Thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn toán cho sinh viên đại học ngành sư phạm toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện tt

Như vậy, các trường đại học cần hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho sinh viên SV trong quá trình đào tạo để SV có thể thực hiện được năng lực nghề nghiệp trong bối cản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐA ̣I HỌC VINH

PHẠM ANH GIANG

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN THEO HƯỚNG

TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên nga ̀nh: Lý luâ ̣n và Phương pháp da ̣y ho ̣c bô ̣ môn Toán

Luận án được hoàn thành tại Trường Đại học Vinh

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS Trần Trung

2 TS Nguyễn Văn Thuận

Phản biện 1: PGS.TS Trần Kiều, Viện KHGD Việt Nam

Phản biện 2: PGS.TS Vũ Dương Thụy, Nxb Giáo dục Việt Nam

Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Anh Tuấn, Trường ĐHSP Hà Nội

Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sĩ cấp Trường,

Địa điểm: Trường Đại học Vinh,

Thời gian: Vào hồi giờ, ngày tháng năm 2019

Có thể tìm luận án tại Thư viện Quốc gia Việt Nam, Thư viện Nguyễn Thúc Hào-Trường Đại học Vinh

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo đã nhấn mạnh “…Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị

kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…” Như vậy,

các trường đại học cần hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho sinh viên (SV) trong quá trình đào tạo để SV có thể thực hiện được năng lực nghề nghiệp trong bối cảnh thực tế SV tốt nghiệp đại học phải hòa nhập, thích ứng và đáp ứng được những yêu cầu của xã hội và cuộc sống

Hiện nay, đào tạo theo NLTH đang trở thành xu thế phổ biến trên thế giới Phương thức này đã được nghiên cứu và triển khai có hiệu quả ở nhiều quốc gia như

Mỹ, Anh, Úc… Ở Việt Nam, một số trường đã bắt đầu việc áp dụng tiếp cận NLTH vào đào tạo, tuy nhiên, việc áp dụng gặp nhiều khó khăn do thiếu hệ thống lí thuyết

về đào tạo theo NLTH

Về lĩnh vực đào tạo giáo viên Toán ở Việt Nam theo hướng phát triển năng lực, hiện nay cũng có một số đề tài nghiên cứu, sách liên quan như của Trần Việt Cường (2012), Nguyễn Chiến Thắng (2012), Đỗ Thị Trinh (2014), Trần Trung, Trần Việt Cường (2014), Bùi Văn Nghị và cộng sự (2016), Lê Thị Tuyết Trinh (2017), Lê Minh Cường (2017),… Tuy nhiên, chúng tôi chưa tìm thấy luận án nào nghiên cứu về vấn

đề phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên Toán trong nhà trường Sư phạm Điều này cũng là một khoảng trống nghiên cứu cần được khai thác, tìm hiểu và có cơ hội cho những đóng góp về lí luận và thực tiễn

Khảo sát thực tế đào tạo GV Toán ở các trường ĐH, đặc biệt trong tình hình thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ hiện nay, có thể thấy rõ thực trạng việc rèn luyện KNDH cho SV còn chưa bài bản, thiếu chiều sâu, thời gian SV được luyện tập thông qua quá trình soạn giáo án, tập giảng còn ít, quá trình rèn luyện nghiệp vụ

SP thực tế, thực tập ở trường phổ thông còn hạn chế Hầu hết các trường SP vẫn chưa xây dựng được quy trình rèn luyện KNDH môn Toán cho SV, định hướng hoạt động (HĐ) rèn luyện KN cho SV còn yếu

Xuất phát từ những lí do trên tác giả chọn đề tài: “Thiết kế tình huống dạy học

các học phần phương pháp dạy học môn Toán cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện” làm luận án tiến sĩ chuyên

ngành khoa học giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu: Thiết kế được một số tình huống DH nhằm phát triển năng

lực DH cho SV đại học ngành SP Toán; tổ chức DH theo tình huống đã thiết kế trong quá trình DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV tại các trường đại học hiện nay

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Một số tình huống DH các học phần PPDH môn Toán

ở trường đa ̣i ho ̣c theo tiếp cận NLTH

đa ̣i ho ̣c theo tiếp cận NLTH

3.3 Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trên phạm vi các trường đại học:

Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên, Trường ĐHSP Hà Nội 2, Trường ĐH Tây Bắc, Trường ĐH Vinh, Trường ĐH Hồng Đức, Trường ĐH Tây Nguyên, Trường ĐH Đồng Tháp

