Đổi mới kiểm tra đánh giá và phương pháp dạy học môn Địa Lí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC CỤC NHÀ GIÁO VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ - II CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Sửa ngày 2- 7- 09/ Lần 5- MP sửa PHỤ LỤC Tài liệu tập huấn giáo viên THCS ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ MÔN ĐỊA LÍ (Tài liệu lưu hành nội bộ) Hà nội 6- 2009 (Đức 30-6-2009 MP 1/7/09) PHẦN MỘT: ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ TRUNG HỌC CƠ SỞ Phụ lục 1: MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÝnh tÝch cùc häc tËp - TÝnh tÝch cùc lµ mét phÈm chÊt vèn cã cđa ngêi ®êi sèng x· héi => hình thành phát triển tính tích cực xà hội nhiệm vụ chủ yếu giáo dục => đào tạo ngời động, thích ứng, góp phần phát triển cộng đồng - Tính tích cực (TTC) hoạt động học tập thực chất TTC nhận thức, đặc trng khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ nghị lực cao trình chiếm lĩnh tri thức (những tri thức mà loài ngời đà tích luỹ đợc; khám phá hiểu biết thân) Phơng pháp tích cực - Phơng pháp tích cực (PPTC) thuật ngữ rút gọn đợc dùng nhiều nớc để phơng pháp giáo dục / dạy học theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ngời học - Tích cực PPTC đợc dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực - PPTC hớng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức ngời học, nghĩa tập trung vào phát huy tính tích cực ngời học, tập trung vào phát huy TTC ngời dạy, đành để dạy học theo PPTC GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động Những dấu hiệu đặc trng dạy học tích cực 3.1 Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập cđa HS - GV lµ ngêi tỉ chøc vµ chØ đạo hoạt động - HS đối tợng hoạt động dạy, đồng thời chủ thể hoạt động học (thông qua hoạt động => tự lực khám phá chiếm lĩnh kiến thức) Chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học - Rèn luyện PP học tập cho HS vừa biện pháp nâng cao hiệu dạy học, vừa mục tiêu dạy học - Trong PP học cốt lõi PP tự học 3 Tăng cờng dạy học cá thể , phối hợp với dạy học hợp tác Kết hợp đánh giá thầy với tự đánh giá trò Trớc GV giữ độc quyền đánh giá Trong PPTC, GV phải hớng dẫn HS phát triển kĩ tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học tạo điều kiện để HS đ ợc tham gia đánh giá lẫn Phụ lục 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ V× phải đổi PPDH Địa lí? - Hiện dạy học đợc coi trình phát triển thân học sinh (HS), việc học tập không trình lĩnh hội kiến thức có sẵn, mà trình HS tự khám phá, tự phát hiện, tự tìm đến với kiến thức nhờ hớng dẫn, giúp đỡ, tổ chức hoạt động học tập giáo viên (GV) Vì vậy, day học ngày không đơn việc truyền đạt kiến thức GV cho HS, mà phải tạo hội để phát triển học sinh khả tự tìm kiếm , xử lí thu thập thông tin, nói cách khác phải rèn luyện cho học sinh khả tự học để họ tự bổ sung kiến thức có khả học tập suốt đời - Trong mối quan hệ ba thành tố trình dạy học: mục tiêu (MT) nội dung (ND) phơng pháp (PP) phơng pháp dạy học phải nhằm thực mục tiêu phụ thuộc vào nội dung dạy học - Trớc yêu cầu xà hội, thời đại phát triển khoa học - kĩ thuật, mục tiêu dạy học môn Địa lí ngày không đơn cung cấp kiến thức rèn luyện kĩ địa lí cho học sinh (HS), mà qua phải góp phần với môn học khác đào tạo nguời có lực hành động; tính sáng tạo, động, tính tự lực trách nhiệm; lực cộng tác làm việc, lực vận dụng kiến thức, kĩ để giải tình huống, vấn đề sống, xà hội Để đạt đợc mục tiêu nói trên, nội dung dạy học Địa lí trờng THCS đà có thay đổi, số nội dung đợc đa vào chơng trình, chơng trình hành toàn diện cập nhật so với chơng trình cũ Đồng thời với thay đổi nội dung chơng trình (CT),việc thể nôị dung chơng trình sách giáo khoa (SGK) Địa lí lớp có đổi mới, SGK không tài liệu trình bày kiến thức để HS dựa vào mà trả lời câu hỏi GV nêu lớp, ghi nhớ, kiểm tra, thi cử, mà đợc biên soạn theo hớng tạo điều kiện để GV tổ chức hoạt ®éng häc tËp tù gi¸c, tÝch cùc, ®éc lËp cđa HS Bên cạnh việc cung cấp kiến thức, SGK trọng đến cách thức làm việc để HS có thĨ tù kh¸m ph¸, lÜnh héi kiÕn thøc Sù thay đổi MT ND dạy học đòi hỏi phơng pháp dạy học (PPDH) phải thay đổi cho phù hợp, ngời giáo viên địa lí chuyển từ dạy học theo kiểu liệt kê, mô tả thông báo - tái sang theo kiểu dạy học đòi hỏi học sinh phải làm việc nhiều hơn, suy nghĩ nhiều phát triển HS lực t duy, sáng tạo lực hành động nh mục tiêu dạy học đà xác định , đồng thời đảm bảo đợc nội dung dạy học Quan im i PPDH Địa lí THCS Đổi phương pháp dạy học Địa lí (PPDHĐL) theo định hướng tích cực hố hoạt động học tập HS khơng có nghĩa loại bỏ PPDH có (hay cịn gọi PPDH truyền thống) thay vào PPDH ( hay gọi PPDH đại) Đổi PPDH không đổi PP dạy (cách dạy) thầy mà phải quan tâm đến PP học (cách học) trò, phải dạy cách tự học cho HS Cần đa dạng hoá hình thức dạy – học (cá nhân, theo nhóm, theo lớp; học lớp thực địa …) Đổi PPDH phải ý tới đặc trưng nội dung phương pháp môn học Đổi PPDH phải đôi với đổi đánh giá kết học tập (ĐGKQHT) HS sử dụng TBDH Định hướng đổi PPDH - Luật Giáo dục, điều 28.2: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” - Định hướng đổi PPDH Địa lí “Tích cực hố hoạt động học tập HS nhằm phát huy tính tích cực chủ động HS học tập" - Cốt lõi đổi phương pháp dạy học giúp HS hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Một số giải pháp đổi PPDH Địa lí THCS - Đổi việc soạn giáo án => Thiết kế kế hoạch học - Đổi tổ chức dạy học lớp: + Tổ chức hướng dẫn HS hoạt động với phương tiện dạy học địa lí (PTDHĐL) + Tổ chức, hướng dẫn HS thu thập, xử lí thơng tin SGK trình bày lại + Tổ chức hoạt động HS theo hình thức học tập khác - Cải tiến phương pháp dạy học truyền thống theo định hướng đổi mới, đồng thời tăng cường áp dụng phương pháp, hỡnh thc t chc dy hc mi Xác định mục tiêu học Xác định mục tiêu (MT) bớc đầu tiên, bớc quan trọng thiết kế giáo án MT cần xác cụ thể mà HS phải đạt đợc sau học đó, MT cần đợc diễn đạt nh để dễ dàng xác định đợc mục tiêu đà đạt đợc hay cha Trên sở nội dung bài, GV cần nêu lên cách cụ thể mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ mà HS cần có đợc sau học Mục tiêu dạy học địa lí không nhằm làm cho HS hiểu ghi nhớ kiến thức, mà phải biết vận dụng kiến thức, biết cách làm việc (các thao tác) với phơng tiện học tập biết vận dụng thao tác t để phát giải vấn đề, để tự chiếm lĩnh kiến thức Do đó, GV cần sử dụng động từ xác định MT học (động từ hoá mục tiêu) Nh MT học phải vừa phản ánh trình nhận thức học HS, vừa thể kết trình Thit k k hoch bi hc - Kế hoạch học thiết kế hoạt động dạy học GV HS nhằm đạt đợc mục tiêu thực đợc nội dung học - Thiết kế kế hoạch học đợc tiến hành theo bớc: + Xác định mục tiêu học (Sử dụng động từ/ động từ hoá mục tiêu) + Xác định kiến thức trọng tâm/ nội dung + Thiết kế hoạt động GV HS (Căn vào mục tiêu, nội dung PTDH) Phụ lục 3: VỀ MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM ĐỔI MI Những điểm việc sử dụng PPDH theo định hớng đổi - Các PPDH truyền thống đợc cải tiến nhằm phát huy tính tích cực học tập HS - Tăng cờng sử dụng PPDH có nhiều khả phát huy tính tích cực học tập HS - Phối hợp linh hoạt PPDH truyền thống với PPDH đại - Việc sử dụng PPDH đợc thực theo quy trình định nhằm nâng cao hiệu viƯc sư dơng c¸c PPDH HƯ thèng mét sè PPDH Phơng pháp Bản chất Thuyết trình Đàm thoại Trực quan Thông báo GV sử dụng Cách thức/ tái hiện.: hệ thống hệ thống thầy chủ câu hỏi để cách sử Phát giải vấn đề Là PPDH đặt trớc Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Phơng pháp dạy Phơng pháp Đàm thoại Trực quan động thông báo kiến thức đà chuẩn bị sẵn HS thụ động tái lại kiến thức Quy trình Thuyết trình dẫn dắt, đạo HS tìm hiểu lĩnh hội nội dung học dụng PTTQ để phát hiện, khai thác lĩnh hội kiến thức - Bớc 1: Mở đầu - Bớc 2: Lµm viƯc víi tµi liƯu míi - Bíc 3: Lun tËp/ cđng cè - Bíc 1: GV nªu néi dung cần tìm hiểu - Bớc 2: GV nêu câu hỏi HS tìm câu trả lời - Bớc 3: GV tóm tắt chuẩn xác kiến thức - Bớc 1: Giới thiệu/tìm hiểu PTTQ -Bớc 2: Quan sát PTTQ rút đặc điểm,thuộc tính, dấu hiệu đối tợng, tợng Địa lí -Bớc 3: Nêu Phát giải vấn đề HS vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn đà biết cha biết, chuyển HS vào tình có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động có nhu cầu mong muốn giải vấn đề Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ học hợp tác theo nhóm nhỏ PP tổ chức cho HS học tập theo nhóm nhỏ để giải vấn đề / thực nhiệm vụ có liên quan đến nội dung học - Bớc 1: Đặt vấn đề (tạo tình có vấn đề) - Bớc 2: Giải vấn đề - Bớc 3: Kết luận - Bớc 1: Hình thành nhóm học tập - Bớc 2: Các nhóm thực công việc - Bớc 3: Tổng hợp kết cuả nhóm Bớc 4: GV tóm tắt ý kiến phản hồi từ Phơng pháp Thuyết trình Đàm thoại Trực quan biểu tợng, khái niệm địa lí sở ®Ỉc ®iĨm, thc tÝnh, dÊu hiƯu; vËn dơng kiÕn thøc để giải thích đặc điểm đối tợng, tợng Địa lí Phát giải vấn đề Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ nhóm chốt lại nội dung chủ yếu Các mức độ dạy học giải vấn đề Mức độ Trình bày nêu vấn đề Tìm tòi phần Nghiên cứu Hoạt động giáo viên - Nêu vấn đề - Giải vấn đề (đề xuất giả thuyết, giải quyết) - Kết luận Hoạt động học sinh - Theo dõi lôgic đờng giải cách lập luận giáo viên - Hiểu đợc cách đặt giả thuyết tính đắn kết luận - Nêu vấn đề - Giải vấn đề - Đề xuất giả thuyết - Khẳng định hay bác bỏ giả - Kết luận thuyết - Cung cấp thông tin tạo tình - Nêu vấn đề huống, đề xuất, gợi ý hớng - Giải vấn đề (đề xuất giả phát vấn đề thuyết, giải quyết, ) - Cè vÊn - KÕt luËn Lưu ý