ĐỔI MỚI CÁC PPDH ĐỊA LÍ Ở THCS

S¸ng kiÕn kinh nghiÖm 2007 - 2008 Céng hoµ x· héi chñ nghÜa ViÖt Nam §éc lËp – Tù do – H¹nh phóc ===***=== 1 Sáng kiến kinh nghiệm 2007 - 2008 I/ Đặt vấn đề Các PPDH tiên tiến về bản chất là các PPDH đề cao chủ thể nhận thức của học sinh, đợc xác định dựa vào cách thức hoạt động nhận thức của học sinh. Trong học tập bằng các họat động thảo luận, tranh luận hay điều tra đóng vai , các em có đợc những tri thức, kỹ năng cần thiết. Trong mỗi phơng pháp, có thể sử dụng nhiều hoạt động khác nhau, nhng có một hoạt động đợc xem là chủ đạo, bao trùm . Tên của PPDH đợc đặt theo tên của hoạt động đó. II/ Các ph ơng pháp dạy học tiên tiến Phơng pháp nghiên cứu đợc tiến hành theo quy trình có các bớc nh sau: a/ Đặt vấn đề , làm xuất hiện giải thuyết Vấn đề nghiên cứu có thể do HS đặt ra trong quá trình quan sát và nghiên cứu sự vật , hiện tợng hay nội dung bài học, những hình thức phổ biến hơn cả trong dạy học hiện nay la do Gv đề xuất dới dạng các bài tập, câu hỏi, nhiệm vụ. Trên cơ sở vấn đề , các giải thuyết đợc đặt ra. b/ Tổ chức hoạt động nghiên cứu - Tổ chức ; Cá nhân hoặc nhóm - Hình thức th nhập thông tin: Quan sát phỏng vấn thu nhập t lliệu tranh ảnh, bản đồ, sách báo, hiện vật - Xử lý thông tin: Phân tích tổng hợp so sánh phân loại xác lập các mối liên hệ (nếu có) xác nhân giả thuyết đúng. c/ Kết luận, đề xuất giải pháp , kiến nghị Ví dụ: Sử dụng phơng pháp nghiên cứu trong dạy học bài Các mùa khí hậu và thời tiết ở nớc ta (Địa lý8 ). Mục 1Gió mùa đông bắc từ tháng 11 đến tháng 4(mùa đông) - Giáo viên đặt vấn đề : Trong mùa gió Đông bắc , khí hậu và thời tiết của Bắc Trung Bộ , Nam Bộ có sự khác nhau hay giống nhau? - Giả thuyết sẽ xuất hiện ở HS toàn lớp là: a/ Giống nhau, b/ Khác nhau . - Thu nhập thông tin : Học sinh phân tích bảng số liệu khí hậu (ở bài đặc biệt khí hậu Việt Nam), tìm đọc số liệu nhiệt độ và lợng ma của ba miền Bắc Bộ, Trung Bộ, Nam Bộ, nêú trạm có nhiệt độ trung bình tháng cao nhất , thấp nhất , trạm có lợng ma trung bình tháng nhiều nhất , ít nhất, nhận xét về tính đồng nhất của khí hậu trên cả n- ớc mùa đông. - Kết luận: Chọn giả thiết bị (Khác nhau) 1 Sáng kiến kinh nghiệm 2007 - 2008 Về mặt hình thức, trong thực tế dạy học, một số GV cho rằng phơng pháp nghiên cứu dờng nh có nét giống phơng pháp đàm thoại gợi mở. Giáo viên cũng nêu câu hỏi, sau đó cũng hớng dẫn tìm kiếm nội dung trả lời. Thực ra trong phơng pháp nghiên cứu cũng không thể thiếu những thao tác đó. Điểm khác biệt cơ bản ở đây học sinh phải tự tìm kiếm kiến thức từ các phơng tiện sẵn có trong tay. Các em có thể trao đổi với nhau, có thể chồng xếp bản đồ, có thể xem tài liệu tham khảo ngoài sách giáo khoa , có thể vẽ phác ra giấy, có thể tự ghi ý kiến của mình vào vở ghi ở vị trí thích hợp. Còn giáo viên đóng vai trò hớng dẫn và gợi ý, giúp đỡ thêm một số em yếu và tổ chức cho các em thảo luận và rút ra kết luận