dục cho thấy: Đào tạo nguồn nhân lực không chỉ là trang bị những tri thức và kỹ năng mới mà còn phải thay đổi công nghệ và cách làm; nhà trường phải gắn bó chặt chẽ với NCKH và ứng dụng, với thực tiễn lao động, lao động và sản xuất của

xã hội [15], [18], [19], [21], [40], [62], [120]

Giáo dục đại học không chỉ là quá trình truyền thụ mà còn là quá trình rèn luyện năng lực nghề nghiệp, đảm bảo cho SV sau khi ra trường nhanh chóng thích ứng với yêu cầu của nền sản xuất và xã hội; hệ thống kiến thức và kỹ năng được đào tạo phải tạo cho SV niềm tin về năng lực hoạt động nghề nghiệp của họ; đảm bảo tính đồng bộ giữa đổi mới phương pháp dạy và học với điều kiện đáp ứng; giữa yêu cầu đổi mới với trình độ của đội ngũ giảng viên trong các nhà trường [67], [69], [75], [76], [79], [121]

Chỉ thị về “Đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010 – 2012” của Thủ tướng Chính phủ đã chỉ rõ quá trình đổi mới cần: Tăng cường hợp tác đào tạo với các nước, phối hợp đào tạo với nước ngoài bằng ngân sách Nhà nước; đổi mới phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ; đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo hướng vào năng lực giải quyết vấn đề, hướng vào thực tiễn theo tinh thần tạo nghiệp, doanh nghiệp, bổ sung nội dung đào tạo hướng vào hình thành những năng lực quốc tế [42]

Như vậy có thể nói, đổi mới giáo dục đại học và đổi mới đào tạo GV là một quan điểm có tính xuyên suốt, liên tục của Đảng và Nhà nước ta qua các giai đoạn:

Hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII đã nhấn mạnh: “Phải coi đầu tư cho giáo dục là một trong những hướng chính của đầu

tư phát triển, tạo điều kiện cho giáo dục đi trước và phục vụ đắc lực sự phát triển kinh tế – xã hội, huy động toàn xã hội làm giáo dục, động viên các tầng

lớp nhân dân góp sức xây dựng nền giáo dục Quốc dân dưới sự quản lý của Nhà nước” [10]

Đến Hội nghị lần thứ 2 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII, Đảng ta đã xác định: “GV là nhân tố quyết định chất lượng của giáo dục và được xã hội tôn vinh GV phải có đức có tài” [11]

Báo cáo Chính trị tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần lần thứ IX đã chỉ rõ:

“Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất nước trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, cần tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện về GD&ĐT” [13]

Nghị quyết số 37 của Quốc hội khóa XI về Giáo dục đã nhấn mạnh: “Tập trung xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đạt chuẩn về trình độ đào tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” [90] Chương trình phát triển ngành Sư phạm và các trường Sư phạm từ năm 2011 đến năm 2020 đã được Bộ GD&ĐT cụ thể hóa: “Xây dựng các trường ĐHSP trở thành các trung tâm sáng tạo, đổi mới căn bản và toàn diện của ngành Sư phạm cả nước” [31]

Năm 2013, Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đã xác định: “Phải đổi mới mạnh

mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp” [16]

1.1.3 Đào tạo giáo viên theo định hướng đổi mới căn bản và toàn diện

Triển khai đổi mới giáo dục theo hướng căn bản và toàn diện, Bộ GD&ĐT đã xác định:

Đổi mới toàn diện từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, phương

pháp, cơ chế, chính sách và điều kiện đảm bảo; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học; đổi mới từ nhận thức, tư tưởng của từng cán bộ, giảng viên đến đổi

mới mục tiêu, phương thức đào tạo và đánh giá chất lượng đào tạo; đổi mới cơ chế quản lý và chính sách đãi ngộ phát triển đội ngũ

Đổi mới căn bản những vấn đề cốt lõi, đổi mới về chất; đổi mới từ gốc

rễ, đổi mới có tính bước ngoặt với tinh thần và thái độ kiên quyết để tạo ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục với các nội dung:

Đổi mới cách tiếp cận mục tiêu giáo dục, chuyển trọng tâm quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức, kỹ năng sang phát triển toàn diện phẩm chất

và năng lực người học Cơ sở đào tạo GV chuyển từ trang bị nội dung kiến thức, nghiệp vụ sư phạm sang phát triển năng lực khoa học, năng lực giáo dục cho SV

Xây dựng một hệ thống giáo dục mở, một xã hội học tập, học tập suốt đời Các cơ sở đào tạo GV cần thiết lập và hình thành được trong nhà trường môi trường tự học, thông qua đó đảm bảo cho cả thầy và trò biết tự học, có tinh thần học tập suốt đời Năng lực tự học và hướng dẫn học sinh tự học phải trở thành mục tiêu và nội dung của quá trình đào tạo SV trong các nhà trường Sư phạm

Đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá được coi là khâu đột phá trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, lấy đó làm động lực để thay đổi cách dạy và cách học Tăng cường các hình thức đánh giá SV thông qua hoạt động thực tiễn

và kết quả tham gia hoạt động xã hội, NCKH [34]

Nội dung đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam đã xác định nội dung và yêu cầu đổi mới đối với các nhà trường Sư phạm:

Đổi mới mục tiêu đào tạo theo hướng tiếp cận “qui định chuẩn nghề nghiệp” của Bộ GD&ĐT đối với GV các bậc học

Đổi mới nội dung đào tạo theo hướng tiếp cận đổi mới nội dung giáo dục của GDMN và Phổ thông

Đổi mới hoạt động đào tạo theo hướng tiếp cận đổi mới phương pháp, hình thức và tổ chức dạy học của GDMN và Phổ thông

Đổi mới kiểm tra đánh giá trong đào tạo

Điều đó có nghĩa là: Quá trình đào tạo phải đảm bảo cho người GV tương lai có khả năng phát triển và thích ứng với các điều kiện dạy học khác nhau; phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục thế hệ trẻ theo hướng phát triển phẩm chất

và năng lực người học [32]

Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo GV phải bao hàm được các mặt

cơ bản: Kiến thức, kỹ năng và thái độ về khoa học chuyên ngành; kiến thức, kỹ năng và thái độ về khoa học sư phạm; khả năng tự tiếp tục phát triển trình độ chuyên môn trước diễn biến đổi mới giáo dục [27], [93]

Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV được coi là giải pháp quan trọng mang tính đột phá trong đổi mới đào tạo GV Đảm bảo cho mỗi SV sau khi ra trường đều có năng lực tiến hành các hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của trẻ phù hợp với các tiêu chí của đổi mới giáo dục [34]

Đảm bảo cho người GV sau khi ra trường phải thật sự gắn bó với nghề dạy học, có kỹ năng làm việc và cộng tác với đồng nghiệp để cùng thực hiện mục tiêu

và nội dung của chương trình giáo dục; có năng lực phát triển chương trình giáo dục theo hướng phát triển tư duy sáng tạo cho trẻ em; có năng lực phối hợp các lực lượng để giáo dục trẻ em; có năng lực NCKH học và phối hợp các lực lượng trong NCKH; có năng lực tham gia và tổ chức các hoạt động xã hội, thiết lập mối quan hệ giữa nhà trường với gia đình và cộng đồng

1.1.4 Đào tạo giáo viên ở một số nước trên thế giới

Từ năm 1990 đến nay, một số nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới như Mỹ, Úc, Nga đã hình thành một xu thế đào tạo GV, đó là:

Quá trình đào tạo GV đồng thời là quá trình đào tạo nhà giáo dục

Một loại hình năng lực quan trọng của người GV là tổ chức và tiến hành các hoạt động giáo dục trong trường học Năng lực đó là cơ sở đảm bảo cho nhà trường các cấp thực sự trở thành môi trường “dạy chữ, dạy người” Vì vậy,

công tác đào tạo GV trong trường Sư phạm phải đồng thời là quá trình đào tạo nhà giáo dục cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ [86], [103]

Qui trình đào tạo GV là kết hợp đào tạo ban đầu với đào tạo liên tục

Một số năm được đào tạo ở nhà trường Sư phạm chỉ là cơ sở ban đầu để

GV bước vào nghề Để đảm bảo chất lượng chuyên môn và nghiệp vụ của nhà giáo trong suốt quá trình hoạt động nghề nghiệp luôn đáp ứng yêu cầu của thực tiễn xã hội, đòi hỏi nhà giáo cần được tiếp tục đào tạo, bồi dưỡng thường xuyên

và đào tạo lại theo chu kỳ

Vì vậy, đào tạo ban đầu (trong các nhà trường Sư phạm) thường không quá nặng về nội dung, nhưng SV được quan tâm đào tạo năng lực tự học và phát triển tiềm năng tự đổi mới; năng lực tham gia đổi mới chương trình và dự báo đổi mới giáo dục

Gắn liền đào tạo chuyên môn với đào tạo nghiệp vụ

Đào tạo GV được diễn ra dưới 2 hình thức:

Đào tạo kế tiếp, là phương thức chủ đạo trong đào tạo GV của các trường đại học đa ngành, đa lĩnh vực (đào tạo xong về chuyên môn, tiếp theo là đào tạo về nghiệp vụ sư phạm)