vận dụng số PPDH theo định hướng đổi - PP thuyết trình: Trước thuyết trình, cần nêu lên vấn đề, tình câu hỏi có liên quan đến nội dung thuyết trình, nhằm kích thích tư duy, định hướng hoạt động nhận thức HS - PP đàm thoại: Cần tăng cường sử dụng PP đàm thoại gợi mở nâng cao chất lượng câu hỏi - PP trực quan: Sử dụng PTTQ cần theo quy trình hợp lí để khai thác tối đa kiến thức từ PTTQ Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát tự khai thác kiến thức - PPDH phát giải vấn đề: Mấu chốt PPDH phát giải vấn đề tạo tình có vấn đề phù hợp với trình độ nhận thức HS - PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ: Khơng phải học thích hợp với việc tổ chức cho HS làm việc theo nhóm Cần lưu ý trách nhiệm cá nhân nhóm Phụ lục 4: GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MỚI Chúng ta thấy, có nhiều cách dạy học khác Nếu lấy “giảng để dạy” người ta thường dùng phương pháp thuyết trình; lấy “hỏi để dạy” người ta thường dùng phương pháp vấn – đáp; lấy “làm để dạy” người ta thường tổ chức hoạt động cho người học Và, người ta sử dụng nhiều cách dạy học khác nữa, chẳng hạn như: dạy học theo mục tiêu, dạy học theo tình huống, dạy học giải vấn đề, dạy học tương tác, dạy học khám phá,… Trong thời kì mở cửa hội nhập, nhiều phương pháp dạy học du nhập sử dụng, chẳng hạn như: dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc,… Dạy học theo dự án - D¹y häc theo dù án hình thức dạy học, học sinh thùc hiƯn mét nhiƯm vơ häc tËp phøc hỵp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực đánh giá kết Hình thức làm việc chủ yếu theo nhóm, kết dự án sản phẩm hành động giới thiệu đợc - Một quan điểm xây dựng phát triển chơng trình môn Địa lí trờng THPT tăng tính hành dụng, tính thực tiễn chơng trình quan tâm đến vấn đề địa lí địa phơng; Địa lí môn học mà nội dung gắn bó chặt chẽ với thực tiễn Đặc biệt chơng trình Địa lí lớp 12 (Địa lí Việt Nam) đề cập cách đầy đủ đặc điểm tự nhiên, dân c, kinh tế, vùng lÃnh thổ củaViệt Nam Ngoài ra, chơng trình dành thời gian thích hợp cho phần địa lí địa phơng (tỉnh/thành phố) - Từ đặc trng nội dung môn học cho thấy hình thức dạy học theo dự án sử dụng đợc sử dụng có hiệu giảng dạy học tập Địa lí Hình thức dạy học tạo điều kiện cho học sinh gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành vận dụng kiến thức đà học vào giải số vấn đề thực tiễn; từ góp phần hình thành phát triển lực học sinh nh lực hoạt động, tham gia, hoà nhập với cộng đồng biết vận dụng kiến thức, kĩ môn Địa lí để giải vấn đề đặt sống Các bớc tiến hành: - Bớc 1: Xác định chủ đề - Bớc2: Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc - Bớc 3: Thùc hiƯn - Bíc4: Giíi thiƯu s¶n phÈm tríc lớp - Bớc 5: Đánh giá Ví dụ dạy học theo dự án: * Bớc 1: Xác định chủ đề Giáo viên (GV) chia học sinh (HS) lớp thành nhiều nhóm, nhóm chọn vấn đề tiêu biểu cho môi trờng địa phơng nh: - Suy giảm tài nguyên đất, rừng - Ô nhiễm nớc, không khí, tiếng ồn - Ô nhiễm sử dơng thc trõ s©u, ph©n bãn * Bíc 2: Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc - Xác định mục đích khảo sát - Lựa chọn địa điểm khảo sát (mang tính điển hình) - Dự kiến công việc xác định phơng pháp tiến hành * Bớc 3: Thực HS làm việc nhóm theo kế hoạch; nhóm làm công việc sau: - Khảo sát thực tế ghi chép lại trạng môi trờng (hiện trạng suy thoái, ô nhiễm ; nguyên nhân; hậu quả; đề xuất biện pháp giải quyết) - Phãng sù ¶nh: + Chơp ¶nh t liƯu vỊ tợng ô nhiễm nớc, tàn phá rừng + Sắp xếp ảnh theo thứ tự làm thuyết minh phóng ảnh - Làm phim môi trờng + Lựa chọn chủ đề; + Xây dựng kịch bản; + Quay cảnh; + Dựng phim, lồng tiếng *Bíc 4: Giíi thiƯu s¶n phÈm tríc líp - S¶n phẩm nhóm phần viết, nên có thêm ảnh chụp đoạn phim minh hoạ - Mỗi nhóm cử đại diện lên trình bày vấn đề đà tìm hiểu - Cả lớp thảo luận, góp ý * Bớc5: Đánh giá - GV tổng kết, đánh giá phơng pháp tiến hành, nội dung kết vấn đề đà đợc nghiên cứu trình bày nhóm - Tổ chức cho HS tự đánh giá đánh giá lẫn kết làm việc nhóm Dy hc theo hợp đồng Dạy học theo hợp đồng cách tổ chức học tập, HS làm việc theo “một gói nhiệm vụ” khoảng thời gian định Sinh viên chủ động xác định khoảng thời gian thứ tự thực nhiệm vụ Mỗi hợp đồng phải bao gồm nhiệm vụ bắt buộc nhiệm vụ tự chọn Tuỳ theo nội dung học môn học mà tổ chức dạy học theo hợp đồng cho phù hợp Ví dụ thực hành, ôn tập, luyện tập, học kiến thức mới,… Các bước dạy học theo hợp đồng: Bước 1: Lựa chọn nội dung Bước 2: Xây dựng hợp đồng + Biên soạn văn hợp đồng + Thiết kế nhiệm vụ/hoạt động bao gồm phương tiện, tài liệu (tư liệu nguồn, hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ, đáp án,…) Bước 3: Tổ chức kí kết thực hợp đồng Bước 4: Tổ chức nghiệm thu hợp đồng (trao đổi, chia sẻ ; thực linh hoạt) Dạy học theo góc - Là mơi trường học tập với cấu trúc xác định cụ thể - Kích thích HS tích cực hoạt động, thơng qua hoạt động mà học tập - Đa dạng nội dung hình thức hoạt động - Được tổ chức với mục đích để HS thực hành, khám phá thử nghiệm qua hoạt động => Học theo góc: Một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo HS thực nhiệm vụ khác vị trí cụ thể Ví dụ góc học tập: - Góc mĩ thuật: Nơi để học sinh tới vẽ, thiết kế, … - Góc trải nghiệm: Trang bị nhiều đồ dùng học tập cho HS thử nghiệm, hoạt động, nghiên cứu,… (sỏi đá, nam châm, tay lái,…) - Góc thảo luận: Nơi HS tới để bàn luận, nói chuyện,… - Góc đọc: Nơi HS tới để tự đọc thầm (Yêu cầu có nhiều sách, báo, tài liệu,…) Dạy học vi mô Dạy học vi mô khởi xướng từ trường Đại học Stanford (Hoa Kì) vào năm 1963 với mục đích để bồi dưỡng GV vào nghề cách cấp tốc hiệu 10 cách làm truyền thống Dạy học vi mô coi phương pháp đào tạo lấy hoạt động người học làm trung tâm hiệu việc đào tạo, bồi dưỡng GV nắm kĩ riêng biệt, hình thành lực nghề dạy học Ngêi ta chän tõng đoạn ngắn từ 15 đến 20 phút tiết học phổ thông giáo viên già dặn kinh nghiệm giáo viên tập tiến hành tiết tập dạy giáo sinh – víi dơng ý rÌn lun cho häc viªn kĩ năng, lực xác định hệ thống lực s phạm chơng trình đào tạo Bài học ngắn đợc ghi hình, phát lại hình với số lần cần thiết để nhóm học viên, dới hớng dẫn giảng viên, tập dợt quan sát sâu sắc, phân tích tỉ mỉ, thảo luận rút kinh nghiệm, đề xuất cải tiến theo hớng vận dụng kiến thức lí luận đà học Phơng án đà sửa chữa đợc vài học viên nhóm thể hiện, đợc ghi hình, đem phân tích, thảo luận lần thứ hai, qua sinh viên thấy đợc hình, tự đánh giá mức độ đạt đợc điểm yếu cần rèn luyện tiếp Chu trình đợc tái diễn nhiều lần, theo nhóm cá nhân, học viên làm chủ đợc kĩ năng, lực s phạm cần rèn luyện Camera, đầu video, tivi phơng tiện thuận lợi cho dạy học vi mô Không có phơng tiện tiến hành học ngắn có quan sát, ghi chép, thảo luận, sau tập dạy lại trớc nhóm tập dạy để rút kinh nghiệm Ghi hình phơng tiện phản hồi giàu thông tin hiệu cao, giúp cho học viên tự soi, tự thấy hành động, điều chỉnh hành vi ứng xử s phạm, tự đánh giá thành tích tập dợt rèn luyện Nếu đầy đủ phơng tiện, dạy học vi mô trở thành phơng thức tự đào tạo theo nhu cầu khả học viên Dạy học vi mô khắc phục đợc tình trạng thiên lí thuyết, giúp cho học viên hình thành phát triển lực nghề nghiệp cách tuần tự, vững chắc, chuẩn bị cho giáo viên đơng ®Çu víi thùc tÕ líp häc Trong vËn dơng dạy học vi mô cần đề phòng khuynh hớng rập khuôn, máy móc, buộc giáo viên phải hành động theo mẫu cứng nhắc, ngăn cản hình thành phong cách s phạm cá nhân Cũng cần đề phòng sai lầm chia cắt trình rèn luyện lực nghề nghiệp thành mảnh vụn rời rạc; phải tôn trọng tính hệ thống có chủ định, hớng tới hình thành lực đòi hỏi giáo viên PHN HAI: I MI KIM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỊA LÍ Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ 11 Phụ lục 1: QUAN NIỆM VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ Trong trình dạy học, kiểm tra, đánh giá (KTĐG) hoạt động tất yếu, khơng thể thiếu Trong đó, KT hoạt động thu thập thông tin mức độ thực mục tiêu, từ đánh giá hiệu hoạt động dạy học giáo dục Căn mục tiêu dạy học để định nội dung, hình thức KTĐG Do đó, quan niệm KTĐG sau: - KT thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống kết thực mục tiêu dạy học; ĐG xác định mức độ đạt việc thực mục tiêu dạy học; ĐG hay chưa tùy thuộc mức độ khách quan, xác KT; - KTĐG phải mục tiêu dạy học, mục tiêu giáo dục, cụ thể chuẩn kiến thức, kỹ yêu cầu thái độ học sinh (HS) quy định Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT); KT ĐG khâu quy trình thống nhằm xác định kết thực mục tiêu dạy học, KT khâu trước (khơng KT khơng có ĐG, KT khơng ĐG khơng thực mục tiêu hoạt động KTĐG); - Trong trình dạy học, phải kết hợp ĐG GV tự đánh giá HS để phát huy vai trị tích cực, chủ động học tập (biết loại nào, có mạnh yếu phải vươn lên với mức độ nào?); - KTĐG có hiệu lực sư phạm thuyết phục thân thiện bảo đảm yêu cầu khách quan, xác, cơng bằng, động viên HS phát huy vai trị tích cực, chủ động, sáng tạo học tập, rèn luyện ĐG dễ dãi, cao thực tế đến triệt tiêu động lực phấn đấu vươn lên ngược lại ĐG khắt khe mức với thái độ thân thiện ức chế tình cảm trí tuệ, giảm vai trị tích cực, chủ động, sáng tạo HS Tùy theo mục tiêu ĐG, ĐG dựa kết định tính (dựa vào nhận xét) kết định lượng (dựa vào số số lượng) Hoạt động ĐG có chức bản: Xác định kết đạt việc thực mục tiêu dạy học thông báo cho người dạy, người học (là chủ thể hoạt động dạy học), cụ thể xác định mức độ thực chuẩn kiến thức, kỹ CTGD mà HS đạt kết thúc giai đoạn học tập (bài, chương, chủ điểm, lớp, cấp học ) Phụ lục 2: VAI TRÒ CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ 12 + KTĐG hoạt động thiếu nhằm xác định hiệu thực mục tiêu dạy học, từ định hướng thúc đẩy GV đổi PPDH, thúc đẩy HS đổi PPHT nhằm nâng cao chất lượng thực mục tiêu giáo dục + Thông qua KTĐG để: Tạo điều kiện cho GV nắm tình hình học tập, mức độ phân hố trình độ học lực HS lớp, từ có biện pháp giúp đỡ HS yếu bồi dưỡng HS giỏi; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH; Giúp cho HS biết khả học tập so với yêu cầu CT; xác định nguyên nhân thành cơng chưa thành cơng, từ điều chỉnh PPHT; phát triển kỹ tự đánh giá; Giúp cho cha mẹ HS cộng đồng biết kết dạy học Giúp cán quản lí giáo dục để đề giải pháp quản lý phù hợp Phụ lục 3: MỘT SỐ NÉT VỀ THỰC TRẠNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MƠN ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG THCS HIỆN NAY Trong thực tế, lâu việc kiểm tra mơn Địa lí có tượng thiên KTĐG mức độ học thuộc lịng, kiểm tra trí nhớ cách đơn Người đề thường dùng lại mức độ KTĐG kiến thức lý thuyết, khả ghi nhớ (nhận biết, tái hiện), đặt yêu cầu KTĐG mức độ thông hiểu KTĐG kỹ vận dụng tri thức Đề KT thường đòi hỏi HS phải nhớ nhiều kiện, số, không hiểu mục đích ghi nhớ ngồi mục đích ứng phó với KTĐG, thi cử Cách KTĐG gây nên tình trạng học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc khơng nắm vững chất vấn đề, thiếu kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tình trạng hệ lối dạy học cũ truyền thụ chiều từ GV đến HS kèm theo KTĐG thường thiên yêu cầu tái kiến thức, xem nhẹ KTĐG mức độ thông hiểu kỹ vận dụng kiến thức, địi hỏi HS phân tích, suy luận, khái quát; + Việc KTĐG kết học tập cịn chưa có tác dụng mạnh mẽ kích thích, động viên HS nỗ lực học tập, đề khó làm cho HS có học lực trung bình trở xuống dễ chán học đề dễ dẫn đến HS có tâm lí thoả mãn, nỗ lực phấn đấu Phần lớn lời phê, sửa lỗi làm HS cịn chung chung, khai thác lỗi để rèn kỹ tư cho HS, số lời phê thầy cô thiếu thân thiện gây ức chế tâm lý cho HS; 13 + KTĐG bó gọn chương trình mơn học lớp, kể kỳ thi hết cấp Vì vậy, khó đánh giá mức độ hiểu, nắm vững toàn mạch kiến thức cấp học Từ đó, gây khó khăn cho việc dạy học tích hợp mơn theo chủ đề gắn với thực tiễn (giáo dục bảo vệ mơi trường, giáo dục tư tưởng Hồ Chí Minh ), tách rời học với hành, lý thuyết với thực tiễn; + KTĐG tập trung vào việc GV đánh giá HS, tạo điều kiện cho HS tự đánh giá đánh giá lẫn Việc đánh giá cịn mang nặng tính chủ quan chưa xác định rõ mục tiêu KTĐG nên kết đánh giá GV, trường địa phương thường khác biệt nhau; + Một phận GV chưa thấy hết vai trò KTĐG, KT cũ, 15 phút, 45 phút, việc đề KT nhiều qua loa, nhiều GV đề KT với mục đích để chấm dễ, chấm nhanh nên kết đánh giá chưa khách quan Phần lớn GV chưa quan tâm đến quy trình soạn đề KT nên kiểm tra cịn mang tính chủ quan người dạy + Một phận GV chưa nắm vững yêu cầu đổi KTĐG, việc KTĐG chủ yếu tiến hành tự phát theo kinh nghiệm GV, phận đáng kể chưa bám sát mục tiêu môn học, chuẩn kiến thức, kỹ CT; + Những năm gần đây, xu áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm phát triển mạnh trường học, mơn học Hình thức kiểm tra GV HS hưởng ứng áp dụng tích cực Tuy nhiên, trình thực bộc lộ nhiều bất cập, chưa cân đối hình thức tự luận với trắc nghiệm, có biểu đơn điệu (thiên câu hỏi - sai) lạm dụng hình thức trắc nghiệm làm giảm hiệu KTĐG; + Tình trạng thiếu khách quan KTĐG cịn phổ biến Bệnh thành tích (nâng tỉ lệ khá, giỏi, lên lớp ) thói quen dạy học thụ động, nặng với đối phó thi cử cịn phổ biến Kết thực vận động “Hai không” phong trào "Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực" Bộ GDĐT phần quan trọng phụ thuộc vào việc bảo đảm khách quan, xác, cơng KTĐG, thi cử Phụ lục 4: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ + Thực đúng, đủ quy định Quy chế, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kì, kiểm tra học kì lí thuyết thực hành; Bám sát chuẩn kiến thức kĩ để đề kiểm tra, không sử dụng nội dung xa lạ xa rời 14 chương trình việc KTĐG Xác định nội dung kiểm tra : dựa mục tiêu học, chương tồn chương trình, chuẩn kiến thức kĩ môn học; đổi phải gắn với phong trào hai không xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực Bộ Giáo dục Đào tạo phát động + Đánh giá sát trình độ HS với thái độ khách quan công bằng, công minh, động viên tư sáng tạo, hướng dẫn HS biết tự đánh giá kết học tập, tạo điều kiện cho HS đánh giá lẫn nhau, phân biệt đúng, sai tìm ngun nhân để từ tác động trở lại đến PP học tập, rèn luyện kĩ tư duy; + Đánh giá cách toàn diện lí thuyết, lực thực hành, kĩ địa lí; lựa chọn tỉ lệ kiến thức kĩ phù hợp (câu hỏi lí thuyết, phân tích số liệu, vẽ biểu đồ, sử dụng Atlat, lược đồ, ) Tuỳ theo mục đích đánh GV lựa chọn hình thức KTĐG khác (nói, viết, tập, phiếu hỏi, quan sát, tập theo chủ đề, kết hợp kiểm tra tự luận