Phát triển năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học môn toán lớp 4

Thực trạng dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễncho học sinh qua dạy học môn Toán ở một số trường tiểu học hiện nay.... Một số cơ hội phát triển năng lực giải q

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ CẨM NHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀGẮN VỚI THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA

DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS TRẦN NGỌC BÍCH

THÁI NGUYÊN, 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu,kết quả nêu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc trích dẫn rõ ràng.Những kết luận khoa học của luận văn chưa từng được công bố trong bất cứcông trình nào

Thái Nguyên, ngày tháng năm 2019

Tác giả luận văn

Phạm Thị Cẩm Nhung

Xác nhận của Khoa chuyên môn Xác nhận của người hướng dẫn

TS Trần Ngọc Bích

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với Tiến sĩ Trần NgọcBích, người đã trực tiếp tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi thực hiện, hoàn thànhluận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm khoa Giáodục Tiểu học, Quý thầy/cô Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã nhiệt tìnhgiảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi hoàn thành khóa học

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, các bạn đồng nghiệptrường Tiểu học Đoàn Thị Điểm Hạ Long tại thành phố Hạ Long, tỉnhQuảng Ninh đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình học và làm thực nghiệmtại trường

Dù đã cố gắng, nhưng Luận văn khó tránh khỏi còn những sai sót, tôi rấtmong nhận được ý kiến đóng góp của Quý thầy/cô và bạn đọc

Thái Nguyên,tháng 5 năm 2019

Tác giả

Phạm Thị Cẩm Nhung

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn trong dạy học môn Toán

71.2.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.2 Hệ thống các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh phổthông qua dạy học môn Toán [2] 9

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn 11

1.3 Bài toán chứa tình huống thực tiễn 12

1.3.1 Quan niệm 12

1.3.2 Vai trò và ý nghĩa của bài toán chứa tình huống thực tiễn 13

1.3.3 Phân loại bài toán chứa tình huống thực tiễn 15

1.4 Mục tiêu, nội dung môn Toán lớp 4 [5] 17

1.4.1 Mục tiêu 17

1.4.2 Nội dung chủ yếu của môn Toán lớp 4 18

1.5 Yếu tố thực tiễn trong sách giáo khoa môn Toán lớp 4 19

1.6 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi tiểu học [7] 22

1.6.1 Đặc điểm thể chất của học sinh tiểu học 22

1.6.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

231.7 Thực trạng dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễncho học sinh qua dạy học môn Toán ở một số trường tiểu học hiện nay 25

1.7.1 Mục đích khảo sát 25

1.7.2 Đối tượng khảo sát 25

1.7.3 Nội dung khảo sát 25

2.1 Nguyên tắc xây dựng cơ hội 30

2.1.1 Nguyên tắc 1 Đảm bảo được việc tạo ra các tình huống có vấn đề choHS trong dạy học môn Toán 30

2.1.2 Nguyên tắc 2 Đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn

302.1.3 Nguyên tắc 3 Đảm bảo thống nhất giữa tính tích cực, chủ động, sáng tạocủa học sinh với vai trò định hướng của giáo viên 30

2.2 Một số cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn choHS thông qua dạy học môn Toán lớp 4 31

2.2.1 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua việc vận dụng kiến thức toánhọc vào giải quyết các tình huống thực trong thực tiễn 31

2.2.2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn trong tất cả cáckhâu của quá trình dạy học 42

2.2.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn thông qua hoạt

động ngoại khoá toán học 51

CHƯƠNG III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

GV Giáo viênHS Học sinhSGK Sách giáo khoaNL Năng lực

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát bài toán mang yếu tố thực tiễn trong sách

giáo khoa Toán 4 21Bảng 1.2 Mức độ thường xuyên thực hiện phát triển năng lực Giải

quyết vấn đề gắn với thực tiễn 27Bảng 1.3 Những khó khăn khi thực hiện phát triển năng lực giải quyết

vấn đề gắn với thực tiễn trong dạy học môn Toán 29Bảng 3.1 Kết quả khảo sát trước thực nghiệm sư phạm của lớp 4A1 và

4A3 80Bảng 3.2 Kết quả sau thực nghiệm sư phạm của lớp 4A1 và 4A3 81Bảng 3.3 Kết quả xử lý số liệu thống kê lớp 4A3 và lớp 4A1 83

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Biểu đồ 3.1 Kết quả khảo sát trước thực nghiệm của lớp 4A1 và 4A3 81Biểu đồ 3.2 Tỉ lệ phần trăm kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của

lớp 4A1 và 4A3 82

MỞ ĐẦU1 Lý do chọn đề tài

Phát triển năng lực (NL) dạy học giải toán có vấn đề đang là một trongnhững định hướng đổi mới phương pháp dạy học toán ở tiểu học Theo Nghịquyết số 29-NQ/TW, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI

về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “Tiếp tụcđổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng hiện đại, phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắcphục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phươngpháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nộidung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dụcphổ thông Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sởđể người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển NL” [1] Tiến

hành đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục là đổi mới ở tất cả các mặt nộidung, chương trình, phương pháp giảng dạy đến kiểm tra đánh giá Trong đó,cần khẳng định rằng đổi mới phương pháp dạy học đóng vai trò cơ bản và cấpthiết Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tíchcực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm tâm lý củatừng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹnăng hợp tác, khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và NLcủa người học” [14]

Tuy nhiên trong thực tiễn giáo dục các nhà trường, các giáo viên còn dạytheo hướng thụ động phụ thuộc các hoạt động truyền thống chưa chú trọng quantâm đến việc phát triển khả năng tự học, NL cho HS, đặc biệt với NL giải quyếtvấn đề nói chung và NL giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn nói riêng Khôngphải chưa hề được tiếp cận từ những năm 1960 giáo viên Việt Nam đã được

biết đến khái niệm “dạy học nêu vấn đề” nhưng cho đến nay vẫn chưa thể thànhthạo

và áp dụng một cách có hiệu quả Còn chưa kể đến mục tiêu của các tiết học vẫnluôn là kiến thức, mục tiêu rèn luyện vẫn là để HS hiểu và nắm được kiến thứcchứ không phải làm sao để giải quyết được vấn đề tương tự trong cuộc sống.Vậy chúng ta cần thực sự chú trọng đến việc phát triển NL giải quyết vấn đềtrong thực tiễn với HS để người học không chỉ nắm được kiến thức, mà còn biếtliên hệ các kiến thức để vận dụng giải quyết các vấn đề gắn với thực tiễnđáp ứng nhu cầu của xã hội hiện tại và trong tương lai.