4 Giả thuyết khoa học: Có thể rèn luyện và phát triển được NLTH cho sinh viên

sư phạm Toán trong dạy học các học phần Lí luận và PPDH Toán thông qua các tình huống dạy học bởi vì NLTH có thể được hình thành và phát triển thông qua quá trình hoạt động độc lập và cùng nhau của sinh viên dưới sự tổ chức, hỗ trợ của giảng viên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc DH các học phần PPDH môn Toán ở các trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH

5.2 Khảo sát đánh giá thực trạng DH các học phần PPDH môn Toán ở các trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH

5.3 Thiết kế và tổ chức DH theo tình huống đã thiết kế các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH

5.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và cần thiết của các tình huống dạy học được thiết kế

6 Câu hỏi nghiên cứu

- Thiết kế tình huống DH các học phần PPDH môn Toán ở các trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH căn cứ trên cơ sở lí luận nào?

- Thực trạng việc tổ chức DH các học phần PPDH môn Toán tại các trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH hiện nay ra sao?

- Các tình huống DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH được thiết kế và thực hiện theo quy trình như thế nào?

- Việc DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH như quy trình đã đề xuất trong đề tài có đảm bảo tính khả thi và cần thiết?

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Xây dựng được cấu trúc của tình huống dạy học gồm 3 phần, với 5 đặc điểm

và đề xuất 6 nguyên tắc nhằm đảm bảo sự thống nhất của các tình huống dạy học

- Thiết kế và tổ chức thực hiện 4 tình huống trong dạy học các học phần phương pháp dạy học môn Toán nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Thiết kế tình huống DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo tiếp cận NLTH

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Tài liệu tham khảo và phụ lục

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu của nước ngoài

Năng lực được xem như một khái niệm tổng thể - sự kết hợp năng động của kiến thức, sự hiểu biết và KN (hoặc như ở Việt Nam hiện nay thì được coi như sự kết hợp giữa kiến thức, KN, thái độ và thể hiện thông qua HĐ) Có thể chỉ ra một số

khái niệm năng lực của các nhà nghiên cứu nước ngoài như “Một cái gì đó có thể

được chứng minh cho một mức độ nhất định của thành tích cùng một sự liên tục”

(González & Wagenaar, 2005), hay “Khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp, bằng

cách vẽ và huy động các nguồn lực tâm lí xã hội trong bối cảnh - tức là một hệ thống hành động phức tạp bao gồm kiến thức (cũng ngầm); KN nhận thức và thực tiễn; thái độ như động lực, định hướng giá trị, cảm xúc” (Rychen & Salganik, 2003)

và “Sự kết hợp của kiến thức, KN, thái độ, giá trị và đặc điểm cá nhân, trao quyền

cho giáo viên hành động một cách chuyên nghiệp và thích hợp trong một tình huống, triển khai chúng một cách mạch lạc” (Koster & Dengerink, 2008)

Nhiều học giả quốc tế khác đều đồng thuận và cùng chung quan điểm trên Họ cho rằng về năng lực - cũng như các yêu cầu cơ bản cho việc giảng dạy gồm có: kiến thức (Knowlegde), kỹ năng nghề nghiệp (Craft Skills) và thiên hướng (Dispositions) Quan điểm trên tập trung vào các tiềm năng của sự phát triển liên tục và kết quả, gắn liền với mục đích và mục tiêu học tập suốt đời, nó cũng chỉ rõ các yêu cầu cho ba lĩnh vực Đánh giá gần đây của Williamson McDiarmid và cộng sự (2008) tổng hợp các nghiên cứu hiện có, đề cập đến các tính năng sau trong lĩnh vực kiến thức: kiến thức về chủ đề DH; kiến thức SP môn học (hiểu theo nghĩa phục vụ chẳng hạn cho môn Toán); kiến thức SP (nói chung); kiến thức về chương trình; cơ sở khoa học giáo dục (kiến thức đa văn hóa, lịch sử, triết học, tâm lí, xã hội học); các khía cạnh theo ngữ cảnh, thể chế, tổ chức của các chính sách giáo dục; vấn đề tổng hợp và đa dạng; công nghệ mới; tâm lí học phát triển; các quy trình và động lực nhóm, học lí thuyết, các vấn đề động lực; các quy trình, phương pháp đánh giá và đánh giá

Deakin Crick và cộng sự (2008) định nghĩa “Một năng lực được mô tả như là

một sự kết hợp phức tạp của kiến thức, KN, sự hiểu biết, các giá trị, thái độ và mong muốn dẫn đến hiệu quả, thể hiện hành động của con người trong một lĩnh vực cụ thể” Weinert (2001) lại đơn giản coi năng lực là các khả năng và KN nhận thức vốn

có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống

Gharajedaghi (2006), định nghĩa “Năng lực là tổ hợp các yếu tố tâm - sinh lí,

các tri thức và KN hành động của cá nhân mang lại hiệu quả cao trong việc giải quyết các tình huống cụ thể” Cuối thế kỷ 20, John Erpenbeck coi “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” Theo A N