trắc nghiệm); + Đề KTĐG phải đảm bảo phân hoá HS : HS có trình độ bản, nâng cao, HS có lực trí tuệ thực hành cao Kết hợp đánh giá đánh giá ngoài, lấy ý kiến đồng nghiệp, lấy đề kiểm tra từ bên để đánh giá khách quan + Coi việc đánh giá công cụ học tập khơng phải cơng cụ đo lường, nội dung đánh giá cần hướng tới đầu ra, đánh giá tiến HS trình học tập, động viên tiến học sinh, giúp học sinh sửa chữa thiếu sót; ý tới đánh giá trình lĩnh hội tri thức học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động học sinh tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện tiết thực hành, thí nghiệm Làm điều hướng tới phong trào “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” + Coi trọng KTĐG kỹ diễn đạt vật tượng địa lí lời nói, chữ viết, sơ đồ, biểu đồ, lược đồ, bồi dưỡng tình cảm hứng thú học tập cho HS, thái độ vấn đề tồn cầu bảo vệ mơi trường sống, nhu cầu tìm hiểu bổ sung vốn hiểu biết đất nước, chủ quyền lãnh thổ nước ta, điều kiện kinh tế-xã hội, tài nguyên quê hương đất nước + Vận dụng linh hoạt hình thức xác định rõ yêu cầu KTĐG phù hợp với thời lượng tính chất đề kiểm tra KTĐG thường xuyên: Bao gồm kiếm tra miệng (cho điểm đánh giá nhận xét) tiến hành vào đầu trình dạy học; kiếm tra 15 phút, 15 1tiết, cần vận dụng linh hoạt kiếm tra trắc nghiệm tự luận Khi kiếm tra miệng, cần ý rèn luyện kĩ nói, kí diễn đạt trước tập thể Trong KTĐG học kì cần trọng đánh giá kĩ phân tích, tổng hợp, khái quát hoá kiến thức, rèn luyện khả vận dụng kiến thức vào giải vấn đề học tập thực tiễn, đặc biệt ý kĩ viết, kĩ diễn đạt trình bày vấn đề Khuyến khích vận dụng hình thức KTĐG thơng qua hoạt động học tập ngồi lớp học học sinh như: tập nghiên cứu nhỏ, tham quan thực tế, phân tích đánh giá số liệu, đồ, làm đồ dùng dạy học lấy điểm thay cho kiểm tra lớp học + Để đổi KTĐG GV cần xác định cơng việc trước KT xử lí kết sau KT: Trước đề KT GV cần nghiên cứu kĩ chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng, nắm vững đặc điểm tình hình học tập HS để u cầu KTĐG khơng q khó, khơng q dễ đảm bảo mục tiêu bài, chương, mơn học Xử lí kết sau kiểm tra, phân hố trình độ HS, sở kết KT coi thơng tin phản hồi để tác động trở lại trình dạy, học Phụ lục 5: Định hớng đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập môn địa lí trờng Trung học sở a) Mục đích việc kiểm tra, đánh giá : Làm sáng tỏ mức độ đạt đợc HS kiến thức, kĩ thái độ so với mục tiêu dạy học đà đề ra, công khai hoá nhận định lực kết học tập HS, tập thể lớp, giúp HS nhËn sù tiÕn bé cịng nh nh÷ng tån cá nhân HS, khuyến khích, thúc đẩy việc học tập em Giúp cho cán quản lí giáo dục cấp biết mức độ đạt đợc so với mục tiêu môn học để họ điều chỉnh hoạt động chuyên môn nh có hỗ trợ khác nhằm đạt đợc đến mục tiêu xác định Các kết giúp cho việc phát điểm mạnh, điểm yếu chơng trình, sách giáo khoa, cần thiết kiến nghị tác giả điều chỉnh lại Cung cấp thông tin cho đối tợng khác nh nhà thiết kế chơng trình cần xác định chuẩn (chơng trình chi tiết); cán đạo hớng dẫn 16 thực chơng trình vùng miền khác hc gióp phơ huynh häc sinh hä lùa chän c¸ch gi¸o dơc, chän híng nghỊ nghiƯp cho em họ b) Yêu cầu đổi việc kiểm, đánh giá kết học tập địa lí học sinh: - Đảm bảo phản ánh đợc việc thực mục tiêu giáo dục : Đây yêu cầu quan trọng việc kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh Mục tiêu giáo dục môn học đà đợc thể chuẩn kiến thức, kĩ chơng trình giáo dục phổ thông Kết kiểm tra phải trả lời đợc câu hỏi học sinh đà đạt đợc quy định chuẩn kiến thức, kĩ đến đâu? - Đảm bảo đề cập đợc nội dung chơng trình mà HS đà đợc học: tránh kiểm tra kiến thức, kĩ nằm chơng trình - Đảm bảo tính xác, khoa học, khách quan - Phù hợp với thời gian kiểm tra - Đảm bảo tính công khai c) Nội dung kiểm tra, đánh giá : - Phối hợp chặt chẽ, hữu đánh giá mức độ đạt đợc mặt kiến thức địa lí với kĩ chung kĩ đặc trng địa lí - Đánh giá toàn diện hoạt động học tập : không đề cập kiến thức, kĩ qua đến mức độ phát triển trí tuệ HS mà cần ý yêu cầu giáo dục khác nh giáo dục thái độ, tình cảm, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục giá trị, - Kết đánh giá phải tạo điều kiện phân loại HS giỏi, khá, trung bình, + Về mặt kiến thức: kết học tËp cđa HS cÊp trung häc c¬ së chđ u đợc đánh giá theo mức độ : * Mức ®é nhËn biÕt (ghi nhí, t¸i hiƯn) nh : ghi nhớ dấu hiệu đặc trng khái niệm ®Þa lÝ, ghi nhí mét sè ®Þa danh, sè liƯu * Mức độ hiểu : giải thích, chứng minh, phân tích đợc mối quan hệ địa lí, vật, tợng địa lí * Mức độ vận dụng : Vận dụng kiến thức đà học vào tình để giải thích số vấn đề thờng gặp thực tiễn (những vấn đề đơn giản) có liên quan đến kiến thức đà học + Về mặt kĩ : đánh giá mức độ thục sử dụng đồ, lợc đồ, bảng số liệu, tranh ảnh để khai thác, trình bày kiến thức địa lí; phân