Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn tiếng việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng tt

v BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI TRỊNH THỊ HƢƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT THEO MƠ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG Chun ngành: LL&PPDH môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2019 Cơng trình đƣợc hồn thành Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Lê A PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Nam Phản biện 1: PGS.TS CHU THỊ THỦY AN – TRƯỜNG ĐH VINH Phản biện 2: NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN – VIỆN KHGD - VN Phản biện 3:PGS.TS ĐỖ XUÂN THẢO – TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi … … ngày … tháng… năm 2019 Có thể tìm hiểu luận án thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN Bài báo khoa học Trịnh Thị Hƣơng, Bùi Lê Diễm 2016 Tích hợp dạy đọc viết cho học sinh tiểu học Webquest Tạp chí Giáo dục xã hội 61 57-60 Trịnh Thị Hƣơng, Võ Huy Bình 2016 Giới thuyết mơ hình đọc tương tác dạy đọc, Hội thảo Khoa học toàn quốc: Đổi nghiên cứu dạy học Ngữ văn nhà trường Sư phạm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tháng 1/2016 540-546 Trịnh Thị Hƣơng, Lữ Hùng Minh 2016 Dạy từ cho Học sinh tiểu học đọc hiểu văn Tạp chí ngơn ngữ đời sống Số 42-15 Trịnh Thị Hƣơng, Trịnh Thị Lan 2016 Tích hợp rèn kĩ viết đọc hiểu văn cho HS tiểu học Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 61B 110117 Trịnh Thị Hƣơng 2016 Kích hoạt kiến thức dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học Tạp chí Giáo dục xã hội 35-38 Trịnh Thị Hƣơng, Lữ Hùng Minh, Hoàng Thu Hà 2017 Sử dụng phiếu học tập rèn kĩ tóm tắt văn cho học sinh tiểu học Tạp chí Khoa học Xã hội 80 49-51 Trịnh Thị Hƣơng, Võ Hoài Thịnh 2017 Một số biện pháp phát triển kĩ đọc phản biện cho học sinh tiểu học Tạp chí Khoa học Xã hội 79 28-31 Trịnh Thị Hƣơng, Võ Hoài Thinh 2017 Thiết kế tập cho học sinh đọc trải nghiệm dạy đọc tiểu học, Hội thảo Khoa học quốc gia: Nâng cao lực sư phạm cho đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi chương trình giáo dục phổ thơng 405-401 Trịnh Thị Hƣơng, Nguyễn Thị Hồng Nam 2017 Mơ hình chuyển giao vai trò dạy đọc nhằm phát triển lực đọc cho học sinh tiểu học, Hội thảo quốc tế Việt Nam học lần III, Đại học KHXH&NV – ĐH Quốc gia TPHCM 448-455 10 Trịnh Thị Hƣơng 2017 Chuẩn lực đọc hiểu bậc tiểu học số nước giới vấn đề tiếp cận chuẩn lực dạy đọc cho HS tiểu học Việt Nam, Hội thảo Sau đại học ngành Ngữ Văn năm 2017, tháng 6/2917, trường ĐHSP Hà Nội 448-458 11 Trịnh Thị Hƣơng, Lữ Hùng Minh 2018 Thực trạng dạy đọc số trường TP Cần Thơ Tạp chí Giáo dục & Xã hội, số 82 79-83 Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trƣờng Trịnh Thị Hương (chủ nhiệm đề tài), 2017-2018, Phát triển lực đọc học sinh tiểu học thành phố Cần Thơ, Mã số đề tài T2017-73, nghiệm thu ngày 01/04/2018 Trịnh Thị Hương (chủ nhiệm đề tài), 2018, Phát triển lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học phương pháp giảng dạy hội thoại, Mã số: T2018-85, nghiệm thu ngày 06/12/2018 Trịnh Thị Hương (GV hướng dẫn đề tài), Phát triển kỹ đọc phản biện cho học sinh tiểu học dạy đọc, MS: TSV2016-72, nghiệm thu ngày 03/01/2017 (đề tài giải nhì hội thi NCKH sinh viên toàn quốc năm 2017) Trịnh Thị Hương (GV hướng dẫn đề tài), 2018, Phát triển lực tóm tắt văn sơ đồ tư cho học sinh Tiểu học, MS:TSV2017-90, nghiệm thu ngày 09/01/2018 (đề tài giải ba hội thi NCKH trẻ toàn quốc năm 2018) MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Sự quan tâm nhà nghiên cứu giới đến lĩnh vực dạy đọc phát triển lực (NL) đọc cho người học Việc nghiên cứu đọc xây dựng biện pháp dạy đọc nhằm hình thành phát NL đọc cho học sinh (HS) nhận quan tâm sâu sắc nhà giáo dục giới Smith, 1973; Fry, 1997; Anderson, 1976, 1985; Rumelhart, 1994; Durkin, 1993; Pressley, 2000; McKeown, Beck, Blake 2009; Wood, Bruner Ross, 1976), Anderson, 1976; Li Wang, (2007) Trong đó, nhà nghiên cứu đề cập nhiều đến chiến thuật hỗ trợ người đọc hình thành phát triển kĩ (KN) đọc hiểu (ĐH) suốt tiến trình dạy đọc 1.2 Sự cần thiết phát triển NL đọc hiểu dạy học cho học sinh Việt Nam Trong Chương trình GDPT mơn Ngữ văn (công bố ngày 27/12/2018), Bộ GD&ĐT định hướng rõ phương pháp dạy học phải “kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo chủ thể đọc, giúp học sinh chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” tiếp nhận tác phẩm, biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm sống thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát giá trị đạo đức, văn hoá triết lí nhân sinh” [tr.82] 1.3 Việc dạy kiểm tra đọc tiểu học chưa có đồng với Cách dạy tập trung cung cấp nội dung kiến thức đánh giá lại theo hướng tiếp cận lực 1.4 Tiến trình dạy đọc cho HS tiểu học chưa tập trung dạy KN ĐH cho HS Xuất phát từ thực tiễn trên, tiến hành thực nghiên cứu đề tài: “Phát triển lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học mơn Tiếng Việt mơ hình chuyển giao kĩ năng” Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu nhằm mục tiêu phát triển NL ĐH cho HS tiểu học, cụ thể HS lớp Câu hỏi nghiên cứu: Mơ hình chuyển giao KN có tác động NL ĐH HS tiểu học? Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí thuyết ĐH, NL ĐH, chuẩn NL đọc, mơ hình chuyển giao KN cách thức tổ chức dạy ĐH theo mơ hình chuyển giao KN để xây dựng sở lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu - Nghiên cứu chương trình dạy đọc hành, cập nhật điểm chương trình GDPT tổng thể Chương trình GDPT mơn Ngữ văn để xác lập tiến trình dạy đọc tiểu học theo mơ hình chuyển giao KN - Khảo sát thực tiễn dạy đọc đánh giá NL đọc HS lớp số trường tiểu học vùng Đồng sông Cửu Long - Tổ chức dạy thực nghiệm, thu thập liệu, phân tích đánh giá kết thực nghiệm phát triển NL đọc cho HS tiểu học mơ hình chuyển giao KN Đối tƣợng phạm vi nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên mơ hình chuyển giao KN tác động mơ hình chuyển giao KN NL ĐH VB HS lớp Chúng chọn HS lớp làm trường hợp nghiên cứu điển hình, ba lí sau: (1) kĩ đọc hiểu nhấn mạnh giai đoạn cấp tiểu học, lớp đánh giá đạt yêu cầu cấp tiểu học để chuẩn bị học đọc cấp lớp cao hơn; (2) kết nghiên cứu lớp cuối cấp tiểu học có giá trị phản ánh lại q trình rèn KN ĐH cho HS tiểu học (3) thời gian điều kiện dạy TN hạn chế 4.2 Phạm vi nghiên cứu - Quan niệm ĐH chuẩn NL đọc để có sở xây dựng thiết kế dạy TN, đề kiểm tra đánh giá kết dạy thực nghiệm - Mơ hình chuyển giao KN cách thức tổ chức dạy đọc theo mơ hình vào dạy phát triển NL ĐH cho học sinh lớp 5 Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 5.2 Phương pháp khảo sát điều tra 5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp 5.5 Phương pháp thống kê Các liệu thu thập gồm: Phiếu trả lời câu hỏi vấn GV (69); giáo án dạy đọc (139) biên dự (139); kiểm tra KN ĐH HS (1.360), ghi âm tiết dạy, hình ảnh; Giáo án (23), biên dự (46), nhật kí đọc sách HS suốt tiến trình học (68), kiểm tra KN đọc trước (68) sau thực nghiệm HS (68), phiếu trả lời vấn HS (68) Khả đóng góp đề tài - Về lí luận: Luận án cập nhật thành tựu nghiên cứu ĐH, mơ hình cách tổ chức dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN Từ đó, chúng tơi xác lập sở thực tiễn phù hợp để cụ thể hóa tiến trình dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN dạy đọc cho HS tiểu học Việt Nam Kết luận án khẳng định hiệu phù hợp tiến trình dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN phát triển