Vậy câu hỏi đặt ra là thời điểm nào là lúc chúng ta rèn NL này chongười học? Đó là ngay từ khi các em bắt đầu phát triển tư duy, biết đánhgiá tình huống gặp phải trong thực tiễn - Từ bậc Tiểu học các em đã phảiđược hình thành và rèn luyện NL giải quyết vấn đề mang tính thực tiễntrong cuộc sống trong mọi môn học Trong môn Toán - môn khoa học giúpngười học phát triển NL tư duy, kĩ năng tính toán, suy luận logic, khêu gợivà tập dượt khả năng quan sát tìm tòi Vậy có thể nói dạy học môn Toánchính là “trang trại” màu mỡ để người học hình thành và phát triển NL giảiquyết vấn đề thực tiễn

Với học sinh lớp 4 mở đầu cho giai đoạn học tập trừu tượng, hoạt độnghọc tập của các em được phát triển trở thành phương tiện để chiếm lĩnh tri thức.Học sinh phải biết hệ thống hóa, khái quát hóa, mở rộng, bổ sung kiến thức đãđược học ở giai đoạn học tập cụ thể trước đó Do đó việc giúp HS hình thành vàphát triển kĩ năng giải quyết vấn đề thực tiễn để trả lời cho câu hỏi “học toán đểlàm gì” trong chương trình Toán 4 là vô cùng phù hợp Làm sao để thấy đượctoán học luôn ở xung quanh, giúp đỡ chúng ta để HS không chỉ giải quyết cácvấn đề thực tiễn mà còn yêu thêm môn Toán là một việc làm cần thiết

Với những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển

năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cho học sinh thông qua dạy họcmôn Toán lớp 4”.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về NL giải quyết vấn đề để đềxuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề gắn vớithực tiễn cho học sinh thông qua dạy học môn Toán 4, góp phần nâng cao chấtlượng dạy học môn Toán

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán lớp 4.- Đối tượng nghiên cứu: NL giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn trongdạy học môn Toán lớp 4

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp phát triển NL giải quyếtvấn đề gắn với thực tiễn cho HS thông qua dạy học Toán 4 thì sẽ góp phần pháttriển NL toán học nói chung, NL giải quyết vấn đề nói riêng cho HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các quan niệm về NL, NL giải quyết vấn đề, NL giải quyếtvấn đề thực tiễn

- Nghiên cứu về đặc điểm tâm lý lứa tuổi cấp Tiểu học.- Nghiên cứu về nội dung, chương trình môn Toán lớp 4.- Nghiên cứu việc thực trạng của việc dạy học phát triển NL giải quyếtvấn đề thực tiễn cho HS trong môn Toán ở trường tiểu học

- Xây dựng một số biện pháp phát triển NL giải quyết vấn đề thực tiễnthông qua dạy học môn Toán ở lớp 4

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm xem xét tính khả thi và hiệu quả củabiện pháp đã đề xuất

6 Phạm vi nghiên cứu

- NL giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn của học sinh lớp 4 thông quadạy học môn Toán

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu: thu thập thông tin, tàiliệu, phân tích, tổng hợp, … để nghiên cứu lý luận về NL, NL giải quyết vấnđề gắn với thực tiễn; nghiên cứu đặc điểm tâm lí lứa tuổi tiểu học; nghiên cứumục tiêu, nội dung chương trình môn Toán lớp 4; nghiên cứu yếu tố thực tiễntrong sách giáo khoa Toán 4

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phối hợp các phương pháp nghiên cứu thực tiễn để làm rõ thực trạng vàkiểm nghiệm hiệu quả khoa học của đề tài:

- Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lýtrường Tiểu học nhằm tìm hiểu thực trạng phát triển năng giải quyết vấn đề gắnvới thực tiễn trong dạy học môn Toán và ý kiến đánh giá quá trình tác động củathực nghiệm sư phạm

- Phương pháp chuyên gia: xin ý kiến các chuyên gia về các vấn đề thuộcphạm vi nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tínhkhả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: nhằm góp phần khẳng định tínhhiệu quả của các biện pháp đề xuất

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý số liệu sau khi điều tra thựctrạng, số liệu của quá trình thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp của luận văn

- Về lý luận: Góp phần làm rõ cơ sở lí luận về NL, NL giải quyết vấn đềgắn với thực tiễn, cấu trúc của NL giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn của họcsinh thông qua dạy học môn Toán lớp 4

- Về thực tiễn: Chỉ ra thực trạng của việc dạy học phát triển NL giảiquyết vấn đề gắn với thực tiễn của học sinh trong dạy học môn Toán 4 ở trường

phổ thông, cung cấp một số cơ hội sư phạm nhằm góp phần phát triển NL giảiquyết vấn đề gắn với thực tiễn thông qua dạy học môn Toán lớp 4.

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và danh mục Tài liệu tham khảo thì nộidụng chính của luận văn được chia thành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễnChương 2 Một số cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề gắn vớithực tiễn thông qua dạy học môn Toán lớp 4

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNGChương 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa phương pháp dạy học giải quyết vấn đềvào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc người đã dịch cuốn “Dạy học nêu vấnđề” của Lecne (1977) Và từ nhiều năm trở lại đây, khi việc dạy học chú trọngđến định hướng dạy học phát triển NL cho học sinh thì các công trình nghiêncứu về NL và các NL thành phần nói chung và NL giải quyết vấn đề nói riêngđược quan tâm và tìm hiểu rất nhiều Đặc biệt, có nhiều tác giả quan tâm tớinghiên cứu về việc phát triển NL giải quyết vấn đề

Trong dạy học môn Hóa học, có Vũ Thị Minh Thúy [11] đã đưa ra cấutrúc của NL giải quyết vấn đề, một số biện pháp phát triển NL giải quyết vấnđề:(i) tích hợp các nội dung môn học tạo tình huống có vấn đề;(ii) tăngcường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học; (iii) phối hợp linh hoạtcác phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; (iv) Sử dụng các bài tập gắnvới bối cảnh thực tiễn và tình huống có vấn đề; (v) tổ chức trò chơi và hoạtđộng ngoại khóa

Trong dạy học môn Toán, Lê Thị Hoàng Linh trong [8] cũng đã (i) xácđịnh được biểu hiện của NL giải quyết vấn đề ở HS gồm 4 thành tố tìm hiểu vấnđề, thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá vàphản ánh giải pháp; (ii) chỉ ra các mức độ phát triển NL giải quyết vấn đề và(iii) cách đánh giá NL giải quyết vấn đề của HS tiểu học, (iv) đề xuất biện phápphát triển NL giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học môn toán lớp 4