càn thiết. Phơng pháp nghiên cứu có nhiều tác dụng tốt trong dạy học phát triển học sinh. Tuy nhiên, phù hợp với quy luật nhận thức, việc vận dụng phơng pháp này phải đi từ thấp lên cao, từ cha hoàn chỉnh đến cha hoàn chỉnh. Ban đầu, chỉ yêu cầu học sinh độc lập thực hiện từng giai đoạn (ví dụ, chỉ yêu cầu HS thu thập số liệu và dữ kiện thích hợp), sau đó nâng cao dần bằng cách yêu cầu các em thực hiện hầu hết các bớc và tiến tới thực hiện độc lập. 2/ Ph ơng pháp thảo luận Thảo luận là phơng pháp HS mạn đàm trao đổi với nhau xoay quanh một vấn đề đặt ra dới dạng câu hỏi, bài tập, hay nhiệm vụ nhận thức trong phơng pháp này , HS giữ vai trò tích cực, chủ động tham gia thảo luận ; GV giữ vai trò nêu vấn đề, gợi ý, kiến thiết và tổng kết. Phơng pháp thảo luận trong dạy học là một dạng phơng pháp hợp tác. Các hoạt động của nỗi các nhân trong lớp đợc tổ chức phối hợp theo chiều đứng (Thầy - trò) và theo chiều ngang (trò - trò) để đạt mục tiêu chung . Phơng pháp thảo luận goài việc giúp đánh giá đợc kiến thức, kỹ năng , phơng pháp làm việc của học sinh, còn giúp hiểu đợc thái độ của học sinh. Phơng pháp thảo luận trong dạy học Địa Lý của trơng THCS đợc tiến hành theo một số hình thức chủ yếu sau: a/ Thảo luận nhóm: Chia lớp học thành một số nhóm,.Mỗi nhóm đợc giao (một hay một số) vấn đề cụ thể, có yêu cầu thực hiện về nội dung, thời gian, cách làm, HS trong nhóm cùng mạn đàm, trao đổi để làm sáng tỏ vấn đề. Sau khi thảo luận ở nhóm xong, mỗi nhóm cử đại diện của mình lên trình bày kết quả thảo luận của nhóm; các nhóm khác trao đổi bổ sung; GV nhận xét, kết luận bài học. Thảo luận nhóm đợc tiến hành theo các bớc: 1 Sáng kiến kinh nghiệm 2007 - 2008 - Bớc 1: Chuẩn bị thảo luận. + Chia nhóm (chú ý cơ cấu học sinh giỏi, trung bình và các phẩm chất hiếu động, sôi nổi, khả năng tập hợp ý kiến nhóm của các HS trong mỗi nhóm. Chọn nhóm trởng, th ký. + Chỉ định vị trí các nhóm. - Bớc 2: Giao nhiệm vụ cho từng nhóm + Rõ ràng, cụ thể, tất cả học sinh trong lớp đều hiểu + Có thể mỗi nhóm một nhiệm vụ trên, hoặc các nhóm đều chung nhiệm vụ. - Bớc 3: Tiến hành thảo luận nhóm. + HS thảo luận (trao đổi, phân tích,không tranh cãi). Yêu cầu thảo luận sôi nổi, trật tự, có ghi chép cẩn thận và chọn lọc tổng hợp ý kiến. + GV uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh đúng hớng thảo luận, chú ý phát hiện các điểm đã thống nhất và còn tranh luận cha đi đến kết quả ở từng nhóm. + GV không giải đáp thắc mắc ngay, mà chỉ giúp học sinh hớng đi hoặc nguồn huy động các dữ liệu, t liệu cần thiết cho việc làm sáng tỏ vấn đề. - Bớc 4: Tổng kết thảo luận. + Đại diện các nhóm trình bày kết quả trớc lớp. + Các nhóm khác hoặc thành viên trong lớp nêu các ý kiến khác với kết quả thảo luận của nhóm bạn (nếu có), hoặc đề xuất kết quả hợp lý hơn. + GV tổng kết, đi sâu làm rõ các nội dung nhận thức kèm theo uốn nắn các sai sót, sữa chữa lệch lạc, giải đáp các