Đào tạo đồng thời, là phương thức đào tạo đồng thời cả về chuyên môn và nghiệp vụ trong suốt quá trình đào tạo, SV có nhiều thời gian để hiểu sâu về kiến thức chuyên ngành và liên ngành, rèn luyện kỹ năng về nghiệp vụ sư phạm

và những kỹ năng phát triển bản thân trong quá trình được đào tạo

Vì vậy, đào tạo đồng thời trong các nhà trường Sư phạm đang trở thành phương thức chủ đạo, có nhiều lợi thế trong đào tạo GV của nhiều nước có nền

giáo dục tiên tiến trên thế giới

Đào tạo kết hợp tự đào tạo

Phương châm đào tạo kết hợp đào tạo – nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động

tự học của SV trong quá trình được đào tạo tại nhà trường Sư phạm, là phương

thức đào tạo được các nước tiên tiến triệt để áp dụng từ những năm 60 của thế

kỷ 20 và là đặc trưng của phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ [49], [64]

Đào tạo cách dạy và đào tạo cách học

Hoạt động nghiệp vụ chủ đạo của các nhà trường Sư phạm ở Việt Nam

là dạy cho SV cách dạy; SV học cách dạy và rèn luyện cách dạy theo một quan niệm có tính truyền thống: Đào tạo GV là đào tạo cách dạy, cách truyền thụ tri thức

Đã từ lâu, các nước có nền giáo dục tiên tiến đã nhận thấy ý nghĩa của việc dạy cho SV phương pháp học, vì vậy đào tạo GV không chỉ là quá trình truyền thụ tri thức có sẵn, mà còn là quá trình định hướng và tổ chức cho SV

tự khám phá tri thức mới, giúp họ nắm được phương pháp đi tới kiến thức đó Dạy cho SV cách học không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học, mà trở thành mục tiêu của quá trình đào tạo GV Đồng thời, kiến thức và kỹ năng truyền thụ cách học, cách tự học trở thành một loại hình nghiệp vụ quan trọng cấu tạo nên năng lực nghề nghiệp của mỗi GV [32], [39], [48], [51]

Xu hướng nâng cao trình độ GV

Đào tạo GV được xem như quá trình tái sản xuất sức lao động sư phạm trong chính mỗi GV và của toàn thể hệ thống nhà trường các cấp, nhà trường

Sư phạm là khởi nguồn năng lượng và quyết định chất lượng của quá trình đó

Vì vậy các nước trên thế giới đều đang cố gắng đào tạo GV ở tầm đại học hoặc phấn đấu đào tạo một bộ phận trong đó đạt trình độ sau đại học để làm nòng cốt cho quá trình tự bồi dưỡng và phát triển chuyên môn của mỗi nhà trường [52], [54], [83]

1.2 ĐẶC ĐIỂM ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON Ở BẬC ĐẠI HỌC

1.2.1 Đặc điểm của chương trình đào tạo giáo viên Mầm non theo học chế tín chỉ

1.2.1.1 Đặc điểm của học chế tín chỉ

Đổi mới phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ là quá trình:

- Dạy học theo phương châm coi người học là trung tâm; coi đào tạo của

nhà trường là khởi nguồn để hình thành năng lực tự học cho mỗi con người, hướng tới hình thành và phát triển một xã hội học tập

- Thay đổi tận gốc phương thức tổ chức hoạt động đào tạo, biến mỗi giờ

học thành một giờ hoạt động học tập của SV; SV tham gia và thực hiện hoạt động học tập với vai trò của chủ thể

- Lấy hoạt động tự học của SV làm nền tảng cho đổi mới phương pháp và

định hướng thiết kế chương trình; coi năng lực tự học của SV vừa là động lực, vừa là sản phẩm của đào tạo bậc đại học

- Trao quyền chủ động, quyền tự quyết cho người học về quá trình học tập

của mình tại nhà trường Trong đó SV được chủ động lập kế hoạch và đăng ký học tập, tích lũy từng phần kiến thức theo tiến độ phù hợp với năng lực và điều kiện của bản thân và nhà trường nhằm hoàn tất chương trình đào tạo để được cấp bằng tốt nghiệp [103], [104]

- Đào tạo theo học chế tín chỉ là sự thay đổi căn bản về tổ chức hoạt động

đào tạo, là điều kiện quan trọng để đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục đại học ở Việt Nam nói chung và trong đào tạo GVMN nói riêng

1.2.1.2 Đặc điểm của chương trình đào tạo giáo viên Mầm non theo học chế tín chỉ

Thực tiễn đổi mới phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ của các nhà trường Sư phạm cho thấy:

Về khối lượng nội dung và hàm lượng kiến thức, kỹ năng

Khối lượng nội dung mà SV phải tiếp cận về cơ bản không thay đổi so với chương trình đào tạo theo niên chế Tuy nhiên, do qui định về số lượng tín chỉ, bắt buộc quá trình xây dựng chương trình phải giảm số lượng đầu môn học theo hướng tích hợp

Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ được thiết kế dựa trên quan điểm phát huy năng lực tự học của SV, vì thế hàm lượng kiến thức và kỹ năng

mà SV phải tiếp thu không có xu hướng thay đổi

Về thời lượng chương trình

Tổng thời lượng dành cho chương trình giảm từ 220 đơn vị học trình (đào tạo theo niên chế) xuống 135 tín chỉ (theo học chế tín chỉ) – số thời gian cắt giảm là 30%

Thời lượng dành cho các khối kiến thức chuyên ngành (sau qui đổi) giảm không đáng kể Thời lượng dành cho khối kiến thức chung về cơ bản chỉ còn 1/3 so với đào tạo theo niên chế

Tự học của SV được coi là một loại hình đào tạo trọng yếu của chương trình, vì vậy thời lượng tự học dành cho mỗi môn học được coi là lượng thời gian cơ hữu của chương trình, là cơ sở để thiết kế độ lớn của nội dung đào tạo

và yêu cầu kiểm tra đánh giá

Những hạn chế cơ bản của chương trình đào tạo GVMN theo học chế tín chỉ

Về mục tiêu của chương trình

Nội dung của chuẩn nghề nghiệp đối với GVMN do Bộ GD&ĐT qui định chưa được coi là định hướng, là tiêu chí để thiết kế mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra của chương trình

Năng lực tự học của SV chưa trở thành mục tiêu của quá trình đào tạo và mục tiêu của sản phẩm đầu ra

Về nội dung chương trình

Khối lượng kiến thức chưa tương thích với tổ chức đào tạo và thời lượng đào tạo

Loại hình kiến thức còn dàn trải, thiếu tính đại diện và trọng tâm; khả năng tích hợp nội dung, tích hợp môn học chưa được thực hiện có hiệu quả trong quá trình chuyển đổi chương trình từ niên chế sang học chế tín chỉ

Tổng thời lượng toàn chương trình so với kiến thức và kỹ năng cần đạt được của SV chưa được xem xét theo hướng chất lượng và hiệu quả trong quá trình thiết kế chương trình

Năng lực tự học, tự phát triển trình độ chưa trở thành nội dung quan trọng của quá trình đào tạo; thiếu sự tiệm cận đối với yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng căn bản và toàn diện

1.2.2 Đặc điểm đào tạo giáo viên Mầm non ở bậc đại học

Trước năm 1985, GVMN chỉ được đào tạo ở trình độ trung cấp và cao đẳng tại các nhà trường TCSP và CĐSP Cho đến nay, GVMN chủ yếu được đào tạo ở trình độ cao đẳng và đại học ở 34 trường ĐHSP và khoa Sư phạm thuộc các trường đại học đa ngành, 42 trường CĐSP trong phạm vi toàn quốc

GVMN được đào tạo để thực hiện chức năng nuôi, dạy và chăm sóc trẻ

có độ tuổi từ 1 đến 6 tuổi nhằm “Giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một”; là khởi đầu cho sự phát triển toàn diện của trẻ, đặt nền móng cho sự phát triển bền vững đối với nguồn nhân lực có chất lượng cao của

xã hội hiện đại [93]

Vì thế, đào tạo GVMN là một loại hình đào tạo có sự khác biệt lớn so với đào tạo GV phổ thông của các nhà trường Sư phạm Bên cạnh khối kiến thức chung thuộc chương trình đào tạo GV ở trình độ đại học, SV được đào tạo kiến thức và kỹ năng để thực hiện tốt các chức năng quan trọng sau:

- Nuôi và chăm sóc trẻ, đảm bảo cho trẻ có sự phát triển tốt về sức khỏe

và thể chất Giáo dục trẻ những hiểu biết ban đầu về tự nhiên và xã hội, chuẩn bị

cho trẻ có sự phát triển ban đầu về trí tuệ để có thể hòa nhập tốt với cuộc sống nói chung và bước vào cuộc sống học đường ở nhà trường tiểu học nói riêng

- Giáo dục về âm nhạc và hội họa; tổ chức cho trẻ vui chơi và hoạt động

- Triển khai các hoạt động GDTC cho trẻ, giúp trẻ sớm tiếp thu và phát

triển những kỹ năng vận động cơ bản của cuộc sống

Chương trình đào tạo GVMN có thể nói, đó là một chương trình đào tạo

đa ngành, đa lĩnh vực, đòi hỏi SV phải có sức học toàn diện về toán học, văn học; có năng khiếu về hội họa, âm nhạc và vũ đạo và phải thực sự có lòng yêu

thương trẻ để thực hiện tốt chức năng là người mẹ, người thầy

1.2.3 Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên Mầm non

1.2.3.1 Vị trí của người giáo viên Mầm non trong xã hội hiện đại

Người GVMN có một vị trí đặc biệt quan trọng trong sự nghiệp giáo dục của Đảng, là cầu nối liền giữa nền văn hóa dân tộc và nhân loại với sự tái sản xuất nền văn hóa ấy trong chính đứa trẻ Hoạt động của người GVMN gồm có: Hoạt động chăm sóc trẻ; hoạt động dạy và giáo dục trẻ; hoạt động tự hoàn thiện chuyên môn nghiệp vụ và hoạt động xã hội