tích mối quan hệ nhân để giải thích tợng, vật địa lí 17 d) Phơng pháp đánh giá Hai phơng pháp thờng đợc xử dụng kiểm tra trắc nghiệm quan sát hoạt động học tập HS - Quan sát việc học địa lí học sinh: cách thu thập thông tin tình hình, khả trình độ học tập môn địa lí học sinh qua hoạt động quan sát - Trắc nghiệm: Trắc nghiệm phạm vi dạy học đợc coi công cụ dùng để đánh giá mức độ đạt đợc học sinh so với mục tiêu đợc đặt lĩnh vực cụ thể Tuỳ theo dạng thức trắc nghiệm ngời ta chia thành trắc nghiệm khách quan hay trắc nghiệm tự luận e) Quy trình đánh giá: Hoạt động đánh giá đợc tiến hành theo bớc sau: - Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá: đánh giá để xác định trình độ học sinh bớc vào giai đoạn học tập mới, đánh giá kết học tập học sinh thời điểm (sau học, sau vài học, ) đánh giá tổng kết phát triển học sinh sau học kỳ, năm học - Xác định đối tợng, nội dung hình thức đánh giá: Đối tợng đánh giá học sinh song nên ý đến trình độ, ®iỊu kiƯn thĨ cđa häc sinh Néi dung ®¸nh giá cần phản ánh đợc yêu cầu mục tiêu môn học - Xây dựng công cụ đánh giá: Chủ yếu biên soạn loại câu hỏi cho thích hợp với phơng pháp đánh giá soạn đáp ¸n, biĨu ®iĨm - Xư lý sè liƯu: Sè liƯu kết thu đợc qua lần kiểm tra Phân tích số liệu để phân loại học sinh Kết kiểm tra giúp giáo viên phát đ ợc học sinh thờng có thuận lợi gặp khó khăn tiếp nhận loại kiến thức, kĩ khác - Kết luận theo mục đích yêu cầu đánh giá, đồng thời có giải pháp cần thiết để nâng cao chất lợng häc tËp bé m«n cđa häc sinh Phụ lục 6: U CẦU, TIÊU CHÍ, QUY TRÌNH RA ĐỀ KIỂM TRA HỌC KỲ Đổi phương pháp dạy học đổi kiểm tra, đánh giá hai hoạt động có quan hệ chặt chẽ với nhau; đổi kiểm tra đánh giá động lực đổi phương pháp dạy học, góp phần thực mục tiêu đào tạo Quán triệt tinh thần ấy, Bộ Giáo dục Đào tạo hướng dẫn đổi kiểm tra, đánh giá ngành học phổ thông, tập trung vào công tác đề kiểm tra học kỳ cấp học Tiểu học, THCS, THPT, sau: 18 I Yêu cầu đề kiểm tra học kỳ Đề kiểm tra học kỳ phải đáp ứng yêu cầu sau: Nội dung bao quát chương trình học Đảm bảo mục tiêu dạy học; bám sát chuẩn kiến thức, kĩ yêu cầu thái độ mức độ quy định chương trình mơn học, cấp học Đảm bảo tính xác, khoa học Phù hợp với thời gian kiểm tra Góp phần đánh giá khách quan trình độ học sinh II Tiêu chí đề kiểm tra học kỳ Các tiêu chí đề kiểm tra học kỳ cần đạt là: Nội dung khung nằm ngồi chương trình Nội dung rải chương trình học kỳ Có nhiều câu hỏi đề Tuỳ theo đặc trưng môn, phân định tỷ lệ phù hợp câu trắc nghiệm khách quan câu hỏi tự luận Đối với câu trắc nghiệm khách quan: khơng 10 câu đề kiểm tra 90 phút, khơng câu đề kiểm tra 40- 45 phút Tỷ lệ điểm dành cho mức độ nhận thức so với tổng số điểm phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ yêu cầu thái độ môn; đảm bảo tỷ lệ chung cho cấp học sau: - Cấp Tiểu học: nhận biết 50%; thông hiểu 30%; vận dụng 20% - Cấp THCS : nhận biết 20%; thông hiểu 50%; vận dụng 30% - Cấp THPT: nhận biết 20%; thông hiểu 40%; vận dụng 40% Các câu hỏi đề diễn đạt rõ, đơn nghĩa, nêu đủ yêu cầu đề Mỗi câu hỏi phải phù hợp với thời gian dự kiến trả lời với số điểm dành cho III Quy trình đề kiểm tra học kỳ Xác định mục tiêu, mức độ, nội dung hình thức kiểm tra Trước đề kiểm tra, cần đối chiếu với mục tiêu dạy học để xác định mục tiêu, mức độ, nội dung hình thức kiểm tra nhằm đánh giá khách quan trình độ học 19 sinh, đồng thời thu thập thông tin phản hồi để điều chỉnh trình dạy học quản lý giáo dục Thiết lập bảng hai chiều a) Lập bảng có chiều; đó, chiều thể nội dung, chiều thể mức độ nhận thức cần kiểm tra b) Viết chuẩn cần kiểm tra ứng với mức độ nhận thức, nội dung tương ứng ô bảng c) Xác định số điểm cho nội dung kiến thức mức độ nhận thức cần kiểm tra - Xác định số điểm cho nội dung vào tổng số tiết quy định phân phối chương trình mức độ quan trọng nội dung - Xác định số điểm cho mức độ nhận thức để đảm bảo cho phân phối điểm có dạng tương đối chuẩn dựa nguyên tắc: mức độ nhận thức nên có tỷ lệ điểm số cao mức độ nhận thức khác d) Xác định số lượng, hình thức cho câu hỏi bảng hai chiều - Xác định thời gian, số điểm tương ứng cho phần; - Xác định số điểm, số lượng câu hỏi cho ụ bảng hai chiều Nhìn chung, nhiều câu hỏi nội dung, mức độ nhận thức kết đánh giá có độ tin cậy cao; hình thức câu hỏi đa dạng tránh nhàm chán đồng thời tạo hứng thú, khích lệ học sinh tập trung làm Cần lưu ý hai vấn đề: + Số lượng câu hỏi phụ thuộc vào hình thức câu hỏi, số điểm thời gian dành cho ụ tương ứng bảng hai chiều; + Các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có số điểm nhau, khơng phụ thuộc vào mức độ khó, dễ câu hỏi Thiết kế câu hỏi theo bảng hai chiều Căn vào bảng hai chiều, giáo viên thiết kế câu hỏi cho đề kiểm tra Cần xác định rõ nội dung, hình thức, lĩnh