Thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn toán cho sinh viên đại học ngành sư phạm toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện

Như vậy, các trường đại học cần hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho sinh viên SV trong quá trình đào tạo để S có thể thực hiện được năng lực nghề nghiệp trong bối cảnh

L AM OA

ác giả xin cam đoan luận án “Thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn toán cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện” là công trình nghiên cứu của riêng tác giả ác

kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác trước đó

Nghệ An, ngày 11 tháng 6 năm 2019

iả

P A ia

L I CẢM Ơ

Tác giả luận án xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo Sau đại học, Viện Sư phạm Tự nhiên và Bộ môn Phương pháp giảng dạy học Toán thuộc Viện Sư phạm Tự nhiên - Trường Đại học Vinh; Ban Giám hiệu, phòng

Kế hoạch - Tài chính, Trường Đại học Hồng Đức đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho tác giả trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với hai thầy giáo hướng dẫn PGS.TS Trần Trung và TS Nguyễn Văn Thuận đã hướng dẫn chu đáo, chỉ bảo tận tình và động viên tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận án

Xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học đã có nhiều ý kiến đóng góp chân tình, quý báu; các giảng viên, sinh viên đã tham gia trả lời phỏng vấn, thực nghiệm các nội dung liên quan đến đề tài luận án; sự giúp đỡ, động viên của anh chị em đồng nghiệp, bạn bè trong suốt thời gian học tập nghiên cứu Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với bố, vợ và các con cùng những người thân trong gia đình đã luôn hỗ trợ, giúp đỡ, động viên tác giả vượt qua mọi khó khăn để học tập và hoàn thành luận án này

Nghệ An, ngày 11 tháng 6 năm 2019

iả

P A ia

MỤC LỤC

L AM OA i

L ẢM Ơ ii

MỤ LỤ iii

QUY Ớ Ế Ắ O LUẬ Á vi

DA MỤ Á BẢ vii

DA MỤ Á Ì Ẽ viii

DA MỤ Á SƠ Ồ ix

MỞ ẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 ối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 âu hỏi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 óng góp của luận án 5

9 Cấu trúc của luận án 6

Ơ 1 Ơ SỞ LÍ LUẬ À Ự Ễ 7

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Một số nghiên cứu của nước ngoài 7

1.1.2 Một số nghiên cứu của Việt Nam 10

1.2 Năng lực thực hiện của giáo viên ở trường phổ thông 15

1.2.1 Năng lực sư phạm 15

1.2.2 Năng lực thực hiện 20

1.3 Năng lực dạy học của sinh viên đại học ngành sư phạm oán tiếp cận năng lực thực hiện 23

1.3.1 Năng lực sư phạm theo chuẩn đầu ra của sinh viên sư phạm 23

1.3.2 Mối quan hệ giữa chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn đầu ra trong đào tạo giáo viên 25

1.3.3 Tiếp cận năng lực thực hiện của sinh viên ngành sư phạm oán 25

1.4 Thiết kế tình huống trong dạy học các học phần phương pháp dạy học oán nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên 31

1.4.1 ình huống dạy học trong đào tạo giáo viên ở trường đại học 31 1.4.2 ình huống dạy học nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành sư phạm oán 32 1.5 Thực trạng phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành Sư phạm oán thông qua các học phần Phương pháp dạy học bộ môn oán 37 1.5.1 Những học phần lí luận và phương pháp dạy học bộ môn oán trong nhà trường sư phạm 37 1.5.2 Khảo sát thực trạng dạy học các học phần Phương pháp dạy học oán cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện 40 Tiểu kết chương 1 55

2.3.1 Quy trình chung sử dụng tình huống trong dạy học học phần phương

pháp dạy học 112

2.3.2 Sử dụng đồng bộ các tình huống trong dạy học các học phần Phương pháp dạy học oán để phát triển năng lực thực hiện của sinh viên sư phạm ngành oán 116

Tiểu kết chương 2 117

Ơ 3 Ự ỆM S P M 119

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 119

3.2 Quy trình tổ chức thực nghiệm sư phạm 119

3.3 Phương thức đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 120

3.3.1 iêu chí đánh giá về mặt định tính 120

3.3.2 iêu chí đánh giá về mặt định lượng 120

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 121

3.4.1 ài liệu thực nghiệm sư phạm 121

3.4.2 ách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm 121

3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm và kết quả thu được 122

3.5.1 Thực nghiệm giai đoạn 1 122

3.5.2 Thực nghiệm giai đoạn 2 128

Tiểu kết chương 3 147

KẾ LUẬ À K Ế Ị 148

1 Kết luận 148

2 Kiến nghị 149

DA MỤ Á Ô Ì Ê ỨU 150

ỦA Á Ả L Ê QUA Ế LUẬ Á 150

À L ỆU AM K ẢO 151 PHỤ LỤC

QUY ỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬ Á

DANH MỤC Á BẢNG

ảng 1.1 huẩn chuyên môn quốc gia dành cho của Úc 19

ảng 1.2 ảng đánh giá NL H của oán 26

ảng 1.3 Nhóm 1 - kỹ năng phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập 29