Từ thập kỷ 70 của thế kỉ trước tác giả Trần Kiều, Phòng Toán, ViệnKhoa học Giáo dục đã nghiên cứu về mạch ứng dụng Toán học trong chươngtrình phổ thông chuẩn bị cho việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông từcải cách giáo dục lần thứ 3 Nội dung chủ yếu bao gồm (i) ý nghĩa quan trọng

của ứng dụng trong chương trình toán học, (ii) giải pháp xây dựng hệ thống cácbài tập trong cuộc sống rèn luyện kĩ năng ứng dụng toán học,… Tuy nhiên,chưa quan tâm tới việc góp phần phát triển NL giải quyết vấn đề thực tiễn(trong dạy học toán) cho HS Chủ yếu định hướng này mới được đưa ra và ứngdụng từ thập kỷ 90, thế kỉ trước.

Nhưng đến Hà Xuân Thành [10] đã đưa ra (i) 5 thành phần của quá trìnhgiải quyết vấn đề và các hoạt động học tập tương ứng với từng thành phần củaquá trình để hình thành và phát triển NL giải quyết vấn đề thực tiễn cho họcsinh; (ii) phân biệt bài toán thực tiễn với bài toán thuần túy toán học; (iii) vaitrò, phân loại và mức độ phức tạp của bài toán chứa tình huống thực tiễn; (iv)định hướng khai thác và sử dụng các bài toán trong dạy học toán học trung họcphổ thông; (v) một số biện pháp dạy học nhằm phát triển NL giải quyết vấn đềthực tiễn thông qua việc sử dụng bài toán chứa tình huống thực tiễn trong quátrình dạy học môn Toán trung học phổ thông

Tuy thời điểm hoàn thành các nghiên cứu khác nhau tuy nhiên có thểthấy các tác giả Việt Nam đã quan tâm đến việc phát triển NL giải quyết vấn đềcho HS không chỉ trong toán học mà còn các môn khoa học khác tuy nhiên vớisự thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới của Bộ giáo dụccần thêm các công trình nghiên cứu mới về NL này

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn trong dạy học môn Toán

1.2.1 Khái niệm năng lực

Theo Từ điển Tiếng Việt (2010)

- Năng lực (NL) là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có đểthực hiện một hoạt động nào đó.

- NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoànthành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [9].

Một số tác giả khác quan niệm:

Theo Phạm Minh Hạc: "NL chính là một tổ hợp đặc điểm tâm lí của mộtcon người (còn gọi là tổ hợp các thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợpđặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của mộthoạt động nào đấy" [6].

Theo Nguyễn Công Khanh: "NL là khả năng làm chủ những kiến thức, kĩnăng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thànhcông nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống NL làmột cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàmchứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng,… mà cả niềm tin, giá trị, tráchnhiệm xã hội,… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thựctế, hoàn cảnh thay đổi" [15]

Theo [10], NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp vớinhững yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kếtquả.

- NL là khả năng của một con người hoàn thành được những nhiệm vụphức tạp, việc hoàn thành này đòi hỏi phải thi hành một số lượng lớn thao tácđối với những nhiệm vụ mà người ta thường gặp trong khi thực hành một nghề.

[10]

Xavier Roegier khẳng định: "NL là sự tích hợp các kĩ năng tác động mộtcách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giảiquyết những vấn đề do tình huống này đặt ra"[13].

Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể xác định: “NL là thuộc tínhcá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng vàcác thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thànhcông một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điềukiện cụ thể" [2].

Trong luận văn chúng tôi quan niệm:NL là khả năng cá nhân đươc rèn luyện thông qua hoạt động học và cáchoạt động khác, được phát triển và dần hoàn thiện để đảm bảo đáp ứng được cácyêu cầu của hoạt động, đảm bảo cho hoạt động ấy đạt hiệu quả cao

1.2.2 Hệ thống các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh phổthông qua dạy học môn Toán [2]

Chương trình môn Toán sau 2020 được ban hành tháng 12 năm 2018 quyđịnh hệ thống các NL cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông nóichung, HS tiểu học nói riêng

a) NL tư duy và lập luận toán họcNL tư duy và lập luận toán học thể hiện qua việc:- Thực hiện được các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp,đặc biệt hóa, khái quát hóa, tương tự; quy nạp, diễn dịch: Thực hiện được cácthao tác tư duy (ở mức độ đơn giản), đặc biệt biết quan sát, tìm kiếm sự tươngđồng và khác biệt trong những tình huống quen thuộc và mô tả được kết quả củaviệc quan sát

- Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận:Nêu được chứng cứ, lĩ lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận

- Giải thích hoặc điều chỉnh được cách thức giải quyết vấn đề về phươngdiện toán học: Nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề Bướcđầu chỉ ra được chứng cứ và lập luận có sơ sở, có lí lẽ trước khi kết luận

b) NL mô hình hóa toán họcNL mô hình hóa toán học thể hiện qua việc:- Xác định được mô hình toán học (gồm công thức, phương trình, bảngbiểu, đồ thị,…) cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn: Lựa chọnđược các phép toán, công thức số học, sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ để trình bày,diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng của tình huống xuất hiệntrong bài toán thực tiễn đơn giản

- Giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập:Giải quyết được những bài toán xuất hiện từ sự lựa chọn trên

- Thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tế và cải tiếnđược mô hình nếu cách giải quyết không phù hợp: Nêu được câu trả lời chotình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn

c) NL giải quyết vấn đề toán họcNL giải quyết vấn đề toán học thể hiện qua từng mức độ sau:- Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết bằng toán học: Nhậnbiết được vấn đề cần giải quyết và nêu được thành câu hỏi.

- Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề: Nêuđược cách thức giải quyết vấn đề

- Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học tương thích (bao gồm cáccông cụ và thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra: Thực hiện và trình bày đượccách thức giải quyết vấn đề ở mức độ đơn giản

- Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hóa được cho vấn đề tươngtự: Kiểm tra được giải pháp đã thực hiện

d) NL giao tiếp toán họcNL giao tiếp toán học thể hiện qua việc:- Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các thông tin toán học cần thiếtđược trình bày dưới dạng văn bản toán học hay do người khác nói hoặc viết ra:Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép (tóm tắt) được các thông tin toán học trọngtâm trong nội dung văn bản hay do người khác thông báo (ở mức độ đơn giản),từ đó nhận biết được vấn đề cần giải quyết

- Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháptoán học trong sự tương tác với người khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy đủ,chính xác): Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giảipháp toán học trong sự tương tác với người khác (chưa yêu cầu phải diễn đạtđầy đủ, chính xác) Nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề

- Sử dụng được hiểu quả ngôn ngữ toán học (chữ số, chữ cái, kí hiệu,biểu đồ, đồ thị, các liên kết logic,…) kết hợp với ngôn ngữ thông thường hoặcđộng tác thể hình khi trình bày, giải thích và đánh giá các ý tưởng toán họctrong sự tương tác (thảo luận, tranh luận) với người khác: Sử dụng được hiểuquả ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thểđể biểu đạt các nội dung toán học ở những tình huống đơn giản

- Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận,tranh luận các nội dung, ý tưởng liên quan đến toán học: Thể hiện được sự tựtin khi trả lời câu hỏi, khi trình bày, thảo luận các nội dung toán học ở nhữngtình huống đơn giản.

e) NL sử dụng công cụ, phương tiện học toán thể hiện qua việc- Nhận biết được tên gọi, các nội dung, quy cách sử dụng, cách thức bảoquản các đồ dùng, phương tiện trực quan thông thường, phương tiện khoa họccông nghệ (đặc biệt là phương tiện sử dụng công nghệ thông tin), phục vụ choviệc học toán: Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thứcbỏ quản các công cụ, phương tiện học toán đơn giản (quy tín, thẻ số, thước,compa, eke, các mô hình phẳng và hình khối quen thuộc, )

- Sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán, đặc biệt là phươngtiện khoa học công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề toán học(phù hợp với đặc điểm nhận thức lứa tuổi)

+ Sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán để thực hiện nhữngnhiệm vụ học tập toán đơn giản

+ Làm quen với máy tính cầm tay, phương tiện công nghệ thông tin, hỗtrợ học tập

- Nhận biết được các ưu điểm, hạn chế của các công cụ, phương tiện hỗtrợ để có cách sử dụng hợp lí: Nhận biết được (bước đầu) một số ưu điểm, hạnchế của những công cụ, phương tiện, hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn

1.2.2.1 Quan niệm

Năng lực (NL) giải quyết vấn đề được hiểu là tìm kiếm những giải phápthích ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại Với một vấn đề cụ thể khi cómột số cách giải quyết vấn đề khác nhau thì đó phải là giải pháp tối ưu để giảiquyết vấn đề đó Vậy chúng tôi quan niệm giải quyết vấn đề gắn với thực tiễnđược hiểu là NL trả lời những câu hỏi, giải quyết những vấn đề đặt ra từ tìnhhuống thực tế trong khi học tập môn toán và trong thực tế cuộc sống gần gũi vớihọc sinh

1.2.2.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn trong môn Toán

Căn cứ vào từng thành tố của NL giải quyết vấn đề thì NL giải quyết vấnđề gắn với thực tiễn của HS có thể gồm các thành tố sau:

- Nhận biết, hiểu được vấn đề, thu nhận được thông tin từ tình huốngthực tiễn trong bài toán

- Chuyển đổi thông tin từ tình huống thực tiễn về mô hình toán học (pháthiện ra vấn đề cần giải quyết bằng toán học)

- Lựa chọn, đề xuất được cách thức giải quyết vấn đề: đề xuất cách thứcgiải bài toán bằng con đường toán học

- Thực hiện giải quyết vấn đề: sử dụng các kiến thức và kĩ năng toán họcđể tìm ra kết quả

- Trình bày: chuyển từ kết quả vừa tính được sang lời giải của bài toán.- Đánh giá được cách thức giải và khái quát hóa được vấn đề tương tự:mức cao hơn HS có thể đưa ra các bài toán khác

1.3 Bài toán chứa tình huống thực tiễn

1.3.1 Quan niệm

Trong quá trình dạy học môn Toán ở tiểu học, mỗi bài toán đưa ra để HSgiải quyết và thường gọi là một bài tập với HS Như vậy có thể xem xét bàitoán với HS là bài tập toán

Ví dụ 1.1 Bài toán chứa tình huống thực tiễn

Bạn Bình xem tivi quá nhiều nên mắt bị yếu Bác sĩ cho bạn uống mỗi ngày

2 viên thuốc bổ mắt Một hộp thuốc bổ mắt có 30 viên Đến hôm nay, trong hộp chỉ còn 12 viên Hỏi Bình đã uống thuốc bổ mắt trong bao nhiêu ngày?

Ví dụ 1.2 Bài toán không chứa tình huống thực tiễn

Tính giá trị biểu thức: (428 × 125): 20Dựa vào 2 ví dụ trên có thể thấy rõ bài toán chứa tình huống thực tiễn có

thể hiểu là bài toán chứa tình huống mà học sinh có thể hình dung được hoàncảnh, không gian của vấn đề hay những tình huống thực tiễn phù hợp với trình

Trong bài toán chứa tình huống thực tiễn, các vấn đề đều trở nên phứctạp hơn và không rõ ràng như trong các bài toán không chứa các tình huốngthực tiễn Đó có thể hiểu là khác biệt cơ bản nhất giữa hai dạng bài toán Từ đódẫn đến nhiều khác nhau nữa từ cách thức giải toán đến kĩ năng cần dung khigiải 2 loại bài toán này, đồng thời quyết định cả cách thức dạy học cho phù hợpvới 2 loại bài toán để phát triển NL cho học sinh theo mỗi loại Tuy nhiên cáchsuy luận và phương pháp tính toán là như nhau trong cả hai loại bài.

1.3.2 Vai trò và ý nghĩa của bài toán chứa tình huống thực tiễn

Nói đến ý nghĩa của việc học toán thực chất là nói đến việc học cách giảitoán tối ưu nhất Trong mỗi tình huống, một bài toán được người dạy sử dụngđều mang một mục đích, chức năng nhất định đối với việc phát triển kiến thứcvà rèn luyện NL cho học sinh Một số vai trò và ý nghĩa của bài toán chứa tìnhhuống thực tiễn có thể nói đến là:

- Tạo hứng thú, khơi dậy ở HS niềm yêu thích toán học (nhờ sự hấp dẫncủa các tình huống thực tiễn đã kích thích sự tò mò và ham muốn giải quyếtvấn đề, đồng thời học sinh thấy được sự gần gũi giữa thực tiễn với kiến thứctoán học của người học)

Ví dụ 1.3 Lâm có gói kẹo sugus 30 viên, Lâm đã ăn một ít, còn lại phần

nhiều Lâm mang đến lớp chia đều cho 2 người bạn thân nhất của mình Đếnlớp, 3 bạn nữ xin Lâm vậy là Lâm đành chia đều số kẹo cho cả 5 bạn Sau khichia Lâm không còn dư cái kẹo nào cho mình nữa Đố em biết, Lâm có nhiêucái kẹo mang lên lớp?