thắc mắc, hoặc làm sáng tỏ các vấn đề lí thú nảy sinh trong thảo luận. b/ Thảo luận cặp đôi. Hình thức thảo luận trớc hết diễn ra ở hoạt động của 2 HS ngồi cạnh nhau. Sau khi có kết quả, nhóm này ghép với nhóm 2 ngời đối diện để có nhóm 4 ngời, tiếp tục thảo luận và sau đó tiếp tục ghép 2 nhóm 4 ngời để có nhóm 8 ngời thảo luận, ghép 2 nhóm 8 ngời thành 16 ngời thảo luận, cuối cùng là nhóm lớn nhất (toàn lớp) thảo luận. (Nếu lớp lẻ thì linh động 1 nhóm có 3 ngời). c/ Thảo luận chung toàn lớp. Do GV chủ nhiệm chủ trì điều khiển, HS đóng góp ý kiến của mình. Trong điều khiển thảo luận này, GV nên tập trung lần lợt giải quyết từng vấn đề và chuẩn bị kỹ l- ỡng hệ thống câu hỏi gợi mở, định hớng nêu vấn đề và chuẩn bị kỹ lỡng hệ thống câu hỏi gợi mở, định hớng nêu vấn đề giúp các em thảo luận. 1 Sáng kiến kinh nghiệm 2007 - 2008 Ví dụ 1: Sử dụng phơng pháp thảo luận trong dạy học mục 2. Ô nhiễm nớc, bài Ô nhiễm môi trờng ở đới ôn hoà (Địa lý 7). + Chia nhóm: Chia lớp thành 4 nhóm, cử nhóm trởng, th kí nhóm, chỉ định vị trí mỗi nhóm. + Giao nhiệm vụ: Dựa vào sự hiểu biết của bản thân, kết hợp với sự quan sát hình 17.3 và 17.4 SGK, hãy cho biết những nguyên nhân dẫn đến ô nhiễm nớc ở đới ôn hoà. + Các nhóm thảo luận. + Đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình. Các nhóm khác trao đổi. GV kết luận, nhận xét. Ví dụ 2: Sử dụng phơng pháp thảo luận trong dạy học ở mục 2. Sự phân hoá tự nhiên bài 42, Thiên nhiên Trung và Nam Mĩ (tiếp theo) (Địa lý 7). Nhiệm vụ thảo luận đợc gắn với kênh hình. Yêu cầu HS quan sát hình 42.1 SGK (Lợc đồ khí hậu Trung và Nam Mĩ), trao đổi nhóm , cho biết: Các kiểu khí hậu ở Trung và Nam mĩ; nêu những đặc điểm khác nhau giữa khí hậu lục địa Nam Mĩ với khí hậu Trung Mĩ và quần đảo Ăngti. Các bớc tiến hành thảo luận đợc thực hiện tơng tự nh trên. Để phơng pháp thảo luận tiến hành có kết quả tốt cần lu ý một số đặc điểm sau: + Nên chọn những nội dung học tập tạo cơ hội thuận lợi cho thảo luận. Đó là những nội dung dễ gây nhiều ý kiến khác nhau. Những nội dung này thờng có liên hệ với các vấn đề thực tiễn, mà học sinh có một số vốn tri thức nhất định, hoặc liên quan đến những bài học ở trớc. Ngoài ra, việc thảo luận thông thờng đợc tiến hành với kênh hình trong SGK. Việc khám phá, tìm tòi khai thác kiến thức từ kênh hình thờng thu hút ý kiến của nhiều học sinh khác nhau. + Chuẩn bị kỹ các vấn đề đa ra cho học sinh thảo luận, dự kiến trớc các tình huống có thể nảy sinh trong quá trình thảo luận và các phơng án giải quyết. + Rèn luyện cho HS ý thức tự biết mình (nhận rõ các điểm yếu và điểm mạnh của bản thân), tin vào các bạn và có mối liên hệ tốt trong các nhóm, sẵn sàng giúp đỡ, hợp tác, hỗ trợ và cộng tác tích cực, tự giác không ỷ lại và có ý thức tôn trọng, lắng nghe, chia sẻ, bổ sung ý kiến của các bạn trong nhóm, lớp. Hoạt động nhóm sẽ có hiệu quả, nếu nh có các xung đột sáng tạo (chứ không phải