Thời đại ngày nay, người GV không chỉ có chức năng truyền đạt tri thức

mà còn có chức năng tác động tích cực đến sự hình thành nhân cách của trẻ

GV phải có lòng yêu trẻ và hợp tác với trẻ; một giờ lên lớp không chỉ dừng lại

ở việc nuôi dạy, truyền thụ tri thức, hình thành các kỹ năng cụ thể mà phải hướng vào tạo dựng, phát triển nhân cách của trẻ; phải làm việc với tập thể trẻ trong điều kiện phải chú ý tới từng trẻ

Quá trình nuôi dạy trẻ là quá trình vừa đào tạo hàng loạt công dân có nhân cách, vừa phải vun trồng và làm nẩy nở bản sắc riêng của mỗi trẻ để chúng trở thành con người có đặc trưng cá nhân

Vì vậy, GVMN phải là người đại diện cho tình thương yêu, chăm sóc của xã hội đối với trẻ; là đại diện cho trách nhiệm xã hội và trí tuệ thời đại trong quá trình giáo dục trẻ Điều đó đòi hỏi GVMN phải được đào tạo ở trình độ cao

về học vấn, cao về khoa học nghiệp vụ, đồng thời phải có khả năng tự học, tự nâng cao trình độ trong suốt quá trình cống hiến cho nghề nghiệp

1.2.3.2 Đặc thù lao động của giáo viên Mầm non

GVMN là người thực hiện chức năng nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục

và tổ chức các hoạt động cho trẻ từ 1 đến 6 tuổi Vì vậy, họ phải được đào tạo toàn diện về các loại hình kiến thức và kỹ năng cần thiết để thực hiện có hiệu quả chức năng nuôi và dạy trẻ thuộc các lứa tuổi của bậc học Đó cũng chính là sự khác biệt về hoạt động nghề nghiệp của GVMN đối với các loại hình GV khác trong hệ thống giáo dục Quốc dân

Đối tượng lao động trực tiếp của người GVMN là trẻ em từ 1 – 6 tuổi Các em có quy luật tâm sinh lý riêng, là lứa tuổi tiềm ẩn những khả năng phát triển rất lớn Do đó, GV phải có tình thương yêu, lòng tin và sự tôn trọng đối với trẻ; công bằng, dân chủ, tế nhị và mềm dẻo trong cư xử ở mọi tình huống

Công cụ lao động GVMN là trí tuệ và phẩm chất của chính bản thân

Họ dùng trí tuệ của mình để tác động vào đối tượng, dùng nhân cách đã ổn định của bản thân tác động lên nhân cách còn đang non trẻ, đang cần rèn luyện của trẻ Công cụ đó quyết định phẩm chất và năng lực hoạt động nghề nghiệp của người GVMN

Lao động của GVMN tạo ra sản phẩm đặc biệt, đó là sức khỏe, kỹ năng sống, kỹ năng vận động, khả năng tư duy và nhân cách của trẻ trước tuổi đến trường phổ thông

Bác Hồ đã từng nói: “Hiền dữ phải đâu phải là tính sẵn Phần nhiều do giáo dục mà nên” Makarenko – Nhà giáo dục, nhà Sư phạm thiên tài của nước Nga đã đúc kết: “Không sợ học sinh hỏng mà sợ giáo dục hỏng”

1.2.3.3 Yêu cầu chuẩn về nghề nghiệp của giáo viên Mầm non

K.D Usinxki đã khẳng định: “Ảnh hưởng nhân cách của người GV lên

tâm hồn trẻ tạo nên một sức mạnh giáo dục to lớn mà sách giáo khoa, các lời thuyết giáo đạo đức, khen thưởng và trách phạt không thể thay thế được” Do

đó, người GVMN có yêu cầu chuẩn về nghề nghiệp như sau:

Có đạo đức tốt, lối sống lành mạnh và giản dị; yêu nghề, mến trẻ, thân thiện với đồng nghiệp; chăm sóc giáo dục trẻ bằng tình thương, sự công bằng

và trách nhiệm của một nhà giáo Tích cực học tập, nghiên cứu, tiếp cận nhu cầu xã hội để phát triển, đóng góp cho ngành nghề