NL ĐH cho HS tiểu học bổ sung sở lí luận cho mảng phương pháp dạy đọc cho HS tiểu học - Về thực tiễn: Luận án đề xuất cách thức tổ chức dạy đọc tiến trình dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN Tiến trình dạy đọc nhấn mạnh vai trò chủ động HS tiến trình đọc, từ thực hành KN đọc với hỗ trợ GV đến tự đọc Vai trò GV dạy HS cách đọc hướng dẫn, hỗ trợ HS suốt tiến trình ĐH VB Bên cạnh đó, luận án mối quan hệ biện chứng quan niệm đọc tiến trình dạy, kiểm tra đánh giá KN đọc HS; nguyên nhân khách quan chủ quan thực trạng Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất nguyên tắc, xác lập tiến trình dạy đọc biện pháp rèn KN ĐH theo mơ hình chuyển giao KN nhằm dạy HS cách đọc làm cho HS chủ động sử dụng KN đọc vào ĐH NL ĐH HS tiểu học hình thành phát triển, đáp ứng mục tiêu đổi giáo dục mà Chương trình GDPT tổng thể đặt Cấu trúc luận án Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu phát triển NL ĐH cho HS tiểu học Chương 2:Cơ sở lí luận sở thực tiễn việc phát triển NL ĐH cho HS tiểu học Chương 3: Vận dụng mơ hình chuyển giao kĩ vào phát triển NL ĐH cho học sinh tiểu học Chương 4: Thực nghiệm sư phạm CHƢƠNG TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1.1 Những nghiên cứu đọc hiểu phát triển lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học 1.1.1 Những nghiên cứu ĐH 1.1.1.1 Những nghiên cứu ĐH giới * Các nghiên cứu xem ĐH trình tư tích cực có chủ ý có tính đa chiều * Các nghiên cứu thừa nhận ĐH chịu tác động ảnh hưởng bối cảnh văn hóa xã hội, kiến thức thói quen ngơn ngữ 1.1.1.2 Những nghiên cứu ĐH Việt Nam * Các nghiên cứu xem hoạt động đọc chịu chi phối yếu tố tâm sinh lí ngơn ngữ học * Các nghiên cứu xem ĐH tiến trình, hoạt động tương tác đa chiều 1.1.2 Những nghiên cứu phát triển NL ĐH cho HS tiểu học 1.1.2.1 Những nghiên cứu phát triển NL ĐH cho HS tiểu học giới * Các nghiên dạy kĩ thuật dạy đọc nhằm đáp ứng yêu cầu chuẩn NL đọc * Các nghiên cứu tiếp cận tổ chức dạy ĐH dựa vào cấu trúc VB kích hoạt kiến thức * Các nghiên cứu đề cập đến chiến lược dạy đọc hiểu 1.1.2.2 Những nghiên cứu phát triển NL ĐH cho HS tiểu học Việt Nam * Các nghiên cứu bàn chuẩn NL đọc dạy đọc đáp ứng chuẩn NL đọc * Các nghiên cứu tiếp cận việc dạy ĐH dựa vào đặc trưng thể loại VB * Các nghiên cứu biện pháp phát triển KN ĐH 1.2 Những nghiên cứu mơ hình chuyển giao KN phát triển NL ĐH cho HS tiểu học Từ khảo lược nghiên cứu đọc dạy đọc nhà nghiên cứu nước nước, rút số nhận xét chung sau: Thứ nhất, việc xây dựng biện pháp dạy ĐH nghiên cứu nhà nghiên cứu nước xuất phát từ quan điểm đọc dựa tảng sở lí thuyết, xem xét đến yếu tố ngồi VB mơi trường, ngữ cảnh văn hóa, hồn cảnh gia đình yếu tố có liên quan trực tiếp đến khả ĐH người đọc Thứ hai, để dạy đọc hiệu quả, nước giới trọng đến dạy cách đọc kĩ thuật đọc nhằm hình thành phát triển NL ĐH cho người học để làm điều này, phương pháp dạy đọc dựa tảng lí thuyết đọc mơ hình dạy học Thứ ba, để xác lập tiến trình dạy đọc, nhà nghiên cứu từ xây dựng lí thuyết mơ hình dạy đọc từ mơ hình gốc xác lập kĩ thuật dạy đọc cần trọng tổ chức dạy học cho HS Mơ hình chuyển giao KN vận dụng vào nhiều môn học ứng dụng nhiều lĩnh vực khác đời sống Trong dạy đọc, mơ hình cho thấy tính chủ động người dạy lẫn người học có tương tác đến nhiều phía, tương tác người học – giáo viên, từ người học – người học, người học – môi trường, người học – VB Điều đòi hỏi người GV thiết kế hoạt động dạy học cần định hướng rõ mục tiêu, phương hướng nội dung cần dạy Thứ tư, Việt Nam vấn đề chuyển từ dạy sang cách (Nguyễn Trọng Hồn, 2016) dạy đọc hay nói cách khác chuyển từ định hướng dạy học cung cấp kiến thức sang phát triển NL cho HS ý đến thời gian gần dừng nhận định mang tính định hướng đề xuất cách tiếp cận chuẩn NL, giới thiệu phân tích mơ hình dạy đọc Và vậy, bàn đến mơ hình chuyển giao KN việc vận dụng mơ hình chuyển giao KN vào dạy đọc bối cảnh Việt Nam chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu đề cập đến, điều mở thêm hướng nghiên cứu dạy ĐH cho HS nói chung HS tiểu học nói riêng Trong đề tài “Phát triển lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học môn Tiếng Việt mơ hình chuyển giao KN” chúng tơi tập trung vào tìm hiểu quan niệm ĐH, NL ĐH, mơ hình chuyển giao KN việc vận dụng mơ hình chuyển giao KN vào tổ chức dạy đọc nhằm phát triển NL ĐH cho HS tiểu học bối cảnh Việt Nam CHƢƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO MƠ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG 2.1 Cơ sở lí luận 2.1.1 Quan niệm đọc hiểu lực đọc hiểu 2.1.1.1 Quan niệm đọc hiểu 2.1.1.2 Quan niệm lực đọc hiểu Quan niệm NL ĐH sử dụng luận án: NL ĐH khả vận dụng tri thức, kĩ đọc hiểu kinh nghiệm người đọc vào giải mã, chiếm lĩnh VB để giao tiếp ngữ cảnh mới, qua người đọc thể tư tưởng tình cảm, sáng tạo tiếp nhận VB 2.1.1.3 Các kĩ đọc hiểu Việc phân chia KN ĐH dù diện tiêu chí khác có điểm chung đề cập đến việc giải mã mặt ngữ nghĩa (giải nghĩa từ, câu ngữ cảnh; nhận diện chi tiết xác định nội dung đoạn, bài), nhận biết mặt hình thức thể loại (xác định thể loại, bố cục VB) Ngồi ra, KN tóm tắt, suy luận, phê phán (phản biện), đánh giá nhận xét viết thể sau đọc đề cập đến cách cụ thể Trong luận án này, tập vào biện pháp phát triển KN ĐH nhận diện chi tiết nội dung chính, suy luận, tóm tắt, nhận diện thể loại bố cục VB KN tóm tắt cho HS lớp 2.1.2 Mơ hình chuyển giao kĩ dạy đọc hiểu cho HS tiểu học 2.1.2.1 Khái qt mơ hình chuyển giao KN Thuật ngữ hỗ trợ hay giàn giáo (scaffolding) nhà nghiên cứu Wood, Bruner Ross (1976) nhắc đến lĩnh vực giáo dục mơ tả “tiến trình giúp đứa trẻ hay người bắt đầu học giải vấn đề, thực nhiệm vụ hay hoàn thành mục tiêu vượt dự kiến ban đầu” (p.571) Dựa tảng thuyết hỗ trợ học tập, Pearson Gallager (1983), Pearson Fielding (1991) đề xuất mơ hình chuyển giao KN (gradual release of responsibility) dựa tảng thuyết hỗ trợ dạy đọc Theo Pearson Gallager, mơ hình chuyển giao KN có giao thoa mảng lí thuyết dạy học: Lí thuyết cấu trúc nhận thức kiến thức Piaget (1952); lí thuyết vùng phát triển gần Vygotsky (1962, 1978), lí thuyết ý, ghi nhớ tái tạo thúc đẩy động Bandura (1965) lí thuyết hỗ trợ dạy học Wood, Bruner and Ross (1976) 2.1.2.2 Tiến trình tổ chức dạy học theo mơ hình chuyển giao KN Các nhà nghiên cứu mơ hình chuyển giao KN cho thay đổi nhận thức nên chuyển giao từ từ có mục đích, từ việc GV làm mẫu đến tham gia HS nhằm hỗ trợ HS thực hành độc lập áp dụng học vào tình (Pearson & Gallagher, 1983) 100 Phần trăm chuyển giao vai trò đọc GV GV thực hành Làm mẫu HD thực hành HD giảng dạy* Chuyển giao vai trò 0 Tham dự* Hỗ trợ* Tạo điều kiện* HS thực hành 100 Phần trăm tiếp nhận vai trò đọc HS Hình 2.3: Mơ hình chuyển giao KN (Pearson Gallagher, 1983; trường hợp đánh dấu (*) Au & Raphael, 1998 bổ sung hồn thiện thêm) Trong mơ hình có ba thời điểm quan trọng (1) GV hướng dẫn thực hiện, (2) chuyển giao vai trò, chia sẻ trách nhiệm (3) HS thực hành độc lập Từ mơ hình trên, Doug Fisher Nancy Frey (2007) cụ thể hóa thành bốn bước tiến trình dạy đọc, gồm: dạy kĩ thuật đọc (GV làm mẫu – làm), hướng dẫn HS (GV hỗ trợ - làm HS), học hợp tác (HS làm bạn – GV hỗ trợ) thực hành độc lập (HS làm) Bốn giai đoạn mô tả sơ đồ sau : TRÁCH NHIỆM CỦA GV Tôi làm Dạy kĩ thuật đọc Hướng dẫn Chúng ta làm Học hợp tác Thực hành độc lập Làm bạn Làm TRÁCH NHIỆM CỦA HS Hình 2.4: Mơ hình chuyển giao KN, Doug Fisher Nancy Frey (2007) 2.1.3 Đặc điểm môn Tiếng Việt tiểu học 2.1.4 Đặc điểm tâm sinh lí HS tiểu học 2.1.5 Khả vận dụng mơ hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH cho HS tiểu học Việt Nam Tiến trình Hoạt động GV Hoạt động HS Làm mẫu – - Thực hành làm mẫu - Quan sát, lắng nghe hướng dẫn - Hướng dẫn HS - Đặt câu hỏi (tồn lớp) - Nói to - Định hướng cách làm * GV hướng dẫn tham gia - Hỏi phản hồi thông tin chung với nhóm - Tham gia đọc GV - Hướng dẫn - Tham gia đọc bạn - Di chuyển đến nhóm nhóm GV hướng tham gia đọc nhóm dẫn - Kiểm tra, nhắc nhở, gợi ý hỗ trợ nhóm - Làm mẫu lại nhóm * Nói to, dùng phiếu học tập, hội thoại * HS làm nhau, chia sẻ - Tham gia đọc bạn nhóm chia sẻ tồn lớp nhóm - GV hỗ trợ - Hỗ trợ bạn nhóm - Quan sát, gợi ý - Chuẩn bị thơng tin để - Làm mẫu chia sẻ tồn lớp - Đánh giá phản hồi thông - Chia sẻ thơng tin nhận tin phản hồi từ nhóm, GV * Nhật kí đọc sách * Phiếu học tâp, , nói to, hội thoại HS đọc độc - Quan sát Thực hành độc lập lập - Hỗ trợ Chia sẻ nhóm - Phản hồi Ln phiên vai trò nhóm trưởng điều khiển thảo luận nhóm * Nhật kí đọc sách 2.2 Cơ sở thực tiễn 2.2.1 Chuẩn lực đọc tiểu học 2.2.1.1 Chuẩn NL đọc số nước giới Về đọc thành tiếng: Chuẩn tập trung KN đọc từ, cụm từ, xử lí từ đọc, kiểm sốt điều chỉnh cách đọc; đọc trôi chảy, tốc độ đọc Về ĐH nội dung: Chuẩn đề cập đến KN ĐH cần đạt để xác định chủ đề, ý VB KN dự đốn, giải nghĩa từ/câu/đoạn, so sánh đối chiếu, suy luận, đặt câu hỏi, cho phản hồi VB đọc, liên tưởng tưởng tượng, tóm tắt Về ĐH hình thức: Chuẩn đề cập đến KN xác định cấu trúc thể loại, nhận diện cấu trúc qua dấu hiệu đặc trưng, vận dụng kết nối kiến thức biết để tiếp nhận cảm nhận VB Về đọc mở rộng đọc độc lập: Đó KN so sánh, đối chiếu nhiều thể loại VB có chủ đề, nói/kể, ứng dụng phương tiện công nghệ thông tin vào đọc đến cuối cấp tiểu học, HS đọc độc lập VB ngồi chương trình, có độ khó phức tạp 2.2.1.2 Chuẩn NL đọc Việt Nam Từ so sánh đối chiếu yêu cầu cần đạt NL đọc Việt Nam với chuẩn NL đọc nước, chúng tơi nhận thấy có số điểm chung sau: - Yêu cầu ĐH cần đạt xem kì vọng trình độ tối thiểu mà HS cần đạt sau kết thúc cấp/ bậc học xem thước đo để thiết kế nội dung dạy học, xác lập phương pháp định hướng đánh giá NL cho toàn HS cấp lớp Điều cho thấy chuẩn NL hay yêu cầu cần đạt ảnh hưởng chi phối đến việc xác định mục tiêu dạy đọc, phương pháp dạy kiểm tra đánh giá đọc - Hầu hết chuẩn NL (hay yêu cầu cần đạt) NL ĐH đề cập đến KN ĐH như: nhận diện chi tiết chính; nhận diện cấu trúc VB; tóm tắt; phản hồi; phản biện, suy luận; đọc lướt; kết nối thơng tin, xác định nội dung chính, giải nghĩa từ/câu ngữ cảnh - Đích đến dạy đọc phát triển khả đọc độc lập, đọc ứng dụng đọc mở rộng cho HS Ngồi ra, thơng qua dạy KN đọc này, HS phát triển NL giao tiếp, NL hợp tác NL ngôn ngữ Từ điểm chung này, hầu hết chương trình dạy đọc nước cho cần dạy HS cách đọc, đặc biệt dạy HS kĩ thuật ĐH phương pháp, hình thức dạy học linh động, sáng tạo, nhấn mạnh vai trò định hướng hỗ trợ GV suốt tiến trình dạy HS tự đọc VBvới kĩ thuật đọc GV chuyển giao trình dạy nhằm chiếm lĩnh VBđọc, giúp cải thiện phát triển NL đọc cho HS 2.2.2 Khảo sát thực trạng dạy đọc cho HS lớp số tỉnh ĐBSCL Xuất phát từ mục tiêu mô tả thực trạng dạy đọc cho HS tiểu học theo chương trình phản ánh quan niệm GV đọc, ĐH, NL đọc, mục tiêu dạy đọc quy trình dạy đọc, luận án tiến hành khảo sát vấn đề sau: mục tiêu dạy học, hệ thống câu hỏi hướng dẫn ĐH, tiến trình dạy đọc KN đọc HS Khảo sát thực dựa tài liệu SGK, SGV, giáo án dựa quan sát dự giờ, vấn GV kiểm tra KN đọc HS lớp số trường tiểu học thành phố Cần Thơ, tỉnh Sóc Trăng Bến Tre Kết sau: 2.2.2.1 Hệ thống câu hỏi hướng dẫn ĐH SGK Thứ nhất, câu hỏi tập trung nhiều vào phương diện tìm hiểu nội dung kiến thức đọc chưa có nhiều câu hỏi tập trung vào phương diện rèn KN đọc 10 3.1 Principles GRoR model application for developing reading comprehension competency for primary students 3.1.1 Applying flexibly the GroR model to teaching reading in the Vietnamese context 3.1.2 Ensuring integration in the organization of reading comprehension for elementary students 3.1.3 Following the requirements of the new program 3.1.4 Following characteristics of text genres 3.1.5 Ensuring the suitability to elementary students 3.1.6 Evaluating regularly and supporting students throughout the learning process 3.2 Process of teaching reading comprehension according to the GroR model Before reading Modeling - Prediction - Question Guiding instruction During reading We You together Independence reading After reading - Finding words context and meaning - Questioning – analyze - Identify main ideas - Identify genre and text structure - Summary - Reading experience Figure 3.1: The reading process instruction by GRoR model 3.2.1 Teachers model Modelling is a teaching (technical) strategy in which teachers perform a new activity or learning skill for students to observe, note and follow (Chaucer School, 2017) In teaching reading, modeling is shown in the activity of teachers to implement reading patterns, reading skills, reading techniques for students to observe and follow Modeling can be used in all stages of teaching to help students learn a new skill, perform an effective task, develop thinking skills and thinking processes 3.2.2 Instructors (4) Using the worksheet The worksheet is designed by the teacher on separate pieces of paper to help students perform the exercises required by the teacher on the form The worksheet has quite a variety of forms (multiple choice exercises, matching, answering questions, filling in missing diagrams or tables, presenting thoughts or short statements) (5) Mark and make notes 11 Teachers can guide students to practice reading comprehension skills by mark and make notes techniques by following steps: (1) Ask students to determine the purpose of reading, use pencils to underline (or mark) where to explain or ask questions and make notes; (2) Ask students to reread, review the notes to remove unnecessary words or content; (3) Discuss with the group to make the final decision before sharing with the whole class (6) Reciprocal teaching instruction (RT) Reciprocal teaching (Pallincsar and Brown, 1984) is an instructional activity that takes the form of a dialogue between teachers and students regarding segments of text for the purpose of constructing the meaning of text Reciprocal teaching is a reading technique which is thought to promote students' reading comprehension A reciprocal approach provides students with four specific reading strategies that are actively and consciously used to support comprehension: Questioning, Clarifying, Summarizing, and Predicting Palincsar (1986) believes the purpose of reciprocal teaching is to facilitate a group effort between teacher and students as well as among students in the task of bringing meaning to the text 3.2.3 Students perform independent reading (3) Use diary reading The diary provides many opportunities for students to write and create articles It gives students a solid opportunity to explore ideas, record important events, and help students participate in responding to what they have read, asking questions [37; p.306] In this study, each student of the experimental class was given a notebook to record throughout the lesson The content of the record may be about the things that the students are interested in, the impression or the things that they not like, not understand and need answers or simply record their feelings after each lesson They can take notes in their own way like writing short sentences, writing keywords, drawing, and