Đây là bài toán thực tiễn Trong bài toán sử dụng tình huống “mang kẹođến lớp chia cho các bạn” đây là tình huống rất quen thuộc với học sinh nênngay từ đọc bài toán, học sinh đã thích thú, tò mò, mong muốn được biết tìnhhuống có vấn đề và muốn giải quyết vấn đề Việc có thể sử dụng kiến thức toánđã học để giải quyết bài toán từ tình huống quen thuộc với mình giúp các emthấy được sự gần gũi của toán học với cuộc sống thực từ đó chắc chắn tạo đượchứng thú và khơi dậy ở các em niềm yêu thích toán học

- Giúp HS thấy rõ được vai trò và tác dụng to lớn của toán học trong thựctiễn cuộc sống hằng ngày của chính các em, củng cố cho các em suy nghĩ đúngđắn về nguồn gốc và giá trị của toán học trong thực tiễn.

Trong ví dụ trên vì tình huống “mang kẹo đến lớp chia cho các bạn” rấtquen thuộc với thực tiễn cuộc sống các em nên sau khi giải quyết được vấn đềcùng với nhiều tình huống thực tiễn tương tự các em sẽ thấy vai trò, đóng gópcủa toán học trong cuộc sống hằng ngày của chính các em Nhờ vào một số câuhỏi phân tích bài toán và kết luận sau khi giải quyết bài sẽ giúp các em ghi nhớvà từ đó giúp các em hiểu từ nhu cầu của thực tiễn toán học mới sinh ra vàphục vụ chính thực tiễn đó

- Góp phần phát triển NL chung cũng như NL toán học, mà trước tiên làNL giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cho học sinh

Trong ví dụ bài toán trên, thông qua từng bước giải bài toán sẽ giúpcác em củng cố NL toán học nói chung và NL giải quyết vấn đề nói riêng đồngthời nhờ tình huống quen thuộc “mang kẹo đến lớp chia cho các bạn” sẽ giúpcác em được rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn

- Với GV, việc sưu tầm, thiết kế các bài toán chứa tình huống gắn vớithực tiễn sẽ nâng cao trình độ và sự vận dụng toán học của chính bản thân GV,góp phần đổi mới phương pháp dạy học và cách thức đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh

Trong ví dụ trên, nhờ quan sát tình huống thực tế trong giao tiếp của HSđồng thời nhờ sự hiểu và vận dụng kiến thức toán “Dấu hiệu chia hết cho 2,cho

5” vào bài toán đã giúp tạo ra bài toán thực sự thu hút, hấp dẫn HS Nếu sửdụng như tình huống vào bài học thì sau đó GV có thể áp dụng các phương phápmới trong tiết dạy từ hứng thú đó của các em Khi đã có hứng thú và thêm sựkích thích của các phương pháp mới trong dạy học của GV, HS sẽ có cơ hội chủđộng chiếm lĩnh kiến thức hơn, đạt kết quả cao hơn GV cũng có thể sử dụngtình huống trên để đánh giá kết quả học tập của HS, sẽ giúp giảm áp lực củaviệc đánh giá giúp các em, đồng thời nhờ tình huống quen thuộc hơn, dễ tư duyhơn có thể giúp các em có kết quả cao hơn

1.3.3 Phân loại bài toán chứa tình huống thực tiễn

Theo [10], bài toán có chứa tình huống thực tiễn có thể chia thành hailoại chính: Bài toán chứa tình huống giả định và bài toán chứa tình huống thực

- Bài toán chứa tình huống giả định: là những bài toán liên quan đến thựctiễn chỉ mang tính chất mô phỏng, được sáng tác theo ý chủ quan của ngườibiên soạn cho phù hợp với những yêu cầu dạy học một nội dung cụ thể nào đó,các dữ kiện không phản ánh đúng hoàn toàn với hiện thực [10]

Ví dụ 1.4 Một lớp học có ít hơn 35 học sinh và nhiều hơn 20 học sinh.

Nếu học sinh trong lớp xếp đều thành 3 hàng hoặc thành 5 hàng thì không thừa,không thiếu bạn nào Tìm số học sinh của lớp học đó [4]

Trên thực tế thì số HS của mỗi lớp luôn biết và hoạt động xếp hàng làhoạt động thường xuyên của HS tiểu học trong các hoạt động Do đó, bài toánnày mô phỏng thực tiễn xảy ra hàng ngày của HS và đưa ra yếu tố giả định“Nếu HS trong lớp xếp đều thành 3 hàng hoặc thành 5 hàng thì không thừa,không thiếu bạn nào” Chính vì vậy bài toán này thuộc dạng bài toán chứa tìnhhuống giả định

Ví dụ 1.5 Một Sở Giáo dục - Đào tạo nhận được 468 thùng hàng, mỗi

thùng có 40 bộ đồ dùng học toán Người ta đã chia đều số bộ đồ dùng đó cho156 trường Hỏi mỗi trường nhận được bao nhiêu bộ đồ dùng học toán? [4]

Bài toán này có yếu tố thực tiễn là “bộ đồ dùng học toán” - một loạiđồ dùng hỗ trợ học tập môn Toán của HS Tuy nhiên, thực tế bộ đồ dùng họctoán HS thường mua cùng bộ sách giáo khoa Do đó, bài toán chỉ mang yếutố giả định

Các bài toán này chỉ chứa tình huống giả định nhưng đã tạo ra cơ hội choHS phát triển NL giải quyết vấn gắn với thực tiễn trong học tập môn Toán

- Bài toán chứa tình huống thực: xuất hiện từ hoạt động thực tiễn, phảnánh hoặc mô tả hiện tượng, quan hệ trong các lĩnh vực phong phú và đã dạngcủa thực tiễn, gắn liền với các yếu tố sống động của đời sống thực

Tên nướcSố dân

Cam-pu-chia 10 900 000Liên Bang Nga 147 200 000

Ví dụ 1.6 Bác Lan ghi chép việc mua hàng theo bảng sau:

Đây là bài toán xuất với tình huống thực tiễn xảy ra hàng ngày trongcuộc sống của HS Mỗi người nội trợ đều phải mua đồ dùng hay thực phẩmphục vụ cuộc sống hàng ngày Những bài toán mang chứa tình huống thựckhông chỉ góp phần phát triển NL giải quyết vấn đề mà còn tạo được hứng thúhọc tập cho HS

Ví dụ 1.7 Số liệu điều tra dân số của một số nước vào tháng 12 năm

1999 được viết ở bảng bên [4]:

a) Trong các nước đó:- Nước nào có số dân nhiều nhất?- Nước nào có số dân ít nhất?b) Hãy viết tên các nước có sốdân theo thứ tự từ ít đến nhiều

Bài toán chứa tình huống thực giúp HS có thêm thông tin, thêm hiểubiết Chẳng hạn, qua bài toán trên, ngoài nhiệm vụ giải quyết các vấn đề toánhọc mà đề bài yêu cầu thì HS còn biết thêm thông tin về dân số một vài nướcnăm 1999 mà đề bài cho

Như vậy, những bài toán chứa tình huống thực không chỉ tạo ra cơ hộiphát triển NL giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn mà còn cung cấp thêm thôngtin thực, mở rộng tầm hiểu biết cho HS sang các lĩnh vực khác, tạo được hứngthú học tập Tuy nhiên, việc thiết kế các dạng bài toán chứa tình huống thực làmột khó khăn vì muốn sử dụng thông tin chính xác, thực tế của nhiều lĩnh vựcyêu cầu GV phải đầu tư rất nhiều thời gian, công sức.

Trong luận văn, chúng tôi quan tâm đến cả hai dạng bài toán (chứa tìnhhuống giải định và chứa tình huống thực) để tạo cơ hội phát triển NL giải quyếtvấn đề gắn với thực tiễn cho HS trong dạy học môn Toán ở lớp 4

1.4 Mục tiêu, nội dung môn Toán lớp 4 [5]

Biết tìm một thành phần chưa biết của phép tính khi biết kết quả tính vàthành phần kia

Biết tính giá trị biểu thức số có đến ba dấu phép tính (có hoặc không códấu ngoặc) và biểu thức có chứa một, hai, ba chữ dạng đơn giản

Biết vận dụng tính chất giao hoán, kết hợp của phép cộng và phép nhân,tính chất nhân một tổng với một số để tính bằng cách thuận tiện nhất

Biết tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính; nhân với 10, 100, 1000,…;chia cho 10, 100, 1000,…; nhân số có hai chữ số với 11

Nhận biết dấu hiệu chia hết cho 2; 3; 5; 9

Phân số

Bước đầu nhận biết về phân số (qua hình ảnh trực quan).Biết đọc, viết phân số; tính chất cơ bản của phân số; tính chất cơ bản củaphân số; biết rút gọn, quy đồng mẫu số các phân số; so sánh hai phân số

Biết cộng, trừ, nhân, chia hai phân số dạng đơn giản (mẫu số không vượtquá 100) và ứng dụng trong tính giá trị các biểu thức có phân số, tìm một thànhphần chưa biết của phép tính với phân số

Biết vẽ: đường cao của hình tam giác; hai đường thẳng vuông góc; haiđường thẳng song song; hình chữ nhật, hình vuông (khi biết độ dài các cạnh)

Biết tính chu vi, diện tích của hình bình hành, hình thoi

1.4.2 Nội dung chủ yếu của môn Toán lớp 4

- Bổ sung, hoàn thiện, tổng kết về đọc, viết, so sánh, xếp thứ tự các số tựnhiên; chính thức giới thiệu một số đặc điểm quan trọng của các số tự nhiên vàhệ thập phân,…

- Bổ sung, hoàn thiện, tổng kết về kỹ thuật thực hiện phép cộng, phéptrừ, phép nhân, phép chia các số tự nhiên; chính thức giới thiệu một số tínhchất của các phép tính, đặc biệt là tính chất của phép cộng và phép nhân cácsố tự nhiên.

- Giới thiệu những hiểu biết ban đầu về phân số và bốn phép tính (cộng,trừ, nhân, chia) với phân số trong mối quan hệ với số tự nhiên và các phéptính với số tự nhiên

- Củng cố, mở rộng những ứng dụng của một số yếu tố đại số trong quátrình tổng kết số tự nhiên và dạy học phân số, các phép tính với phân số Giớithiệu cách thu thập và bước đầu xử lý một số thông tin từ biểu đồ cột, tỉ lệ bảnđồ

- Bổ sung, hoàn thiện, tổng kết một số đơn vị đo khối lượng và một sốđơn vị đo thời gian thông dụng; giới thiệu tiếp một số đơn vị đo diện tích và vậndụng trong giải quyết các vấn đề liên quan đến đo và ước lượng các đại lượng đãhọc

- Giới thiệu những hiểu biết ban đầu về góc nhọn, góc tù, góc bẹt; haiđường thẳng song song và hai đường thẳng vuông góc với nhau; hình bìnhhành và hình thoi; bước đầu tạo lập mối liên hệ giữa một số hình hình học đãhọc đã học qua các hoạt động thực hành đo, vẽ, giải quyết một số vấn đề liênquan đến các yếu tố hình học

- Giới thiệu một số dạng bài toán có lời văn (như: Tìm số trung bìnhcộng Tìm hai số khi biết tổng và hiệu, tổng và tỉ số hoặc hiệu và tỉ số của haisố đó; Tìm phân số của một số) và tiếp tục rèn luyện, phát triển các NL giảiquyết vấn đề, khả năng diễn đạt,… thông qua giải các bài toán có lời văn

1.5 Yếu tố thực tiễn trong sách giáo khoa môn Toán lớp 4

a) Nội dung kiến thức toán học vận dụng được thực tiễn trong sách giáokhoa Toán 4

Qua nghiên cứu nội dung, chương trình, sách giáo khoa Toán 4 chúng tôixác định nội dung những kiến thức toán học vận dụng vào thực tiễn như sau:

Mạch nội dungNội dung kiến thức vận dụng vào thực tiễn

Số học Phân số - Các phép tính với phân số

Đại lượng và đo đại lượng

Yến, tạ, tấnBảng đơn vị đo khối lượngGiây, thế kỉ

Đề-xi-mét vuôngKi-lô-mét vuôngMét vuông

Thống kê

Biểu đồTỉ lệ bản đồỨng dụng tỉ lệ bản đồ

Yếu tố hình học

Góc nhọn, góc tù, góc bẹt Hai đường thẳng vuông gócHai đường thẳng song song Hình bình hành