Có hiểu biết cơ bản về đặc điểm tâm lý, sinh lý trẻ lứa tuổi Mầm non; nắm vững chương trình GDMN hiện hành của Bộ GD&ĐT; hội tụ đầy đủ kiến thức và kỹ năng về nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục, phát triển thể chất cho trẻ

Có kiến thức xã hội sâu rộng, định hướng phát triển đối với trẻ; có phương pháp

tổ chức hoạt động chơi cho trẻ, tạo nhiều tình huống, khơi dậy sự hứng thú, tính

tò mò thúc đẩy sự phát triển của trẻ lứa tuổi Mầm non

Biết lập kế hoạch theo dõi, chăm sóc, giáo dục trẻ theo tuần, theo tháng, theo năm; có khả năng tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ theo hướng tích hợp, phát huy tính tích cực, sáng tạo của trẻ; dạy trẻ một số

kỹ năng tự phục vụ, chăm sóc cho bản thân [28]

1.3 GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG GIÁO DỤC MẦM NON VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON

1.3.1 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về Giáo dục Thể chất trong đào tạo thế hệ trẻ

Đương thời, Mác và Lê Nin đã từng khẳng định: “Kết hợp lao động sản xuất với trí dục và thể dục, đó không những là biện pháp để tăng thêm sức sản xuất của xã hội, mà còn là biện pháp duy nhất để đào tạo con người phát triển toàn diện”, “Tinh thần khỏe mạnh phụ thuộc vào một thân thể khỏe mạnh” [38], [84]

Xuất phát từ thực tiễn của Cách mạng Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh

và Đảng ta đã khái quát về phát triển con người toàn diện: Phát triển con người

toàn diện là một tất yếu lịch sử mang tính qui luật về giải phóng con người, giải phóng dân tộc, giải phóng xã hội [37]

Phát triển con người toàn diện là: “Phát triển và vận dụng được toàn bộ các năng khiếu, thể lực và trí lực của con người về mọi mặt”, “Phát triển hài hòa đức và tài, phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có”; “Các mặt cơ bản của phát triển con người toàn diện bao gồm: Thể chất, lý trí và trí tuệ, tâm lý, tình cảm và xúc cảm”, với các đặc điểm cơ bản là: “Hài hòa, cân đối và cân bằng, tích hợp, toàn vẹn và chỉnh thể, liên tục, ổn định, bền vững, đầy đủ và hoàn toàn” [17], [57], [84]

Chương trình cứu nước của mặt trận Việt Minh (tháng 3 năm 1941) đã nhấn mạnh: “Khuyến khích và giúp đỡ nền thể dục Quốc dân, làm cho nòi giống thêm khỏe mạnh” Ngày 27 tháng 3 năm 1946, Hồ Chủ Tịch đã ký sắc lệnh thành lập Nha Thể dục Trung ương, trên cơ sở: “Xét vấn đề Thể dục rất cần thiết để tăng bổ sức khỏe quốc dân và cải tạo nòi giống Việt Nam” Lời kêu gọi toàn dân tập thể dục của Hồ Chủ tịch đã xác định nền tảng lý luận và thực tiễn cho sự phát triển nền TDTT nước nhà, chỉ ra mục đích, tính khoa học, tính quần chúng, tác dụng và phương pháp luyện tập TDTT cho toàn dân

Thời điểm cải cách giáo dục lần thứ nhất (năm 1950), Đảng và Nhà nước

đã chỉ đạo ngành Giáo dục chủ động phát triển phong trào TDTT ngoại khóa trong nhà trường các cấp từ tiểu học đến đại học, coi đó là phương tiện để giáo dục và rèn luyện thể lực cho HSSV, hình thành và phát triển trong thanh, thiếu niên và nhi đồng thói quen, nhu cầu thường xuyên tập thể dục vì sức khỏe của bản thân và cộng đồng

Về công tác TDTT, chỉ thị 106 - CT/TW của Trung ương Đảng (năm 1958) đã nêu rõ: “Nhiệm vụ xây dựng nước nhà và bảo vệ tổ quốc đòi hỏi nhân

dân ta phải có sức khỏe dồi dào, thể chất cường tráng” [116]

Kế hoạch phát triển kinh tế Quốc dân 5 năm lần thứ nhất (1961 – 1965), Đảng và Nhà nước đã chỉ đạo ngành Giáo dục “Bắt đầu đưa việc dạy học Thể

dục và một số môn thể thao cần thiết vào chương trình học tập của các nhà trường phổ thông, chuyên nghiệp và đại học”, coi đó là một nội dung và hình thức giáo dục quan trọng góp phần đào tạo thế hệ trẻ thành những con người phát triển toàn diện cả về đạo đức, trí tuệ, thể chất và tâm hồn [6]