Leonchev, năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một

HĐ nhất định

1.1.2 Một số nghiên cứu của Việt Nam

Theo Nguyễn Văn Giao (2001): “Năng lực, khả năng, được hình thành hoặc

phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một HĐ thể lực, trí lực

hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiện và khả năng thi hành một HĐ động, thực hiện một nhiệm vụ” Nguyễn Vũ Bích Hiền và cộng sự (2015) quan niệm “Năng lực

có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng minh qua kết quả

HĐ thực tế và nó liên quan đến kiến thức, KN, thái độ và đặc điểm cá nhân”; Phạm

Minh Hạc cho rằng, “Năng lực là tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con

người/nhân cách” Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014) xem năng lực là tổng hợp của kiến thức, KN cũng như quan điểm và thái độ mà một cá nhân đã có

để hành động thành công trong các tình huống mới Theo Từ điển Tâm lí học của

tác giả Vũ Dũng (2000), “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm

lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng HĐ nhất định” Theo Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự (2015): “năng lực là tổ hợp các kiến thức, KN, thái độ và kinh nghiệm cá nhân cho phép thực hiện cáo trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân”

Các định nghĩa kể trên mặc dù có sự khác nhau nhưng hầu hết đều có chung một số quan điểm và cũng có thể tách thành hai dạng quan niệm như sau:

Thứ nhất, thiên về tâm lí học, coi năng lực là một thuộc tính tâm lí, là đặc điểm

nhân cách Thứ hai, coi năng lực bao gồm và được thể hiện, biểu hiện thông qua các

KN Theo kiểu này, mỗi dạng năng lực đều được phân tích, chỉ rõ các chỉ báo dưới dạng các KN cụ thể, các mức độ thực hiện KN khác nhau sẽ thể hiện mức độ phát triển năng lực khác nhau Theo hướng này, năng lực có thể được phát triển, rèn luyện thông qua việc rèn luyện KN; năng lực có thể được phát triển đến mức chuyên nghiệp; năng lực không chỉ dừng lại ở tri thức mà còn phải được thể hiện qua KN, qua HĐ cụ thể Do vậy, cần đánh giá năng lực qua HĐ thực tiễn, cụ thể, đo được và đánh giá mức độ được thông qua đánh giá KN

Về vấn đề đào tạo GV Toán, có thể kể tới các công trình nghiên cứu về việc rèn luyện KNDH cho SV như: Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Dương Hoàng (2008) về vấn đề tổ chức HĐ DH bộ môn PPDH Toán theo định hướng tăng cường rèn luyện KNDH cho SV, trong đó tác giả đã trình bày khá sâu sắc về KNDH và đề xuất các giải pháp nhằm tổ chức, nâng cao hiệu quả, chất lượng việc rèn luyện KNDH thông qua DH các học phần thuộc lĩnh vực PPDH Toán Nghiên cứu của Phạm Văn Cường (2010) trình bày các vấn đề liên quan đến KN, KNDH, xây dựng (đề xuất) chuẩn KNDH Toán cho SV ngành Giáo dục Tiểu học và đề xuất các nhóm giải pháp nhằm rèn luyện KNDH môn Toán cho SV ngành Giáo dục Tiểu học Năm 2012, Nguyễn Chiến Thắng đã đề xuất các thành phần cơ bản của KN nghề nghiệp cần được rèn luyện trong quá trình học tập ở bậc đại học thông qua DH các học phần Toán sơ cấp và PPDH Toán ở trường đại học (bao gồm 9 kĩ năng); từ

đó, tác giả đã chỉ ra: “Những biện pháp rèn luyện một số thành phần cơ bản của KN

nghề nghiệp cho SV đại học ngành SP Toán học thông qua DH các môn Toán sơ cấp và PPDH Toán ở bậc đại học” Có thể thấy, từ việc tiếp cận các KN nghề

nghiệp của GV Toán, Nguyễn Chiến Thắng đã đề xuất một hệ thống các biện pháp khá hợp lý Tuy nhiên, hiện nay việc nghiên cứu về kỹ năng hay năng lực nghề nghiệp cần được tiếp cận theo hướng hiện đại, sâu sắc và toàn diện hơn