drawing diagrams (4) Organize students to learn cooperation - team work Group by levels Giỏi (G) Khá (K) Multi-level group G Chậm (C) G K C Teacher and students work together working together K G K C C Students Figue 3.2: Cooperative leaning by GRoR 3.3 Methods to organize teaching reading comprehension according to the GroR model 3.3.1 Guide students to predict 12 In order to teach students to predict, first of all, teachers make a model of predicting (observing pictures, reading lesson names ) by speaking out their thoughts on how to observe pictures, connecting existing background knowledge with information displayed through illustrations, reading titles, and inferences to make predictions After that, teachers instruct students to practice until students can practice independently Prediction made throughout the process (before reading, during reading and after reading) helps readers constantly associate and connect to prior knowledge to explain problems in reading with the desire to give a satisfactory answer 3.3.2 Guide students to clarify Clarify or control reading comprehension including activities such as finding and interpreting difficult words, explaining issues posed by the author in the text, and adjusting information to trace the meaning of the text while reading Teachers can teach students to practice techniques to clarify by (1) Teachers model how to detect words or problems or conflicts that need to be explained and clarified by saying loudly to all students to observe and listen; (2) Using the worksheet, the teacher asks students to read, underline or mark words or sentences (or problems) and write in the worksheet, then explain themselves and finally share with friends in the group 3.3.3 Guide students to ask questions (1) Ask questions based on characteristics of the genres * For poetry: focus on images, words, artistic measures * For stories, plays: focus on factors such as character, context (circumstances), character actions, events, details, plot, words and characteristics of characters * For explanatory texts, descriptions: things, time, characteristics, structure of things objects described, objects explant and compose * For discourse text: determine the issue of the discourse, thesis and arguments (reasons, evidence) (2) Hot seat This is the form used at the end of the lesson, the teacher let a student act as an author or character, the other students will ask questions about the author or character, thereby helping the student understand better or show more clearly their views or understandings In addition to the above, teachers can design worksheet, or guide students to use words to ask (when, where, who, why, how) when asking simple questions 3.3.4 Guide students to summarize (1) Summary based on the characteristics of the genres Teachers can instruct students to summarize by a system of questions, thinking diagrams, story maps, outline frameworks The process is carried out in the following steps: (1) Determining the genre; (2) After identifying the genre, students list details in the text; (3) Selecting keywords that show the main details to summarize (2) Painting Teachers ask each student to choose a favorite part and sketch (draw) quickly to express that scene (Oczkus, 2009) [1] After that, they can share in their favorite part 13 of the group, so that they can arrange summaries of favorite sections / sections of group members in the text order and practice summary verbally with the group (3) Short writing Teachers can give students to write main points of the text and describe those key points by actions and gestures (Oczkus, 2009) about the content in the text Students can use suggestions to start the summary as follows: the most important ideas in this text are ; This most essential part is about ; This book is about ; First, Next, Finally, ; This story happened at ; The main characters are ; A problem occurs when 3.3.5 Guide students to read to experience (1) In the role of author As an author, teachers can organize for students to explain why the author writes like that? Write down (or rewrite) the end of the work and explain why they wrote that, and incarnate into a character who recounts / rewrites the text, according to some perspective, to write a comment about the text (2) In the role of critic and review of works Teachers can put students into the role of critics and evaluate the work to: find a good (not good) point of a reading work, feel about a detail or a certain character in the work; What students learn through reading works? What students use from reading texts into their lives? (3) Write a letter Write letters used when teachers give students in the role and position of readers at the present time, write letters or give gifts to characters or authors to express feelings and emotions about a certain issue after reading the work (4) Organizing field trips / watching documentaries Teachers organize for students to visit or watch documentary films related to the content of the text to help students add practical knowledge and have a connection and expand when reading the work (5) Drama and theater works This is a way for students to incarnate into characters to reflect the actions, words and emotions of the characters in the work In order to this, the teacher reads the speech pattern, gives the students a discussion on reading the role in the group and the character role groups play before the class (6) Presentation, rhetoric In class time, the organization for students to debate with each other helps students increase confidence when presenting their opinions and listening to ideas from other members From there, they can adjust their own understanding to get a better view of the problem raised in the work (7) Painting To conduct this activity, after each lesson, teachers can organize drawing (go home or draw quickly in class) about a certain content in the text Through this activity, students can express their own understanding to re-express the content of the text Each picture contains many meanings and conveys their own voice to the text 3.3.6 Activate background knowledge in reading comprehension 14 According to Kant (1781), Piaget (1951) and Chomsky (1986), schemata, prior knowledge, and background knowledge are understood as the whole world of knowledge, which is all knowledge that an individual can possess Tulving (1972) argued that background knowledge includes all knowledge contained in memory, and memory can be divided into two types of memory: semantic memory and episodic memory In reading comprehension text, background knowledge is the entire understanding of readers including understanding of the type of text, text structure, words, artistic tactics and the content presented in the text The version is accumulated by the reader and it always changes according to the reading process of the reader When the reading process takes place, the reader will use this "background knowledge" by recalling, classifying, modifying, adding, adjusting connecting to new information from reading text to gain the new knowledge association and at this time, new knowledge becomes the foundation knowledge, which is the basis for the recognition of newer knowledge units In order to activate students' knowledge, teachers can use visual images such as movies, real objects, diagrams, pictures, KWL, 3-2-1 technical, predicting 3.4 Conditional to