Diện tích hình bình hànhHình thoi

Diện tích hình thoi

Giải bài toán

Tìm số trung bình cộngTìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó Tìm hai số khi biết tổng (hiệu) và tỉ số của haisố đó

Tìm phân số của một sốb) Số lượng các bài tập mang tình huống thực tiễn trong SGK Toán 4Chúng tôi tiến hành khảo sát sách giáo khoa Toán 4 về số lượng bài tậpmang yếu tố thực tiễn Kết quả cụ thể trong bảng dưới đây

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát bài toán mang yếu tố thực tiễn

trong sách giáo khoa Toán 4STTMạch nội dungSố bàiSố bài chứa yếu tốthực tiễnTỉ số %

Bên cạnh đó, các tình huống thực tiễn trong sách giáo khoa phần lớnmang tính giả định, nội dung phần nào đã lạc hậu (vì được viết từ năm 2000).Do đó, các tình huống thực tiễn phần lớn không còn phù hợp với thực tế cuộcsống hiện nay

Cũng ở ví dụ 1.6 [4]: Đây là bài toán mang yếu tố thực tiễn nhưng trongbài toán trên giá tiền của các món hàng được đưa vào là quá ít, khác xa so vớithực tế hiện nay do nội dung thực tiễn trong sách đã được viết từ quá lâu Điềunày khiến cho nguồn thông tin thực tiễn trong bài toán trở nên thiếu tính thuyếtphục và xa rời với học sinh cũng như với thực tế học sinh được tiếp xúc

Ví dụ 1.7 [4]: Đây là bài toán mang yếu tố thực tiễn nhưng những số liệutrên đã được thu thập từ tháng 12 năm 1999 và quá cũ, không còn phù hợp vớihiện nay.

Những điều này đòi hỏi GV khi giảng dạy cần có sự điều chỉnh, bổ sungcác tình huống thực tiễn phù hợp với địa phương và đảm bảo chuẩn kiến thức,kĩ năng môn học nhưng phải mang tính cập nhật

1.6 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi tiểu học [7]

Học sinh tiểu học là lứa tuổi sống và phát triển trong nền văn minh nhàtrường theo hai cấp độ Cấp độ thứ nhất gồm các lớp 1, lớp 2 và lớp 3, trong cấpđộ này thì lớp 1 là lớp đặc biệt - lớp đầu vào của Cấp tiểu học, được nhiều ngườicho là “cửa ải lớp 1” Cấp độ thứ hai gồm lớp 4 - lớp 5 - đầu ra của cấp tiểu học.Hai cấp độ này tuy có sự khác nhau về mức độ phát triển tâm lí và trình độ thựchiện hoạt động học tập, nhưng không có sự thay đổi đột biến, không có sự pháttriển theo chiều hướng mới Dù ở cấp độ nào thì HS tiểu học cũng là nhân vậttrung tâm, là linh hồn của trường tiểu học Tâm lý ở cấp độ thứ hai của HS tiểuhọc từ lớp 4, lớp

5 có những đặc điểm khác biệt với lứa tuổi trước đó đặc biệt là về đặc điểm nhận thức và đặc điểm thể chất của học sinh

1.6.1 Đặc điểm thể chất của học sinh tiểu học

Sự phát triển thể chất của HS tiểu học có những đặc điểm sau:Thể lực của các em phát triển tương đối êm ả, đồng đều Chiều cao mỗinăm chỉ tăng thêm trên dưới 4cm, trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg Xingiới thiệu chiều cao và cân nặng của trẻ em Việt Nam từ 6 - 11 tuổi đã đượccông bố theo “Hằng số sinh học của người Việt Nam “ (2003):

11 25,14 3,04 25,42  3,55

Hệ thần kinh của HS tiểu học đang thời kì phát triển mạnh Đây là thời kìnão bộ phát triển cả về khối lượng, trọng lượng lẫn cấu tạo, đến khoảng 9 - 10tuổi, não của các em căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữlại trong suốt cuộc đời Đây cũng là giai đoạn mà sự hình thành các phản xạ cóđiều kiện diễn ra nhanh và nhiều.

1.6.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

1.6.2.1 Đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học

Tri giác của HS tiểu học phát triển trong quá trình học tập Sự pháttriển này diễn ra theo hướng ngày càng chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóarõ ràng hơn, có chọn lọc hơn Vì vậy, học sinh các lớp cuối cấp học đã biếttìm ra các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, biết phân biệt sắc thái của cácchi tiết để đến phân tích, tổng hợp và tìm ra mối liên hệ giữa chúng Tri giácở đây, đã mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng Trong sự pháttriển tri giác của HS tiểu học, vai trò của người GV rất lớn Họ không chỉ làngười dạy trẻ kĩ năng nhìn mà còn hướng dẫn các em xem xét; không chỉdạy trẻ em nghe mà còn dạy trẻ biết lắng nghe; không chỉ cho trẻ nhận biếthay gọi tên đối tượng mà còn dạy trẻ biết phát hiện ra những thuộc tính bảnchất của đối tượng

1.6.2.2 Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học

Trừu tượng hóa và khái quát hóa là những thao tác khó đối với HS tiểuhọc Bởi kĩ năng phân biệt các dấu hiệu và lấy ra các thuộc tính bản chất chưacó sẵn ở HS tiểu học mà sẽ được hình thành dần Ở các lớp cuối tiểu học, HS đãthoát khỏi sự “ám thị” của những dấu hiệu trực quan và ngày càng dựa nhiềuhơn vào những tri thức được hình thành trong quá trình học tập nên đã nhìnthấy các dấu hiệu bản chất của đối tượng và tách chúng ra khỏi các dấu hiệukhông bản chất để làm nên sự khái quát đúng đắn HS lớp 4, 5 mới có thể nêuđược những dấu hiệu đó một cách có hệ thống Nhờ có khả năng nhìn ra và táchđược các dấu hiệu bản chất của đối tượng, HS các lớp cuối tiểu học đã biết xếpbậc khái niệm,

phân biệt những khái niệm rộng hơn và hẹp hơn, tìm ra những mối liên hệ“giống”, “loài” giữa các khái niệm Trên cơ sở này, HS biết phân loại và phânhạng trong nhận thức Đó là khả năng phân chia các cá thể vào các lớp căn cứvào dấu hiệu chung cũng như sự biến thiên của các dấu hiệu.