Trong nghiên cứu “Phát triển năng lực DH Toán cho SV các trường SP” của

Đỗ Thị Trinh (2014), tác giả coi năng lực DH Toán của SV SP bao gồm: Năng lực hiểu HS trong quá trình dạy ho ̣c và giáo du ̣c, tri thức và tầm hiểu biết của người thầy; năng lực chế biến tài liệu ho ̣c tập; năng lực nắm vững kỹ thuật da ̣y ho ̣c; năng

lực ngôn ngữ Theo tác giả, thì năng lực DH của GV bao gồm các năng lực thành phần: Năng lực chuẩn bị; NLTH Trong đó, năng lực chuẩn bị được hiểu như là việc

“lựa chọn tài liệu tham khảo”, xác định “các yêu cầu về kiến thức, KNDH”; “dự kiến các khả năng xảy ra và các phương án xử lí”

Nghiên cứu của Trần Việt Cường (2012) cũng nhằm mục tiêu “góp phần rèn luyện năng lực SP cho SV khoa Toán” nhưng tiếp cận theo hướng tổ chức DH theo

dự án học phần PPDH môn Toán (những nội dung cụ thể) Tác giả đã trình bày các biện pháp phát triển năng lực DH cho SV thông qua việc tổ chức cho SV học tập theo các dự án học tập

Mặc dù khái niệm NLTH còn khá mới ở nước ta, nhưng nếu xem việc rèn luyện các KNDH của người GV là một biện pháp chủ đạo để phát triển NLTH cho SVSP, một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học đã khảo cứu, tổng hợp

và giới thiệu hệ thống KN tương đối đa dạng, phong phú Có thể thấy rằng, trong quá trình đào tạo GV, có hai cách tiếp cận trong đào tạo, được thể hiện khá rõ nét,

và đang sử dụng hiện nay là:

Xu hướng 1 Tập trung về trang bị tri thức khoa học và tri thức SP (hệ thống

các môn học, tín chỉ dành cho các nội dung này chiếm phần lớn trong chương trình đào tạo); tích cực chuẩn bị cho việc hình thành KN nghề nghiệp cho GV

Xu hướng 2 Tiếp cận theo hướng đào tạo nghề, tức là tập trung nhiều hơn vào

việc hình thành, phát triển các KN nghề nghiệp cùng với việc trang bị tri thức khoa học và SP Có thể hiểu, theo cách tiếp cận này tập trung vào việc phát triển NLTH Dưới đây, chúng tôi trình bày một số nghiên cứu về vấn đề đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH như là một xu hướng trong đào tạo nghề, trong đó đào tạo GV là một trong các nghề của xã hội Xu hướng này sẽ tác động tới việc xây dựng chương trình, chuẩn đầu ra, nội dung đào tạo, kết cấu nội dung đào tạo, cách thức đào tạo và kiểm tra, đánh giá trong quá trình đào tạo, Ngoài ra, nó có tác động đến PPDH của giảng viên, tài liệu, giáo trình, cách thức tương tác của giảng viên và SV trong quá trình đào tạo

Đặng Thành Hưng (2006), từ việc kế thừa nghiên cứu các tác giả Saransev (1998), Makhmutov (1975), Lerner I Ia (1974), Allan C Omstein (1990) đã giới thiệu những nhóm kĩ thuật quan trọng dành cho người GV như kĩ thuật sử dụng câu hỏi, kĩ thuật hành vi - ứng xử, kĩ thuật sử dụng lời nói trên lớp, kĩ thuật trình bày bảng… Tác giả Nguyễn Đức Trí (1993) trình bày những vấn đề cơ bản về đào tạo nghề theo NLTH Sau đó, tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2008) đã trình bày một cách

có hệ thống về vấn đề đào tạo theo NLTH, làm rõ khái niệm, cơ sở lí luận, ưu điểm, hạn chế và đặc biệt chỉ ra sự khác biệt của việc đào tạo theo tiếp cận NLTH đối với kiểu đào tạo thông thường Cùng với các nghiên cứu trên còn có một số nghiên cứu

về vấn đề đào tạo theo NLTH của Nguyễn Hữu Lam (2004), Đặng Bá Lãm (2006), Đinh Công Thuyến và cộng sự (2008), … Tuy nhiên, các công trình này mới chỉ

dừng ở việc trình bày khung lí thuyết về các mô hình đào tạo nghề, về mô hình đào tạo tiếp cận năng lực (competency-based model) hoặc NLTH Trong lĩnh vực SP, có một số công trình nghiên cứu về vấn đề đào tạo nghề theo tiếp cận NLTH như: Nghiên cứu của Nguyễn Ngọc Hùng (2006) về vấn đề đào tạo nghề cho SV ngành