apply GRoR model to developing reading comprehension competency for primary students CHAPTER 4: PEDAGOGICAL EXPERIMENT 4.1 Experimental objectives We carried out this experiment with the aim of assessing the impact of the GRoR model on reading comprehension of students in grade expressed through developing reading comprehension skills such as clarifying words and sentences in context, reasoning, identifying the main idea and key details, determining the type and layout of the reading and summarizing 4.2 Experimental objects and experimental scope 4.2.1 Experimental objects The experiment was conducted on 68 students of Can Tho city (34 students in the central school and 34 students in the suburban area) and the cases such as: absent students, students who did not take the test before or after the experiment, students of integration, students who moved from another class and from another class in midterm during experimental teaching time 4.2.2 Experimental scope Experimental lessons: Including 25 reading exercises in the current textbook from week to week 17, with a total of 50 lessons (25 periods / class) Time for experimental teaching is from September 6, 2017 to November 5, 2018 4.3 Criteria for assessing students' reading aloud and reading comprehension skills 4.3.1 Criteria for evaluating results of reading aloud - How to proceed: Each reading turn is measured in a minute interval to determine the reading speed 15 - Evaluation criteria: Based on the reading speed regulation that grade and students need to achieve in the current program (MoET, 2006), we use a 2-0 scale to evaluate the speed of reading aloud of students before and after the experiment with three criteria, namely above standard, standard and below standard 4.3.2 Criteria for evaluation of reading comprehension skills - Evaluation criteria: For multiple-choice and essay questions to check students' reading comprehension skills, we use a 2-0 scale to assess: correct or sufficient ideas for tests after the experiment (2), wrong or lack of ideas for tests after the experiment (1) and nothing doing (0) As for the questions that require students to summarize (students write paragraphs or summaries with diagrams and images), we evaluate them according to criteria Criteria - Write sufficient sentences, summarize enough details, not misspellings, express clearly - Sufficient idea, clear and scientific diagram, 4- Writing incompletely (1 idea), expressing in unclear and misspelled ways, - Inadequate diagrams, the ideas presented are not in order and messy arrangement 3- Write insufficient ideas, expressing in unclear and misspelled ways - The diagram is inadequate, cannot choose keywords but write the whole sentence, arrange in unscientific ways 2- Confused with the main meaning and content 1- the rest (nothing doing) - Time for testing: Students are allowed to the test within 45 minutes 4.4 Survey results of students' reading competence before experiment The survey results of reading competence of students in both experimental and control classes before experiment, we found: (1) Reading aloud kills of students in both experimental and control classes are quite good, expressed in the ability to read fluently, exceed the speed compared to the regulations (2) In terms of reading comprehension competence, students in both classes proved quite good in determining the main content and reasoning (nearly 50% of students it correctly) but rather weak in skills to identify the details of main content, identify text genre and divide text layouts, in which the summarizing skill of students in both classes is also very low (or left blank or unintentional or confused with the main content of the text) This may stem from the fact that in the process of teaching reading, teachers have not focused on teaching reading comprehension skills for students Based on the results of the pre-test survey, the reading ability of students in the experimental classes and the control classes are the same or equal and the control classes can be a bit higher than the experimental class 16 4.5 The results of the experimental teaching process 4.5.1 Understand the meaning of words in context Based on the collected data, we found that the skills to explain the words of students have improved, expressed through the following expressions: (1) Students know how to put words in the context of reading, in paragraphs and sentences to explain words; know how to communicate with existing knowledge to explain words and recognize the intent of the author (2) Students also know how to apply and integrate knowledge learned from other subjects to understand words in context 4.5.2 Inference skill Results: Inference skills of students have changed significantly, expressed through the following signs: (1) Students often ask questions before, during and after reading and always find ways to explain the problems they have set up or by their friends in the group or suggested by teachers (2) Knowing based on signs of reading: pictures, words, details, images and knowledge to create information, ponder and make inferences (3) Students often share with friends their conclusions or understandings to supplement and update their knowledge 4.5.3 Skills to identify the main content and main details Skills to identify the main details and determine the main content of the readings of students in both experimental groups increased significantly after the experimental teaching process, this is manifested through the following signs: - Students ask many questions around the main details and events of the text - Students discover details or sayings, actions of characters or images, words denoting the main content of the text and ask questions about these details, events, images 4.5.4 Skills to identify genres and structure text The results showed that after the experimental process, skills to identify the genre of students in both experimental classes increased, expressed through the following signs: (1) Students give predictions based on characteristics of the genres (2) Students ask questions for details, images, artistic methods, names of details and events (3) For descriptive text or poetry, students also know how to use pictures and verses, to deliberately learn artistic methods to ask questions (4) Students divide the reading composition by characteristics of the genres For stories, students know how to pay attention to the context, characters and events problems, happenings and results from which to divide the paragraph or for descriptive text (5) Students summarize the reading by diagram based on characteristics of the text genres which is considered one of the effective and clear proofs for students to understand the text and layout of the reading 4.7.5 Summarizing skills 17 Summarizing skills of students in both experimental classes increased markedly after the experimental process This is expressed in the following expressions: (1) A brief, concise, clear and informative summary; summarizing diagram shows clearly the idea and devolves on ideas (2) Students use their language to express their ideas and they not copy the whole sentence from the reading text (3) Students are confident, fluent and creative when presenting in front of the class Through the above experimental teaching process, we realize that the reading comprehension skills of students have remarkable progress Students have