xung đột lệch lạc), không dựa vào các ý kiến đánh giá mơ hồ, từng thành viên của nhóm thoả mãn với việc thực hiện các mục tiêu, mọi việc đợc hoàn thành theo đúng tiến độ, tốn ít năng lợng. 3/ Ph ơng pháp tranh luận. 1 Sáng kiến kinh nghiệm 2007 - 2008 Trong bài học Địa lí có một số vấn đề có thể làm xuất hiện hai (hoặc nhiều) cách giải quyết khác nhau. GV có thể nêu ra các khả năng giải quyết, sau đó đặt câu hỏi chung cho toàn lớp và lấy ý kiến (bằng cách đa tay) để phân loại số em theo cách này, số em theo cách khác. Sau đó GV đặt câu hỏi Tại sao chọn cách này mà không chọn cách khác? để HS theo cách khác nhau mà tranh luận với nhau. Trong quá trình tranh luận, GV nên có sự gợi ý hớng HS vào chủ đề chính, không đi quá xa, hoặc uốn nắn, sửa chữa kịp thời các ý kiến thiếu chính xác. Kết quả cuối cùng cần có sự khẳng định của GV Kết quả cuối cùng cần có sự khẳng định của giáo viên trên cơ sở giải thích rõ ràng và lý lẽ thuyết phục, kết hơp với tổng ý kiến của từng học sinh. (lu ý: có thể có cách giai quyết vấn đề đợc nhiều em ủng hộ hơn, nhng cha phải là cách đúng nhất ). Ví dụ: Sử dụng phơng pháp tranh luận trong dạy học bài Dân số và sự gia tăng dân số (Địa lý 9). Nội dung : Cơ cấu dân số nớc ta thuộc loại già. Theo em, ý kiến đó đúng(A) hay không đúng (B) ? Tại sao? + Giao viên lấy ý kiến của học sinh . Có thể một số em ủng hộ ý kiến A, một số ủng hộ ý kiến B + GV đặt câu hỏi tơng tự cho cả hai phía học sinh "Tại sao em không ủng hộ ý kiến này mà lại ủng hộ ý kiến kia?"sau đố tổ chức cho học sinh ở mỗi phía đợc phép nêu ý kiến tranh luận. Ví dụ: khi đọc mục 2 Bảo vệ tài nguyên rừng, bảo vệ tài nguyên sinh vật Việt Nam, giáo viên đặt câu hỏi: Nguyên nào làm suy giảm tài nguyên rừng nớc ta? - Học sinh (hiểu nhiều ý khác nhau), chiến tranh huỷ diệt, đốt rừng làm mơng rẫy , khai thác qua mức phục hồi, quản lý bảo vệ kém tất cả nguyên nhân trên . - Gv: em nào ủng hộ nguyên nhân chiến tranh huỷ diệt(giơ tay), đốt rừng làm n- ơng rẫy (giơ tay), khai thác qua mức phục hồi (giơ tay), quản lý bảo vệ kém tất cả nguyên nhân trên (giơ tay), sau đó GV đặt câu hỏi yêu cầu học sinh có cùng chung ý kiến trao đổi với nhau và trình bày cho toàn lớp nghe quan điểm của mình "Tại sao em lại chọn nguyên nhân chiến tranh huỷ diệt"? Tại sao em chọn nguyên nhân do khai thác qua mức phục hồi"? . - Trên cơ sở ý kiến của các "nhóm" GV đi đến khẳng định cho tất cả các nguyên nhân trên, việc quản lý của giáo viên về nguyên nhân này, cần lu ý kết hợp với tổng kết lại các ý kiến đúng của học sinh. 4/ Ph ơng pháp động não. 1 Sáng kiến kinh nghiệm 2007 - 2008 Đây lầ phơng pháp ngời đọc đợc kích thích suy nghĩ, bằng cách đựơc thu thập ý kiến khác nhau về vấn đề nào đó mà không tiến hành đánh giá trao đổi hay bình luận ý kiến đó, phơng pháp này cho phép làm xuất hiện một cách nhanh chóng một số ý kiến về đề tài chung. Tuy tự do phát biểu nhng có nhiều ý kiến chung. Phơng