Trước yêu cầu mới của sự nghiệp Cách mạng Việt Nam, tháng 8 năm

1970 Ban Bí thư Trung ương Đảng đã ban hành chỉ thị về tăng cường công tác TDTT, trong đó nhấn mạnh: “Đối với trường học, phải cải tiến nội dung, phương pháp và tổ chức huấn luyện Thể dục, hoạt động thể thao nhằm nâng cao sức khỏe và chữa một số bệnh cho học sinh… Cần phải cải tiến tiêu chuẩn rèn luyện thân thể và tổ chức tập luyện cho phù hợp với lứa tuổi và điều kiện sinh hoạt, công tác của thanh niên” [3]

Tại thời điểm cả dân tộc đã hoàn thành sứ mệnh thống nhất đất nước, tháng 11 năm 1975 Ban chấp hành Trung ương Đảng đã ban hành Chỉ thị số 227/CT/TƯ về công tác TDTT trong tình hình mới Chỉ thị đã chỉ rõ: “Tổ chức tốt việc học tập thể dục buổi sáng, thể dục trước giờ, giữa giờ cho các trường học làm cho hoạt động thể dục phong phú và hấp dẫn” [7]

Để triển khai cải cách giáo dục lần thứ 3 (năm 1980), ngày 11/1/1979 Bộ Chính trị đã ra nghị quyết số 14/NQ/TƯ chỉ rõ trách nhiệm của 2 ngành GD&ĐT và TDTT: “Chăm lo xây dựng thói quen giữ gìn vệ sinh và rèn luyện thân thể của học sinh, đẩy mạnh các hoạt động TDTT” [24]

Đảng ta đã nhấn mạnh: “TDTT là một bộ phận không thể thiếu được trong công cuộc xây dựng nền văn hóa mới, con người mới” tại Báo cáo chính trị của Đại hội lần thứ V (1981) và chỉ rõ: “Trong những năm tới cần mở rộng

và nâng cao chất lượng các hoạt động TDTT quần chúng, trước hết là trong học sinh, thanh niên” [8]

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII, Đảng ta tiếp tục chỉ đạo: “Công tác TDTT cần coi trọng nâng cao chất lượng GDTC trường học” [9]

Về những vấn đề cấp bách của sự nghiệp chăm sóc sức khỏe nhân dân, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII (1993) đã xác định cần: “Đẩy mạnh giáo dục pháp luật, đạo đức, thẩm mỹ, môi trường, dân số, rèn luyện thể chất cho học sinh” [10]

Về công tác TDTT trong giai đoạn mới, Chỉ thị 36/CT/TW (1994) của Ban Bí thư Trung ương Đảng đối với trường học: “Thực hiện GDTC trong tất

cả các trường học nhằm mục tiêu làm cho việc tập luyện của TDTT trở thành nếp sống hàng ngày của học sinh, SV… Tạo điều kiện cần thiết về cơ sở vật chất để thực hiện chế độ GDTC bắt buộc ở tất cả các trường học” [4]

Xác định vị trí thể chất của con người với một tầm chiến lược sâu sắc, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII (năm 1996) đã nêu rõ: “Sự cường tráng về thể chất là nhu cầu của bản thân con người đồng thời là vốn quí

để tạo ra tài sản trí tuệ và vật chất cho xã hội”, vì vậy phải: “Tạo chuyển biến

tích cực về chất lượng và hiệu quả GDTC trong trường học” [12]

Về phát triển TDTT đến năm 2010 theo tinh thần của Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX (2001), Ban Bí thư Trung ương Đảng đã ban hành chỉ thị số 17/CT-TW (2002): Đẩy mạnh hoạt động TDTT ở trường học, đảm bảo mỗi trường học đều có GV chuyên trách [5], [13]

Đề cập đến vấn đề sức khỏe của nhân dân, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X (2006) đã xác định: “Xây dựng chiến lược quốc gia về nâng cao sức khỏe, tầm vóc con người Việt Nam, tăng tuổi thọ và cải thiện chất lượng giống nòi Tăng cường thể lực của thanh niên” [15]

Về tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, tạo bước phát triển mạnh mẽ về TDTT đến năm 2020, Nghị quyết số 08/NQ/TW của Bộ Chính trị (2011) đã chỉ đạo: TDTT trường học là bộ phận quan trọng của phong trào TDTT, một mặt của giáo dục toàn diện nhân cách học sinh, SV, cần được quan tâm đầu

tư đúng mức; thực hiện tốt GDTC theo chương trình nội khóa, phát triển mạnh

các hoạt động thể thao của HSSV, bảo đảm mục tiêu phát triển thể lực toàn diện và kỹ năng vận động cơ bản của HSSV, góp phần đào tạo năng khiếu và tài năng thể thao; đổi mới chương trình và phương pháp GDTC, gắn GDTC với giáo dục đạo đức, ý chí, giáo dục quốc phòng, giáo dục sức khỏe và kỹ năng sống của HSSV [25]