the ability to observe and practice skills to read such as speculating, reasoning, summarizing, interpreting words in context, dividing text layout through which to find information and understand text proactively At the end of the first semester, to evaluate the effectiveness of GRoR model to develop reading comprehension competence, we conduct surveys and evaluate the results after the experiment 4.6 Survey results after the experiment - Surveying and evaluating reading competence of students - Survey the interest of students in reading activities in the learning process - Interviewing ideas of teachers teaching the experiment, teachers teach in the same grade and the Board of Directors 4.6.1 Results of reading aloud Comparing the results of the experimental class before and after the experimental process we see: - The number of students who has the reading speed above the standard of two experimental classes increased (over 20%) after the experiment process and in the class TN1, there are no cases of students with the reading speed lower than the standard (while before the survey it captured 5.88% or 02 students) while in the class TNS, the number of students who have the reading speed below the standard also decreased much after the experiment After the experiment, students in the class TN2 have only 2.9% (1 student) who did not meet the standard while before the experiment, it was 29% - The speed of reading aloud of students in the experimental classes in the central school is higher than that of the experimental class in the suburban school This is because the starting point of students in the center is better than in the suburban - Students of experimental groups under the influence of the teaching process of reading emphasize the reading comprehension techniques that have impacted on the speed of reading aloud and increased the speed of reading aloud compared to the control groups focusing much time for reading aloud 4.6.2 Results of testing reading comprehension skills after the experiment 4.6.2.1 About explain meaning word in context skill There is a huge difference in the ability to understand the meaning of words in the context between the experimental and control classes For the school in the 18 center, the experimental class TN1 has 76.5% of the students answered correctly while the control class ĐC1 is 8.8% (difference of 77%) On the other hand, for the school in the suburban, this difference is 41.1% (TN2: 52%, ĐC2: 11.8%) The number of students who did not tasks (leaving blank) and did tasks were incorrect making up a very high rate (nearly 90%) This shows that knowledge of word interpretation in the context of students in the experimental classes is better than that of students in control classes 4.6.2.2 About inference reading skills (1) Literature text (question 2a): In this question, the students in the control class ĐC1 only have 11.8% and the students in the experimental class TN1 are 64.7% The number of students in the class ĐC1 who not task correctly accounted for 52.9% and who leave blank is 35.3%, while class TN1 has only 35.3% of students' work which is not enough and there is no case of students leaving blank For the suburban school, the percentage of students who task right in the TN2 class was 52.9% higher than that of the class ĐC2 which is only 14.7% This means that the number of students who not and have the wrong answer in the class ĐC2 was very high, 47.1 % of students did not and 38.2% did wrong For question 3a, the results show that the number of students calling the name of artistic method and recognizing the meaning in this verse of both experimental classes is higher than the control classes (about 50% higher) In addition, both in the ĐC classes, the number of students who did not task or identified the name of the artistic method but did not deduce the meaning behind the verse accounted for a very high number (more than 80% of the total number of students' work) (2) For the information text, similar to the literature text, the thinking skills of students in ĐH information text also has a big difference between the experimental and control classes, the difference between these two classes ranges in the range of over 50% ( TN1 70.6% and ĐC1 14.7%, TN2 60.6% and ĐC2 11.8%) The number of students in the two classes of ĐC did not tasks making up a very high rate The control class ĐC1 was 73.5% and the class ĐC was 88.2% 4.6.2.3 About identify genres and structure text skills Students in both experimental classes are approached to learn reading based on the characteristics of the text genre so that they have better ability to identify the genre and text layout than the control class, the results are shown in the following chart: Chart 4.7: The result of identify genres and structure skills after experience 19 The chart above shows that there is a big difference between the control classes and experimental class in both schools in determining the layout of the reading For the school at the center of Cần Thơ city, the TN1 class has 29/34 students who determine the layout of the text correctly by segmenting and determining the main idea of each section while the control class ĐC1 only has one students who did correctly and completed sentence In TN2 school, the TN2 class has the percentage of students doing the right thing is 58.8% while the the class ĐC2 has only 14.7% of the right assignments The number of assignments that students in the class ĐC who left blank was very much with 79.4% while that of the class TN2 is very low, only 8.8% 4.6.2.4 About identify main details and main content skills Regarding the results of important detailed identification (main details) by words, images shown in sentence 1a, statistical results show that there is no difference between the class TN1 and ĐC1 on the ratio of students who answered correctly this question, but in the TN2 and ĐC2 classes, there is quite a big difference when the percentage of students who answered this question correctly in the TN2 class is 58.8% while that of the ĐC2 is only 35.3% The statistical results also show that the ĐC2 class has the number of students' work which was incorrect in this question accounting for 61.7% 4.6.2.5 About summary reading skills The results of the survey on summary reading skills show that the students’ summary reading skill were different between the experimental and control classes In literature text, the class TN1 has 52.9% of students who meet the criteria (summarizing enough ideas, clear diagrams and non-misspelling) In addition, the ĐC1 class has only 5.9% of the summarizing essays meeting this criterion, while this ratio in the TN2 class is 55.5% and ĐC2 5.9%, these results are shown in the following chart: Chart 4.8: The summary skill after experience (Literature text) The chart above shows that most of the summarizing essays of students in ĐC1 and ĐC2 classes are left without doing, 85.3% in the ĐC1 and 88.2% in the ĐC2 This means that there are very few students in the two control classes who have the summarizing essay which is satisfied with the criterion (the ĐC class not have any summarizing essay satisfied with the criterion 5) The results of the summary information text skills survey also showed that the students of the control classes at the central school as well as the suburban schools almost left blank without doing this sentence (79.4 in