pháp động não có thể thực hiện vào đầu tiết học , hoặc băt đầu một vấn đề , một nội dung giữa bài học. Phơng pháp đợc thực hiện theo các bớc : - Nêu tên đề tài/ chủ đề/ vấn đề có thể gắn với phơng tiện trực quan và đa câu hỏi kích thích suy nghĩ của ngời đọc. -Yêu cầu cả lớp động não ghi ý kiến của mình bằng cách ghi vào giấy nhỏ gim lên bảng hoặc từng ngời một trình bày ngắn gọn trớc lớp ý kiến của mình , không nhận xét , đánh giá ý kiến đó . Sau khi không còn ý kiến nữa có thể nhóm các ý kiến đó lại và đánh giá khái qúat về công dụng và tính khả thi. Ví dụ: Khi bắt đầu bài dạy "Vùng biển Việt Nam", có thể nêu câu hỏi"nói"Việt Nam là một quốc gia biển , có đúng không ? Tại sao? Yêu cầu học sinh toàn lớp suy nghĩ và trả lời. Sau đó GV gọi một số em nêu suy nghĩ của mình. Gv: Tập hợp ý kiến và ghi lên bảng và cùng học sinh toàn lớp chọn và đánh dấu vào ý kiến cho là hợp lý nhất . Để phơng pháp động não đạt hiệu quả cao cần chú ý một số điểm sau : + Nêu ra trớc hs các vấn đề có nhiều khả năng tạo cơ hội bộc lộ nhiều quan điểm, ý kiến khác nhau. + Các ý kiến của học sinh đều phải đợc tôn trọng và tập hợp,dù cho ý kiến đó có thể không hoàn toàn hợp lý. 5/ Ph ơng pháp báo cáo Phơng pháp báo cáo mà trong đó hs dới sự hớng dẫn của Gv thu thập, phân tích , tổng hợp các số liệu, t liệu .trình bày thành báo cáo sau đó thuyết trình trớc nhóm hay toàn lớp . Phơng pháp báo cáo tiến hành theo các bớc: a/ Chuẩn bị chu đáo - Thu thập thông tin là công việc đầu tiên của việc báo cáo , đòi hỏi học sinh phải xác định đợc các nguồn thông tin cần thu thập . Các nguồn đó có thể là sách giáo khoa , sách tham khảo (các thông tin từ bài viết, số liệu thống kê , lợc đồ , biểu đồ, sơ đồ ) báo chí tập san, niên giám thống kê, hoặc các t liệu khác , cũng có thể các nguồn từ 1 Sáng kiến kinh nghiệm 2007 - 2008 trong thực tế , nh sự vật hiện tợng qua trình thực tế trong thực tiễn quan sát đợc , kết quả khảo sát , điều tra thực tế tại địa phơng , tại nơi ở, tại nơi trờng đóng, . trong số các t liệu trên chỉ chọn lọc những thông tin có liên quan đến chủ đề cần thu nhập trình bày. - Xử lý thông tin bao gồm phân tích tông hợp khá quá trên hoa nguồn t liệu đã thu thập đợc + Phân tích t liệu: Xem xét t liệu đã thu thập đợc có chính xác , cập nhật không nội dung t liệu bao hàm vấn đề gì, liên quan đến nội dung nào của báo cáo ? . + Tổng hợp t liệu: Bổ xung thêm thông tin còn thiếu, lựa chọn những nội dung cần cho việc làm rõ nội dung báo cáo , liên hệ các thông tin với nhau nhằm xác lập tính thống nhất và rút ra các nhận xét cần thiết phù hợp với bản chất của sự việc hiện tợng trong đề tài. + Khái quát hoá: nêu những nhận xét ý kiến nhận định khái qúat hoá hoặc từ kết quả hiện tợng có thể có đề xuất thích hợp và giải pháp , biện pháp b/ Xây dựng báo cáo - Báo cáo có thể đợc trình bày bằng bài viết, hoặc có thể trình bày miệng( trên cơ sở đề cơng đã đợc chuẩn