SP kĩ thuật; nghiên cứu của Vũ Xuân Hùng (2011) về việc rèn luyện năng lực DH cho SV đại học SP kĩ thuật trong thực tập SP cũng theo hướng tiếp cận NLTH

1.2 Năng lực sư phạm của giáo viên Toán ở trường phổ thông

1.2.1 Năng lực sư phạm của giáo viên

Như đã được thống nhất, năng lực SP phải được đánh giá bằng kết quả hiện thực hóa thành công các mục tiêu DH đã định trước, do đó muốn đưa ra cấu trúc của năng lực SP cần phải tiếp cận quá trình của HS và các mục tiêu DH

Dẫu có nhiều quan điểm khác nhau nhưng về cơ bản có thể phân tích tri thức nghề nghiệp của người GV toán thành: Tri thức nội dung, tri thức SP, tri thức tâm lí

- giáo dục học, óc tổ chức, kiến thức tiến hành HĐ tư vấn Cụ thể hóa như sau:

Tổ chức nghề giáo quốc gia Úc (Organisation of the National Professional Standards for Teachers) đã đưa ra Chuẩn chuyên môn quốc gia dành cho GV (National Professional Standards for Teachers)

Theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông, đánh giá GV thông qua chuẩn gồm các nội dung cơ bản với 5 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí

1.2.2 Năng lực sư phạm theo chuẩn đầu ra của sinh viên sư phạm

Dưới đây, chúng tôi giới thiệu một số chuẩn đầu ra đối với SV SP của một số

cơ sở giáo dục đại học nước ngoài và của Việt Nam:

Chuẩn đầu ra được công bố bởi Viện nghiên cứu giảng dạy Victoria, Austrailia (Victorian Institute of Teaching), đã sử dụng bảng chuẩn nghề nghiệp GV của Úc để đánh giá GV, và cũng coi như là chuẩn đầu ra đối với SV Vấn đề này cũng được Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự (2015) làm rõ

Hội đồng GV của New Zealand xây dựng chuẩn đầu ra dựa trên chuẩn nghề nghiệp GV để đáp ứng đòi hỏi về chất lượng SV tốt nghiệp từ các chương trình đào tạo SP khác nhau Chuẩn đầu ra đối với SV SP của Đức (Germany) gồm 4 lĩnh vực (DH, giáo dục, đánh giá, đổi mới) và 11 năng lực được cụ thể hoá thành các chuẩn Khung năng lực GV của Singapore lại xác định các thành tố như sau: Thực hành nghề nghiệp; quan hệ hợp tác và quản lí; quản lí cá nhân

Theo Đinh Quang Báo và cộng sự (2016), chuẩn đầu ra đối với năng lực SP bao gồm 5 nhóm năng lực và 28 tiêu chí; 5 năng lực đó là: Năng lực DH; năng lực giáo dục; năng lực định hướng sự phát triển cá nhân HS; năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội; năng lực phát triển cá nhân

1.2.3 Mối quan hệ giữa chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn đầu ra trong đào tạo giáo viên

Theo Đinh Quang Báo (2016): “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên thường mô tả

năng lực ở trình độ KN, kĩ xảo thực hiện HĐ cho một sản phẩm nhất định trong khi các năng lực SP đối với sinh viên tốt nghiệp đại học SP lại phải mô tả tri thức nghề nghiệp với các chỉ báo từ kiến thức cho đến các KN thực hiện hành động” Như

vậy, có thể hiểu, SV SP phải đạt được mức thấp nhất của chuẩn nghề nghiệp GV sau khi tốt nghiệp hoặc cũng có thể một số tiêu chí SV đạt trên mức yêu cầu

Theo chúng tôi, việc tương thích giữa chuẩn nghề nghiệp GV và chuẩn đầu ra trong đào tạo GV là cần thiết nhưng cũng là một mối quan hệ biện chứng Chuẩn đầu ra có thể một mặt căn cứ vào chuẩn nghề nghiệp GV nói chung, mặt khác cần căn cứ vào sự vận động, thay đổi của thực tiễn giáo dục Nói chung, chuẩn nghề nghiệp GV thường có xu hướng lạc hậu hơn chuẩn đầu ra do nó thường bị chi phối bởi các quy định hành chính

Như trình bày ở trên, trong nghiên cứu này tác, giả luận án tập trung vào năng lực DH của SV chứ không tập trung vào các năng lực giáo dục (thông qua bộ môn), năng lực phát triển cá nhân, năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội của giáo sinh Hơn nữa, để hướng tới NLTH, được biểu hiện thông qua kết quả và quá trình