the ĐC1 class and 94.1% in the 20 ĐC2) The number of students who achieved summary criteria of expressing enough ideas, expressing clearly and without misspelling (or sufficient, clear and scientific diagrams) in the two classes were ranged from 47% to 55 % (TN1 55.9% and TN2 47.1%), while this criterion in the control classes is very low, only about 5.9% (i.e, students achieve this criterion) From this result, text summary skills of students in the experimental classes under the impact of the GRoR model have improved 4.6.3 Interview results of students after the experiment - In TN2 class, most students like activities to interpret words in context and ask questions for the reading with the reason that this is a very good activity that they are able to discover difficult words themselves and interpret the difficult words, thereby helping children obtain more new words and understand the reading, understand the details in deeply - The majority of students in the class TN2 like to ask questions and find difficult words, whereas the students in the class TN1 like activities to summarize more (up to 18 students like this activity) and they think that summarizing helps them remember the lessons more, remember the impressive activities in class and help them confidently present in front of the crowd Especially, they can summarize in a way that they like, for example, students TN1-30 shared, "summarizing helps me remember the lesson, remember the impressive activities in the lesson, and help me confidently present in front of the crowd Changing from old ways of learning into new activities makes my mind grow”, or as HS TN1-27 confides “Because I don't often summarize reading texts or poems When I summarize, I find it very interesting It makes me get good ideas and if I summarize them often, I find summaries very easy for me to understand” - The students in both classes liked the predicting activity and claimed this activity helps them develop their imagination and could satisfy their imagination, think more about reading Moreover, these activities are funny and interesting 4.6.4 Results of interviews with teachers and administrators (professional management) (1) Evaluation of teachers on the effectiveness of the teaching process according to the GRoR model to the development of reading competence for primary school students Teachers believe that this teaching process arouses the activeness of students to help them boldly express their opinions, share their opinions in front of class and become more confident, through which students are forged many reading skills, and students can understand and deeply understand the lesson, in which the highlight of this teaching process is that students read, ask many reasoning questions and can answer complex reasoning questions (2) Evaluating the advantages and disadvantages of the process of teaching reading according to the GRoR model The biggest advantage of this model of teaching reading is to promote the positive of students Students discover problems and solve problems themselves It forges skills to ask questions for students; Students are very confident, bold and excited when they present their ideas in front of the crowd 21 The drawback of this teaching process is too long, unable to meet the time limit compared to the current regulations (from 35 to 40 minutes / period) and unable to forge skills to read aloud for students, and rarely organizes for students read aloud (students only read aloud when they share with the whole class) (3) Difficulties and challenges for teachers when deploying teaching reading according to the GRoR model - Ability to handle situations: Teachers are difficult to predict all the questions posed by the students and other situations arising out of the teachers' expectations - Ability of teachers to receive the literature is still limited in which teachers have not been able to approach reading based on genre characteristics Therefore, questioning skills according to genre characteristics and teaching students to ask questions according to characteristics of the genres are also limited - Professional development perspective of District Department of Education and Department of Education is to encourage teachers to choose a method of organizing new and diverse reading teaching, and demonstrating teachers' creativity (4) Ability to meet the teaching and learning development objectives for students as required by the new high school education program Both professional management teachers and teachers of the same grade think that this model can meet the requirements of developing competences for students because besides the professional skills (reading skills) achieved, students are also trained other skills such as communication, cooperation, and problem solving skills However, teachers also admit that teachers' preparation is extremely hard to teach through this model because if the teachers not being well prepared, not finding out more by themselves, it will be difficult to handle situations in the classroom 4.7 Discuss research results From the results obtained through the experimental teaching process, comparing with the research objectives, we find the following: (1) The GRoR model shows very clearly the transfer of reading roles of teachers to students The practice activities to model the reading techniques of teachers gradually reduce, and the practice of students gradually increased until when students can practice reading techniques independently that have been formed and developed in the process of learning how to read The data collected during the experimental teaching process and experimental teaching results have clearly demonstrated the effectiveness of the GRoR model in developing teaching comprehension skills for students Through the expressions we noted as follows: - The ability to work independently with texts of students is formed and gradually become a habit For example, students always use pencil to draw under words, details which have unclear meaning or they want to ask questions for that part - The reading comprehension skills of students in experimental classes are much higher than those before the experimental period in which the summarizing skills, main content and main detailed determination of information text have increased based on the data of the number of summarizing essays reaching criteria and which increased significantly at the post-experimental stage This allows us to 22 confirm the reading comprehension skills of the students in experimental classes at the time of testing under the impact of RT strategy teaching the reading techniques according to the GRoR model are much higher than those of the control classes - The survey results of reading aloud skills after the experiment also showed that the reading speed of both the control and the experimental classes increased in which the increasing rate of the control classes was less than the two experimental classes In particular, the rate of lower reading speed of students in the experimental class is no longer while this class still exists This shows that the experimental classes under the impact of teaching reading comprehension techniques have impacted on the reading speed of students (2) Reading techniques such as predicting, clarifying, asking questions and summarizing are transferred by teachers to students by the RT strategy, which