vực kiến thức mức độ nhận thức cần đo qua câu hỏi toàn câu hỏi đề kiểm tra Các câu hỏi phải biên soạn cho đánh giá xác mức độ đáp ứng chuẩn kiến thức, kĩ yêu cầu thái độ quy định chương trình mơn học 20 Xây dựng đáp án hướng dẫn chấm Việc xây dựng đáp án hướng dẫn chấm thực sở bám sát bảng hai chiều Điểm toàn kiểm tra học kỳ tính theo thang điểm 10, làm trịn số đến 0,5 điểm Điểm câu trắc nghiệm quy thang điểm 10 (theo quan hệ tỷ lệ thuận) (Trích tài liệu Cục Khảo thí Kiểm định chất lượng- Bộ GD& ĐT) Phụ lục 7: CÁC TIÊU CHÍ XEM XÉT CHẤT LƯỢNG CÂU HỎI Hãy đặt câu hỏi với câu hỏi mà anh/ chị biên soạn Nếu câu hỏi có câu trả lời “khơng”, xem xét lại chất lượng câu hỏi mà anh/ chị biên soạn I Các tiêu chí xem xét chất lượng câu hỏi có nhiều lựa chọn Câu hỏi có đánh giá nội dung quan trọng chương trình (CT) mơn học hay khơng? Câu hỏi có phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra mặt trình bày, trọng tâm cần nhấn mạnh số điểm hay khơng? Câu dẫn có đặt câu hỏi trực tiếp hay vấn đề cụ thể hay không? Câu hỏi biên soạn ngôn ngữ hình thức trình bày riêng hay đơn trích dẫn lời SGK? Từ ngữ cấu trúc câu hỏi có rõ ràng dễ hiểu học sinh hay không? Mỗi phương án nhiễu (nền) có hợp lý học sinh khơng có kiến thức hay khơng? Nếu có thể, phương án sai có xây dựng dựa lỗi thông thường hay nhận thức sai lệch học sinh hay không? Đáp án câu hỏi có độc lập với đáp án câu hỏi khác kiểm tra hay khơng? Tất phương án đưa có đồng phù hợp với nội dung câu dẫn hay khơng? 10 Có hạn chế đưa phương án “Tất câu đúng” “Không có phương án đúng” hay khơng? 11 Mỗi câu hỏi có đáp án đúng, xác hay khơng? 21 II Các tiêu chí xem xét chất lượng câu hỏi tự luận Câu hỏi có đánh giá nội dung quan trọng chương trình (chuẩn kiến thức, kỹ năng) hay khơng Câu hỏi có phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra mặt trình bày, trọng tâm cần nhấn mạnh số điểm hay khơng? Câu hỏi có u cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào tình hay không? Xét mối quan hệ với câu hỏi khác kiểm tra, câu hỏi tự luận nội dung cấp độ tư nêu tiêu chí kiểm tra hay khơng? Nội dung câu hỏi có cụ thể hay khơng? Nó có đặt u cầu hướng dẫn cụ thể cách thực yêu cầu hay đưa yêu cầu chung chung mà câu trả lời phù hợp? Yêu cầu câu hỏi có phù hợp với trình độ nhận thức học sinh hay khơng? Để đạt điểm cao, học sinh phải chứng minh quan điểm nhận biết thực tế, khái niệm,…? Ngơn ngữ câu hỏi có chuyển tải hết yêu cầu người đề học sinh hay khơng? Câu hỏi có diễn đạt theo cách giúp học sinh hiểu được: Độ dài câu trả lời? Mục đích kiểm tra? Thời gian trả lời câu hỏi? Tiêu chí đánh giá/ chấm điểm kiểm tra? 10 Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm chứng minh cho quan điểm mình, câu hỏi có nêu rõ làm học sinh đánh giá dựa lập luận logic mà học sinh đưa để chứng minh bảo vệ quan điểm khơng đơn quan điểm mà chúng đưa ra? Nguồn: Trích từ : “Hướng dẫn để giáo viên đạt kết cao đánh giá học sinh lớp: Một cách tiếp cận đánh giá” (trang 35) Tác giả: GS A.J Nitko GS T-C Hsu, 1987, Pittsburgh, PA: Viện thực hành nghiên cứu giáo dục, Đại học Pittsburgh 22 MỤC LỤC - PHỤ LỤC PHẦN MỘT: ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ TRUNG HỌC CƠ SỞ Trang Phụ lục 1: Một số khái niệm liên quan đến đổi phương pháp dạy học Phụ lục 2: Một số vấn đề liên quan đến đổi phương pháp dạy học địa lí Phụ lục 3: Về số phương pháp dạy học theo quan điểm đổi Phụ lục 4: Giới thiệu số phương pháp dạy học PHẦN HAI: 12 ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỊA LÍ 23 Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ Phụ lục 1: Quan niệm kiểm tra, đánh giá Phụ lục 2: 13 Vai trò kiểm tra, đánh giá Phụ lục 3: 13 Một số nét thực trạng kiểm tra, đánh giá Phụ lục 4: 15 Đề xuất số giải pháp đổi kiểm tra, đánh giá Phụ lục 5: Định hướng đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập mơn Địa lí trường trung học sở Phụ lục 6: u cầu, tiêu chí, quy trình gia đề kiểm tra học kì Phụ lục 7: Các tiêu chí xem xét chất lượng câu hỏi 16 19 21 PHỤ LỤC TRÌNH CHIẾU 24 ... lực đòi hỏi giáo viên PHN HAI: ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỊA LÍ Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ 11 Phụ lục 1: QUAN NIỆM VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ Trong trình dạy học, kiểm tra, đánh giá (KTĐG)... pháp dạy học theo quan điểm đổi Phụ lục 4: Giới thiệu số phương pháp dạy học PHẦN HAI: 12 ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỊA LÍ 23 Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ Phụ lục 1: Quan niệm kiểm tra, đánh. .. cầu đánh giá, đồng thời có giải pháp cần thiết để nâng cao chất lợng học tập môn học sinh Phụ lục 6: U CẦU, TIÊU CHÍ, QUY TRÌNH RA ĐỀ KIỂM TRA HỌC KỲ Đổi phương pháp dạy học đổi kiểm tra, đánh giá