HĐ, chúng tôi dùng “kĩ năng” để mô tả và đánh giá về NLTH của SV Cũng lưu ý rằng, dù trong các chương trình đào tạo GV, chuẩn nghề nghiệp GV đều có nhắc tới năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình DH, tuy nhiên, tác giả không tập trung vào việc bồi dưỡng năng lực này trong quá trình nghiên cứu

Hơn nữa, thông qua quá trình DH các học phần PPDH môn Toán, giảng viên hoàn toàn có cơ hội và điều kiện để triển khai các HĐ cho SV nhằm giúp họ bồi dưỡng, phát triển năng lực chuyên môn, năng lực DH hay nói chung là NLTH

1.3 Năng lực thực hiện của sinh viên đại học ngành sư phạm Toán

1.3.1 Năng lực thực hiện

Nếu như competence chỉ những gì tối thiểu (mức chuẩn) cá nhân cần phải có

để tiến hành được một công việc, tức là những gì một công việc đòi hỏi thì competency chỉ những gì cá nhân mang tới để có thể làm tốt công việc Thuật ngữ được chuyển sang tiếng Việt thành NLTH Trong các tài liệu tiếng Việt, dựa trên nghiên cứu và phân tích nhiều nguồn quốc tế tin cậy, nhóm tác giả B Meier và

Nguyễn Văn Cường (2014) định nghĩa “NLTH, hiểu theo nghĩa năng lực nghề, là

khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân, trên cơ sở hiểu biết, KN, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

Một khi đã biểu hiện thành các KN, người ta phân biệt bốn loại KN trong NLTH liên quan tới HĐ nghề nghiệp, gồm có: KN thực hiện các công việc cụ thể, riêng biệt; KN quản lí các công việc; KN quản lí các sự cố và KN HĐ trong môi trường làm việc

Do đó, tác giả quan niệm về NLTH của GV được thể hiện qua kiến thức, thái

độ và các kỹ năng chính gồm KN phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập;

KNDH Như vậy, tác giả luận án cơ bản thống nhất với các nghiên cứu về NLTH và

thành phần chính của năng lực là các KN Hơn nữa, trong quá trình DH, kiểm tra và đánh giá, tác giả tập trung vào các KNDH hơn là tập trung vào thái độ của GV dù vẫn thống nhất với cách trình bày của Shian Leou (1998) Dưới đây, luận án sẽ trình bày chi tiết hơn về các KN và KN thành phần của NLTH

1.3.2 Năng lực thực hiện của sinh viên Toán

Như vậy, theo chúng tôi, có thể xác định các KN thành phần của NLTH ở GV Toán như sau (dựa trên bảng đánh giá các NLTH dành cho GV toán (Shian Leou, 1998):

Bảng 1.3 Nhóm 1 - kỹ năng phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập Nhóm kĩ năng

thành phần

Mã hoá Mô tả chi tiết (tiêu chí) 1.1 Phân tích

chương trình, trong

đó đặc biệt là xác

định mục tiêu DH

(năng lực phân tích chương trình)

của HS

nội dung DH và HĐ học tập của HS

Bảng 1.4 Nhóm 2 - Kỹ năng dạy học Nhóm kĩ năng

thành phần

Mã hoá Mô tả chi tiết (tiêu chí)

2.1

Trình bày bài

giảng một cách

hiệu quả

Nhóm kĩ năng

thành phần

Mã hoá Mô tả chi tiết (tiêu chí)

chiến lược DH

phù hợp giúp HS

hiểu rõ các khái

niệm toán học

và trình độ hiểu biết của HS

năng hiểu bài của HS trong quá trình DH

một khái niệm toán học

1.4 Thiết kế tình huống trong dạy học các học phần phương pháp dạy học Toán nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên

1.4.1 Tình huống dạy học trong đào tạo giáo viên ở trường đại học

Trong luận án này, tác giả quan niệm: Tình huống DH (trong đào tạo GV)

chứa đựng các HĐ được giảng viên thiết kế cho sinh viên học tập, nghiên cứu và thực hành Luận án cơ bản dựa vào lí luận về giáo dục chuyên nghiệp hướng tới