emphasize the role of modeling and supporting (by saying loudly and learning sheets) of teachers who have an effective impact on students' reading comprehension competence and it is suitable for all students (3) Experimental results also show that the reading comprehension skills of the average and pretty good students in both experimental classes have a bigger change than the group of good reading students It also works very effectively to the reading competence of students who read slowly and weakly, and for average reading (4) In addition to reading comprehension competences improved and developed, in the process of applying this model to teaching reading, we also noted some unexpected results as follows: - Professional competence, pedagogical ability and skills to handle situations of teachers increase markedly - Students' ability to work in groups is also trained and developed However, in the process of teaching experiments, we also faced some problems as follows: (1) Skills to deal with difficult situations of teachers are limited, so sometimes they cannot handle all situations in the lesson Teachers not control and orient students' time and activities, so the period was prolonged and sometimes teachers can not finish the lesson (2) In the process of organizing experiments to develop reading skills for students and teaching students how to read, the request of the Board of Management ask professional teams to help students understand the main contents of reading text to serve the first-semester final exam of students This partly affects creativity and personal imprint in the process of receiving text of primary school students (3) Teachers' reading competences is still limited Skills to ask questions of teachers based on genre characteristics are still weak, so teachers are embarrassed to teach students to make questions and sometimes fail to control the questions raised by students CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS The results achieved in the thesis: (1) From the overview of the studies of reading, reading comprehension, reading competence, reading standards, reading models to develop reading competence for 23 primary school students in some countries in the world, we compare with the research situations in Vietnam Based on the need to achieve the most common basic reading skills that the reading standards of the countries mentioned, we designed questionnaires to interview teachers, classroom observation, and surveying exercises to study students' reading competencies in some The Mekong Delta provinces as Soc Trang, Can Tho and Ben Tre to evaluate the situation to have an overview and practical basis in proposing solutions (2) Introducing the GRoR model and set up the process of teaching reading specifically and compiling lesson plans according to this process (3) Experimental organization of teaching reading according to the GRoR model has been established based on the GRoR model during the first semester, 2017-2018 school years at two primary schools of two different areas of the Can Tho city Experimental results have demonstrated the impact of the GRoR model for primary school students' reading comprehension competence Besides the achievements, we also encountered some outstanding issues as follows: (1) The time of teaching period cannot be controlled according to the Ministry of Education and Training regulations (35-40 minutes / period) (2) Managing and regulating the organization of students’ reading activities when teaching is not balanced compared with the expected plan as in lesson plans (3) Both current textbook and Guide book of New school model have shown the active and positive role of students in the process of self-study but have not really been effective in training reading comprehension skills for primary students (4) Teachers worry about the difference between the process of teaching reading according to the GRoR model with the reading process that teachers are currently organizing whether to have the consensus acceptance of the professional team in the school and specialized management of Department of Education Department (5) Teachers still express concerns about the understanding which is somewhat different from the initial orientation of teachers, so sometimes they still not accept that understanding of students and still tend to force students to understand their understandings (6) Teachers' understanding of the ground of reading and reading ability of teachers are limited, so sometimes teachers cannot control and orient the activities of predicting, asking questions and interpreting words / sentences or summary (7) The experiments were just conducted at two schools of Can Tho city with student samples that did not reflect the diversity such as students of ethnic minorities, students with reading difficulties, students who read slowly, students of integration, and students of many different grade levels so they have not yet fully evaluated the coverage of the whole problem Therefore, we have not evaluated all the difficulties and challenges for teachers when organizing reading lessons for students according to this model Recommendations (1) MOET and Department Education and Training: It is necessary to thoroughly grasp the ideas for teachers and managers about flexibility and flexibility to regulate time for lessons; Training, retraining and developing professional skills 24 for teachers both in terms of professional knowledge and teaching methods of the GRoR model so that teachers can apply them well in teaching; Need to develop professional development model for teachers following the lesson study model between teachers and teachers in schools and different schools to share and support each other; Allowing teachers to choose the method of teaching reading, accepting the differences and diversity in the process of teaching reading, and taking the requirements need to be achieved as a basis to assess the reading competences of students as the teaching reading program which countries around the world have been implementing; Training teachers on how to build teaching goals, design teaching activities, check and evaluate students' learning results (2) Textbook and Guiding books Editors - Structure: Integrated follow topic or theme and integrated skills - Text: Focus on text presented type and characteristics of the text - Guiding self-study: focus on reading comprehension skills and flexible (3) Primary teachers: - Self-training to improve professional knowledge and skills - Understanding deeply about transfer from teaching approach content to teaching how to reading - Encourage students to show their creativity and initiative while reading and not restricting students to understand by what teachers think In this way, the teachers only consider the reasonableness and appropriateness in explaining the problem ... HS tiểu học CHƢƠNG VẬN DỤNG MƠ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 3.1 Các nguyên tắc vận dụng mô hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH cho HS tiểu. .. dạy đọc nhằm phát triển NL ĐH cho HS tiểu học bối cảnh Việt Nam CHƢƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO MƠ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG... học sinh tiểu học Chương 4: Thực nghiệm sư phạm CHƢƠNG TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1.1 Những nghiên cứu đọc hiểu phát triển lực đọc hiểu cho