Nhà nước và Chính phủ trong từng giai đoạn của cách mạng Việt Nam cũng đã có các chủ trương, chính sách tạo điều kiện để phát triển công tác GDTC trường học Năm 1955, tại lễ khai giảng của trường Đại học Nhân dân, Bác Hồ đã căn dặn SV: “Vui chơi lành mạnh là một bộ phận trong sinh hoạt của thanh niên Trong vui chơi cũng có giáo dục Cần có những thú vui chơi

văn hóa – thể dục có tính chất tập thể và quần chúng ” [36]

Hiến pháp Nước Việt Nam dân chủ cộng hòa năm 1960 đã khẳng định:

“Nhà nước chú trọng đặc biệt giáo dục thanh niên về đạo đức, trí tuệ và thể dục”; Hiến pháp năm 1992, tiếp tục khẳng định và cụ thể hóa: “Qui định chế

độ GDTC bắt buộc trong trường học” [90], [91]

Về công tác TDTT trong những năm trước mắt, Chỉ thị 112/CT-HĐBT ngày 9/5/1989 của Hội đồng Bộ Trưởng đã nhấn mạnh: “Đối với học HSSV trước hết nhà trường phải thực hiện nghiêm túc việc dạy và học môn TDTT theo chương trình qui định, có biện pháp tổ chức hướng dẫn các chương trình

tập luyện và hoạt động TDTT tự nguyện ngoài giờ học” [70]

Về qui hoạch phát triển TDTT, Chỉ thị 113/TTg ngày 7/3/1995 của Thủ Tướng Chính phủ đã chỉ đạo ngành giáo dục: “Cần đặc biệt coi trọng việc GDTC trong nhà trường, cải tiến nội dung giảng dạy TDTT nội khóa, ngoại

khóa, qui định rèn luyện thân thể cho học sinh ở các cấp học” [108]

Để tạo căn cứ pháp lý cho sự phát triển GDTC trường học, Luật Thể dục, thể thao (năm 2006) đã qui định rõ trách nhiệm của Nhà nước và các nhà trường đối với công tác GDTC trường học [94]

Chiến lược phát triển TDTT Việt Nam đến năm 2020 đã đề ra các giải pháp có tính cơ bản để phát triển công tác GDTC và thể thao trường học, phát triển đội ngũ GV TDTT và triển khai sâu rộng Chủ trương xã hội hóa TDTT trong phạm vi nhà trường các cấp Đặc biệt, nội dung của Chiến lược đã nhấn mạnh: Coi học sinh, GV là động lực cơ bản và trường học là địa bàn chiến lược

để phát triển TDTT [109]

Tháng 4 năm 2011, Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt Đề án tổng thể phát triển thể lực, tầm vóc người Việt Nam giai đoạn 2011 – 2030 Một giải pháp căn bản của Đề án phát triển thể lực và tầm vóc của người Việt Nam trong thế kỷ 21 là tăng cường GDTC trường học Đảm bảo chất lượng dạy và học nội khóa, các hoạt động TDTT ngoại khóa cho học sinh, GV [110]

1.3.2 Giáo dục Thể chất trong Giáo dục Mầm non

1.3.2.1 Vị trí của Giáo dục Thể chất trong Giáo dục Mầm non

Đối với GDMN, Hồ Chủ Tịch đã từng căn dặn ngành Giáo dục: “Dạy trẻ như trồng cây non”, “Giáo dục mẫu giáo tốt sẽ mở đầu cho một nền giáo dục tốt” [78], [97]

Nhận thức được vai trò quan trọng của GDMN trong sự hình thành và phát triển nhân cách con người Việt Nam hiện đại, Nghị quyết số 14 NQ/TW (1979) của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục đã chỉ rõ: “Kết hợp các biện pháp thể dục khoa học và những biện pháp y học hiện đại để bảo vệ sức khỏe

và rèn luyện các cháu, làm cho thể chất của các cháu ngay từ bé đã được nuôi dưỡng và phát triển tốt” Trong thư gửi tạp chí “Vì trẻ thơ” ngày 8/1/1997, nguyên Tổng bí thư Đỗ Mười đã viết: “Bảo vệ và chăm sóc giáo dục trẻ em, là một trong những mắt xích đầu tiên của quá trình triển khai thực hiện chiến lược con người” [24], [81]

Quan niệm giáo dục hiện đại và tiến bộ nhấn mạnh rằng, cùng với việc chăm lo nuôi dưỡng, bảo vệ sức khỏe của trẻ, người lớn cần phải nhạy cảm biết