NLTH (CBE: Competencies Based Education) như một cơ sở quan trọng trong thiết

kế tình huống DH

Nếu như phương thức đào tạo GV truyền thống, tập trung vào nội dung, đòi

hỏi cho ra những chuyên gia giỏi trong lĩnh vực môn học, dẫn tới đào tạo GV tập

trung vào kiến thức (content-based education), bao gồm nội dung (toán học) và kiến

thức SP (T Kleickmann và cộng sự, 2012) Đội ngũ các chuyên gia môn học này

khó có thể đáp ứng được yêu cầu của công việc DH trong bối cảnh nền kinh tế tri

thức, khi mà “lực lượng giảng dạy phải được chuẩn bị để ứng phó với những cách

tiếp cận phức tạp, phải liên tục tiến hóa, đáp ứng những cải cách thường xuyên trong giáo dục” (Gatlin, D., 2009): Các cơ hội học tập, tiếp cận tri thức ngày càng

mở rộng, vượt xa cánh cổng nhà trường truyền thống, triết lí giáo dục về cơ bản hướng tới phát triển năng lực của người học, mà ở đó kiến thức, kinh nghiệm học tập là hoàn toàn không đủ (Jones và cộng sự, 2002) Đào tạo nghề nghiệp nói chung

và đào tạo, bồi dưỡng GV toán nói riêng đang dần chuyển mình sang tiếp cận

NLTH (competency based education - CBE)

Trong đào tạo GV, có thể kể tới các kĩ thuật DH quan trọng, được nhắc tới trong nhiều công trình nghiên cứu như: phân tích video (video analytics, DH vi mô (microteaching), tổ chức DH theo dự án, phương pháp đóng vai,

1.4.2 Tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán

Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi xác định các yêu cầu của mỗi tình huống

DH nhằm phát triển NLTH cho SV SP như sau:

- Tình huống phải đặt SV vào một yêu cầu HĐ đơn giản hay phức hợp, nhằm đạt tới, rèn luyện KN, phát triển chủ yếu cho một năng lực DH thành phần nào đó

Tập thể, nhóm hoặc cá nhân nhận nhiệm vụ học tập

Tổ chức báo cáo kết quả hay thực hành vận dụng kết quả, thực hành vận dụng Thực hiện các HĐ báo cáo

Đánh

giá

Đánh giá, hỗ trợ SV hoàn thiện kết quả, sửa chữa sai sót, khiếm khuyết,

Rút kinh nghiệm, hoàn thiện

các kết quả HĐ

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc chung của mỗi tình huống DH nhằm phát triển

NLTH cho SV Toán

Trong luận án này, tác giả thống nhất một số đặc điểm chung của một tình huống DH nhằm bồi dưỡng NLTH cho SV như sau:

Thứ nhất, HĐ bằng chân tay hay trí óc của SV với những nỗ lực nhằm hướng

tới các nhiệm vụ chuyên môn của GV (trong thực tiễn DH tại nhà trường) là HĐ trung tâm trong mỗi tình huống DH

Thứ hai, trong DH các học phần, tác giả đều tổ chức thành các tình huống DH

với yêu cầu về lí thuyết và thực hành đồng thời đối với SV Tương ứng với mỗi tình huống DH sẽ có những nhiệm vụ và yêu cầu về kiến thức, KN nhìn chung khác nhau Do đó, mỗi tình huống khác nhau, SV sẽ được yêu cầu nghiên cứu lí luận và thực hành đồng thời trong quá trình thực hiện các HĐ

Thứ ba, HĐ tự học, tự nghiên cứu là cơ bản trong mỗi tình huống

Thứ tư, HĐ hợp tác trong học tập và nghiên cứu là bắt buộc, thường xuyên và

là một tiêu chí đánh giá năng lực của SV

Thứ năm, tác giả khuyến khích việc sử dụng máy tính, mạng internet, mạng xã

hội, nhằm giúp SV khai thác, xử lí và biến đổi thông tin một cách hiệu quả nhằm thực hiện nhiệm vụ được giao trong mỗi nhóm, mỗi tình huống

Tác giả đề xuất các nguyên tắc dưới đây để thực hiện theo nhằm đảm bảo sự thống nhất, hiệu quả của các tình huống DH:

Thứ nhất, các tình huống DH cần có một cấu trúc tương đồng thống nhất, làm

rõ được các HĐ chính của giảng viên và SV trong đó SV đóng vai trò chủ thể của quá trình rèn luyện và phát triển NLTH

Thứ hai, tình huống DH phải được tổ chức diễn ra trong hoặc sau quá trình DH

các môn thuộc lĩnh vực Lí luận và PPDH bộ môn Toán

Thứ ba, tình huống DH sẽ được diễn ra trong không gian lớp học tại giảng

đường, tại trường phổ thông và có thể tại những không gian khác nữa như tuần sinh hoạt nghiệp vụ SP, hội thi, tự học ở nhà,