bị sẵn) Báo cáo có thể trình bày dới nhiều dạng khác nhau : Một bài viết tờng minh , một hệ thống lợc đồ , hình vẽ tranh ảnh, sơ đồ chủ đề nhất định Nhng phổ biến hiện nay là bài viết (bài báo cao) - Bản báo cao nhỏ của học sinh nên có những nội dung sau: + Giới thiệu ngắn gọn vấn đề báo cáo (tên vấn đề địa điểm, thời gian , mục đích và nhiệm vụ cụ thể của hoạt động) + Trình bày vắn tắt các hoạt động và phơng pháp dã thực hiện + Trình bày mô tả những kết quả đã thực hiện đợc +Kết luận đề xuất ý kiến - Để báo cáo ngắn gọn và để làm rõ vấn đề, nên tăng cờng sử dụng bản đồ , lợc đồ sơ đồ , tranh ảnh, biểu đồ, số liệu và các số liệu rời . c/ Thuyết trình tr ớc nhóm, lớp. Trình bày miệng trên cơ sở đề cơng đã chuẩn bị cần phải chú ý những điểm sau: - Dùng lời nói của điệu tự tin, biểu cảm rõ ràng - Sử dụng các kỹ thuật nói , đọc nhấn mạnh, nêu câu hỏi nghi vấn và tự trả lời trình bày có vấn đề, tạo tình huống hấp dẫn cho ngời nghe. Báo cáo miệng thờng dùng cho học sinh các lớp lớn, thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều kỹ thuật khác nhau, nh thuyết trình, đối thoại Sử dụng các phơng pháp 1 Sáng kiến kinh nghiệm 2007 - 2008 này, nghĩa là học sinh đã đạt đợc phơng pháp này, nghĩa là học sinh đã đạt đặt mình vào vị trí của ngời vừa tìm tòi , thu nhập phân tích, tổng hợp khái quát, hoá kiến thức, vừa phổ biến các tri thức địa lý cho những ngời xung quanh mình Để hình thành cho học sinh kỹ năng thu thập sử lý, tổng hợp và trình bày thồn tin địa lý báo cáo, giáo viên lu ý một số điểm sau: - Câu hỏi nhiệm vụ cho học sinh ngay trong giờ học trên lớp yêu cầu học sinh trên lớp có có yêu cầu chọn lọc, khái quát hoá thông tin. Ví dụ: Sau khi phân tích đặc điểm phân bổ của khí hậu và thực vật của châu âu , Gv yêu cầu học sinh rút ra kết luận về mối quan hệ giữa sự phân bổ thực vật và các đai khí hậu của Châu Âu. Câu hỏi này tuy đơn giản nhng tập làm quen học sinh với công việc tổng hợp khái quát hóa. - Các câu hỏi yêu cầu học sinh phải chứng minh hoặc phân tích một đối tợng hay hiện tợng, quá trình địa lý, lại đòi hỏi ở học sinh kỹ năng thu thập t liệu. Chẳng hạn hãy phân tích các mặt thuận lợi và khó khăn của biển đông đối với kinh tế và đời sống của nhân dân ta (bài vùng biển Việt Nam địa lý 8) Hãy chứng minh rằng địa hình và khí hậu gia phần đất liền và phần hải đảo của khu vực Đông á có sự khác nhau rõ rệt (vài đặc điểm tự nhiên khu vực đông Nam á, địa lý 8)các câu hỏi này buộc học sinh phải tìm kiếm và chọn lọc các thông tin thích hợp, từ đó hình thành kỹ năng t duy này chính là cơ sở để hình thành cho học sinh kỹ năng sử lý, tổng hợp trình bày thông tin. Thuận lợi cơ bản của cách thức này là có thể tiến hành thờng xuyên trong tất cả các bài tập trên lớp, ở nhiều nội dung khác nhau. Các câu hỏi có thể chú ý nhấn mạnh vào từng thao tác t duy nhất định. Ví dụ: có câu hỏi yêu cầu học sinh phải phân tích tổng hợp, có câu hỏi