1.6.2.3 Đặc điểm tưởng tượng của học sinh tiểu học

Cũng như tư duy, tưởng tượng là một quá trình nhận thức có vai trò quantrọng đối với cuộc sống nói chung và hoạt động học nói riêng của HS tiểu học

Cùng với sự trọn vẹn, hình ảnh tưởng tượng của trẻ cũng ngày càng trởnên phân biệt hơn Ở những lớp sau cấp tiểu học thì các yếu tố, chi tiết thừatrong hình ảnh càng giảm và hình ảnh càng được gọt giũa hơn, tinh giảnhơn, nên mạch lạc hơn và sát thực hơn Điều này được quy định bởi sự thamgia của tính có chủ định, của tư duy và ngôn ngữ vào quá trình tưởng tượng củacác em

1.6.2.4 Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của học sinh tiểu học

Vốn từ của các em tăng lên một cách đáng kể do được học nhiều môn vàphạm vi tiếp xúc được mở rộng Khả năng hiểu nghĩa của từ cũng phát triển: từchỗ hiểu một cách cụ thể, cảm tính đến hiểu khái quát và trừu tượng nghĩa củatừ Tuy nhiên, trẻ thường hiểu nghĩa của từ gắn với nội dung cụ thể của bàikhóa Việc hiểu nghĩa bóng của từ còn khó khăn đối với trẻ (khi giải nghĩa từ“mặc niệm”, trẻ thường gắn với hình ảnh cụ thể của những người đang ở tư thếmặc niệm (đứng yên, cúi đầu) mà chưa hiểu được nội dung (tưởng nhớ ngườiđã khuất) Các em đã được một số quy tắc ngữ pháp cơ bản nhưng việc vậndụng vào ngôn ngữ nói và viết chưa thuần thục nên còn phạm nhiều lỗi, nhất làkhi viết

Trên cơ sở của sự phát triển những mặt trên, kĩ năng đọc của trẻ đượchoàn thiện Trong suốt quá trình học ở tiểu học, kĩ năng đọc của trẻ chuyển từđọc đánh vần sang đọc diễn cảm, đọc to với đọc cho mình,… Tuy nhiên, trẻvẫn gặp khó khăn khi đọc hiểu Một mặt, vì ở đây, không có sự hỗ trợ của cácbiểu hiện bên ngoài của ngôn ngữ: ngữ điệu, vẻ mặt,… Mặt khác, do trẻ chưahiểu được các thủ thuật: từ nhấn mạnh, dấu biểu cảm, trật tự từ,…

1.6.2.5 Đặc điểm phát triển trí nhớ của học sinh tiểu học

Trí nhớ của HS tiểu học vẫn mang tính trực quan hình tuợng hon trí nhớtừ ngữ - lôgic Nếu nhu ở các lớp đầu cấp tiểu học, HS ghi nhớ rạp khuôn, máymóc chiếm uu thế thỡ đến lớp 4, lớp 5 khả nang ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớtừ ngữ của các em đuợc tang cuờng, ghi nhớ có chủ định, ghi nhớ theo khảnang suy luạn bắt đầu giữ vai trũ chủ đạo Tuy nhiên, hiẹu quả của viẹc ghi nhớcó chủ định cũng phụ thuọc vào nhiều yếu tố nhu mức đọ tích cực tạp trung trítuẹ của các em, sức hấp dẫn của nọi dung tài liẹu, yếu tố tâm lý tình cảm hayhứng thú của các em

1.6.2.6 Đặc điểm phát triển chú ý của học sinh tiểu học

Ở các lớp cuối cấp tiểu học, HS dần hình thành kĩ nang tổ chức, điềuchỉnh chú ý của mình Các em đó biết chú ý hon đến cái bản chất, cái co bảncủa sự vạt hiẹn tuợng đồng thời có thể cùng mọt lúc chú ý đến nhiều đối tuợng.Tuy nhiên, chú ý có chủ định cũng yếu, khả nang điều chỉnh chú ý mọt cách cóý chí chua mạnh và thiếu bền vững, khả nang tạp trung chú ý chua cao và chỉkéo dài trong mọt thời gian nhất định (với HS lớp 4, lớp 5 khoảng 30 - 35 phút)và sự chú ý của HS đối với viẹc thực hiẹn những hành đọng bên ngoài thuờngbền vững hon sự chú ý đối với viẹc thực hiẹn các hành đọng trí tuẹ

1.7 Thực trạng dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề gắn với thựctiễn cho học sinh qua dạy học môn Toán ở một số trường tiểu học hiện nay

1.7.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng phát triển NL giải quyết vấn đề gắn với thực tiễncho HS trong dạy học môn Toán lớp 4 làm cơ sở để đề xuất biện pháp góp phầnnâng cao hiệu quả dạy học, giúp HS phát triển NL giải quyết vấn đề gắn vớithực tiễn

1.7.2 Đối tượng khảo sát

- 30 GV tiểu học ở các trường Tiểu học Lý Thường Kiệt, Hạ Long,Đoàn Thị Điểm Hạ Long thuộc thành phố Hạ Long hiện đang tham gia giảngdạy khối lớp 4

1.7.3 Nội dung khảo sát

- Tình hình phát triển NL giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cho HS cáclớp 4 hiện nay.

- Nhận xét, đánh giá về yếu tố thực tiễn các bài tập trong sách giáo khoaToán hiện nay

- Đánh giá về mức độ phát triển NL giải quyết vấn đề gắn với thực tiễncủa HS các lớp 4

- Những thuận lợi và khó khăn khi phát triển NL giải quyết vấn đề gắnvới thực tiễn cho HS tiểu học

- Phương pháp xử lí số liệu: phương pháp tính tỉ lệ phần trăm

1.7.5 Phân tích kết quả khảo sát

Chúng tôi tìm hiểu quan điểm của GV về việc phát triển NL giải quyếtvấn đề gắn với thực tiễn cho HS lớp 4 trong dạy học môn Toán Khi được hỏivề sự cần thiết phải phát triển NL giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn thì 90%GV đều trả lời “rất cần thiết”, 10% cần thiết phải phát triển NL giải quyết vấnđề gắn với thực tiễn cho HS trong dạy học môn Toán Qua đó khẳng định GVđều nhận thức được sự cần thiết phải phát triển NL giải quyết vấn đề gắn vớithực tiễn cho HS trong dạy học môn Toán ngay từ cấp tiểu học

Bên cạnh đó, chúng tôi quan tâm đến một số hoạt động góp phần pháttriển NL giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn của GV hiện nay trong DH mônToán ở lớp 4 thông qua một vài khía cạnh Kết quả như sau:

Bảng 1.2 Mức độ thường xuyên thực hiện phát triển năng lực