Thứ tư, những kiến thức mà SV được học, trong đó có cả những kiến thức về

KN, năng lực DH, phải chính do SV phát hiện, tìm ra, tranh luận và tự học

Thứ năm, những KNDH nhất thiết phải được rèn luyện và hình thành trong các

tình huống DH

Thứ sáu, mỗi tình huống DH đều phải bao gồm các HĐ tự đánh giá của SV và

đánh giá của giảng viên và SV

1.5 Thực trạng phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành Sư phạm Toán thông qua các học phần Phương pháp dạy học bộ môn Toán

1.5.1 Những học phần lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán trong nhà trường sư phạm

Nhìn chung, trong các cơ sở đào tạo uy tín về đào tạo GV, tỉ lệ tín chỉ dành cho nhóm học phần về PPDH môn Toán chiếm khoảng từ 12,9% đến 13,3% tổng số tín chỉ Các học phần không có sự khác nhau lớn về cả nội dung lẫn tỉ lệ phần trăm so với tổng số tín chỉ Tuy nhiên, theo tác giả, học phần “Chương trình và SGK môn Toán ở trường phổ thông” (trong khung chương trình đào tạo SP Toán học của

Trường Đại học Vinh) là một học phần cần thiết, đóng vai trò quan trọng Hai học phần “PPDH Đại số và Giải tích”, “PPDH Hình học” như trong thiết kế, mô tả (trong khung chương trình đào tạo SP Toán học của Trường Đại học Vinh và Trường Đại học Hồng Đức) là rất thiết thực đối với SV sau khi ra trường Hơn nữa, hai học phần này, hoàn toàn có thể giúp SV được rèn luyện nhiều KNDH phù hợp với việc nghiên cứu các nội dung DH

Trong các chương trình đào tạo của các trường đều có học phần thực tập SP, tuy nhiên, theo tác giả, trong quá trình DH các học phần PPDH môn Toán, GV cần phải và

có thể rèn luyện năng lực cho SV, chuẩn bị cho SV nhiều điều kiện, rèn luyện cho SV nhiều KN quan trọng cho việc phát triển, tiếp tục rèn luyện trong quá trình thực tập nghiệp vụ SP

1.5.2 Khảo sát thực trạng dạy học các học phần Phương pháp dạy học Toán cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện

- Mục tiêu khảo sát: Nhằm đánh giá về quan niệm của các giảng viên đang

giảng dạy đào tạo GV toán tại một số trường SP về NLTH; các biện pháp nhằm

phát triển NLTH cho SV

- Đối tượng khảo sát: Gồm 66 giảng viên đã và đang dạy các học phần PPDH

môn Toán tại một số trường đại học

- Kết quả khảo sát và phân tích:

Đánh giá về mức độ quan trọng của các KN thành phần của NLTH, tác giả thu được kết quả như sau: Đa số giảng viên đánh giá về KN phân tích chương trình, trong đó đặc biệt là xác định mục tiêu DH (1.1) và KN thiết kế kế hoạch sắp xếp nội dung và tổ chức DH thích hợp (KN thiết kế kế hoạch DH) (1.2) có tầm quan trọng ngang nhau, dù rằng họ đánh giá KN 1.2 có tầm quan trọng hơn nhóm KN 1.1 Kết quả khảo sát cho thấy, giảng viên đánh giá các KN thành phần như trình bày ở trên ở mức cần thiết và rất cần thiết Tuy nhiên, ở KN 1.2.3 ít giảng viên cho rằng đây là một KN quan trọng

Kết quả khảo sát giảng viên về mức độ quan trọng của các KNDH: Đa số giảng viên đánh giá vai trò của các KN chọn lựa các chiến lược DH phù hợp giúp

HS hiểu rõ các khái niệm toán học (2.4) và tổ chức các HĐ tư duy tích cực cho HS (2.5) quan trọng nhất Tiếp đó là đến nhóm KN 2.1; 2.6; 2.8; việc đánh giá vai trò của hoạt động nêu rõ mục tiêu và chương trình (kế hoạch) học tập mỗi chủ đề (môn, phân môn, chương, bài, ) cho HS (KN 2.3) cho thấy GV cơ bản ít quan tâm tới việc tổ chức cho HS nắm được mục tiêu bài học, mục tiêu các HĐ học, mục tiêu học các chương, chuyên đề trước quá trình DH

Tương tự như vậy, giảng viên đánh giá không cao vai trò của việc giúp HS hiểu được mối quan hệ giữa các khái niệm và sự vận dụng của toán học (KN 2.2) (chỉ đứng thứ 6) Điều này có thể giải thích bởi khoảng thời lượng dành cho việc học, hiểu khái niệm của GV cho HS là ít hơn nhiều so với việc tổ chức cho HS giải toán Dù rằng, việc giải toán sẽ góp phần tốt vào việc giúp HS nắm được khái niệm hay vận dụng khái niệm