yêu cầu học sinh trừu tợng hoá, có câu hỏi yêu cầu học sinh khái quát hoá . Rèn luyện các kỹ năng t duy này chính là cơ sở để hình thành cho học sinh kỹ năng xử lý tổng hợp, trình bày thông tin. Câu hỏi có thể đựơc đặt ra một cách độc lập, nhng cũng có thể gắn với bản đồ, biểu đồ, hình vẽ, số liệu thống kê, .yêu cầu học sinh thu thập và sử lý thông tin từ kênh hình. Những câu hỏi này có tác dụng tốt trong việc đa dạng hoá hoạt động học tập của học sinh ,mở rộng phạm vi triển khai của kỹ năng, làm quen HS với các phơng pháp học tập môn địa lý. - Đặt ra cho học sinh bài tập có nội dung thu thập, xử lý tổng hợp và trình bày thông tin. Ví dụ: Cho học sinh một số t liệu và bảng số liệu về diện tích, năng xuất, sản lợng lúa của nớc ta, yêu cầu học sinh viết một báo cáo ngắn về tình hình phát triển cây lúa của nớc ta. Dạng bài tập này yêu cầu học sinh phải xắp xếp các t liệu đẫ cho theo một hệ thống nhất định, đáp ứng yêu cầu và viết nhận xét khái quát hoá thông tin. 1 Sáng kiến kinh nghiệm 2007 - 2008 Các bài tập địa lý rất đa dạng. Ngoài việc đa cho học sinh các bài tập nhằm rèn luyện từng mặt của kỹ năng (thu thập, sử lý,tổng hợp trình bày) cần phải có bài tập tổng hợp đòi hỏi học sinh phải thực hiện đầy đủ các kỹ năng thu thập, sử lý, tổng hợp và trình bày thông tin. Nh vậy, mức độ các bài tập nên tăng dần từ dễ đến khó , từ đơn giản đến phức tạp, từ một thao tác riêng lẻ đến nhiều thao tác phối hợp với nhau. Trong quá trình dạy học giáo viên cũng nên xây dựng một hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng viêt báo cáo thực hiện từ đầu năm học, từ đầu cấp đến cuối cấp, hội tụ đầy đủ kỹ năng này ở bài tập địa lý địa phơng, yêu cầu học sinh khảo sát và trình bày thông tin địa lý địa phơng. III/ Kết thúc vấn đề Các bài tập về báo cáo có liên quan đến địa phơng ở cuối cấp cũng nên thực hiện theo cả hai hớng: thứ nhất, vận dụng kiến thức đã học để giải thích một số vấn đề trong thực tế tại địa phơng. Ví dụ: Tại sao trớc khi có gió mùa đông Bắc tràn về, thờng có ma? Hay: Tại sao để lợi dụng sức gió, ng dân thờng đi biển vào lúc sáng sớm tinh mơ và trở về vào lúc ban chiều? Thứ hai, điêù tra khảo sát đơn giản tự nhiên, dân c, kinh tế địa phơng, trình bày các thông tin thành báo cáo nhỏ. Bên cạnh các bài tập viết đòi hỏi thời gian dài hơn, cũng cần có nhiều bài tập yêu cầu học sinh nói: Chẳng hạn trình bày bằng lời trớc lớp những thông tin mình đã tìm tòi, khám phá Nhờ vào việc này học sinh đợc phát biểu kỹ năng nói, thông báo, truyền đạt thông tin bằng lời bên cạnh bài viết. Giao Hà, ngày 25 tháng 03 năm 2008 Ngời viết 1 . cách đa tay) để phân loại số em theo cách này, số em theo cách khác. Sau đó GV đặt câu hỏi Tại sao chọn cách này mà không chọn cách khác? để HS theo cách. đầy đủ kỹ năng này ở bài tập địa lý địa phơng, yêu cầu học sinh khảo sát và trình bày thông tin địa lý địa phơng. III/ Kết thúc vấn đề Các bài tập về báo