ảng 1.4 Nhóm 2 - Kỹ năng dạy học 29

ảng 1.5 Kết quả khảo sát giảng viên về mức độ quan trọng của Nhóm KN phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập 41

ảng 1.6 Kết quả khảo sát giảng viên về mức độ quan trọng của các KN H 43

ảng 1.7 Kết quả khảo sát giảng viên về sự cần thiết của các KN H thành phần 45 ảng 1.8 Mô tả NL H của S sư phạm oán 46

ảng 1.9 Mô tả các mức độ hình thành KN của Harow 48

ảng 1.10 Mô tả tiêu chí đánh giá NL H của S đại học ngành SP oán 49

ảng 1.11 ảng đề xuất một số kĩ thuật dạy học nhằm phát triển NL H cho sinh viên sư phạm oán 53

ảng 1.12 ảng thống kê xin ý kiến giảng viên về tính cần thiết một số kĩ thuật tổ chức dạy học nhằm phát triển NL H cho sinh viên sư phạm oán 54

ảng 1.13 ảng thống kê xin ý kiến giảng viên về tính khả thi của một số kĩ thuật tổ chức dạy học nhằm phát triển NL H cho sinh viên sư phạm oán 54

ảng 2.1 Quy trình tổ chức dạy học tình huống trong học phần Phương pháp dạy học cho S sư phạm ngành oán 113

ảng 3.1 Kết quả đánh giá NL H của S nhóm N và nhóm sau NSP 124

ảng 3.2 Phân bố điểm của nhóm N và nhóm sau khi NSP giai đoạn 1 126

ảng 3.3 Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi N giai đoạn 1 127

ảng 3.4 Kết quả tự đánh giá NL H của S nhóm thực nhiệm trước khi NSP 138 ảng 3.5 Kết quả đánh giá NL H của S nhóm N trước và sau khi NSP 138

DANH MỤC Á Ì Ẽ

Hình 1.1 Mô hình năng lực giáo viên 18Hình 1.2 Quan niệm về cấu trúc giao thoa của NL H (của ) 21Hình 1.3 ánh giá mức độ cần thiết của các KN thành phần (Nhóm 1) 42Hình 3.1 Mức độ đạt được các thành tố KN 1, 3, 8 thuộc thành tố NL H của S nhóm N và nhóm sau quá trình NSP 125Hình 3.2 Mức độ đạt được các thành tố KN 9 thuộc thành tố NL H của S nhóm

N và nhóm sau quá trình NSP 126Hình 3.3 ường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi N giai đoạn 1 127Hình 3.4 Mức độ đạt được các thành tố KN 1, 2, 3, 4 thuộc thành tố NL H của S nhóm N trước và sau quá trình NSP 139Hình 3.5 Mức độ đạt được các thành tố KN 5, 6, 7, 8 thuộc thành tố NL H của S nhóm N trước và sau quá trình NSP 139

DANH MỤC Á SƠ Ồ

Sơ đồ 1.1 Mô hình năng lực H của toán(theo Shian Leou, 1998) 28

Sơ đồ 1.2 ấu trúc chung của mỗi tình huống H nhằm phát triển NL Hcho S oán 33

Sơ đồ 2.1 Quá trình phân tích video của S SP 68

MỞ ẦU

1 Lí đề t i

Nghị quyết Hội nghị rung ương 8 khóa X về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo đã nhấn mạnh “…Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…” [13] Luật Giáo dục (2010) chỉ rõ: “Mục tiêu đào tạo trình độ đại học là người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương ứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [57] Như vậy, các trường đại học cần hình thành và phát

triển những năng lực cần thiết cho sinh viên (SV) trong quá trình đào tạo để S có thể thực hiện được năng lực nghề nghiệp trong bối cảnh thực tế SV tốt nghiệp đại học phải hòa nhập, thích ứng và đáp ứng được những yêu cầu của xã hội và cuộc sống ặc biệt, đối với các trường đại học sư phạm ( HSP), bên cạnh việc trang bị những năng lực chung thì việc làm thế nào để S được rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp của giáo viên (GV) là một yêu cầu quan trọng đòi hỏi các trường phải quan tâm hàng đầu trong quá trình đào tạo

Những năm gần đây, ộ iáo dục và ào tạo đã thực hiện nhiều chủ trương, yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở các bậc học, trong đó có cả bậc đại học ể thực hiện thành công mục tiêu đó, ngành giáo dục cần có sự đổi mới toàn diện, trong đó thì một trong những khâu then chốt là đổi mới quá trình đào tạo

ở các trường sư phạm (SP) Một trong các hướng tiếp cận quan trọng hiện nay là đào tạo tiếp cận năng lực iều này vừa được đổi mới trong mục tiêu, chương trình đào tạo mà còn được nghiên cứu và triển khai trong thực tiễn đào tạo

Hiện nay, đào tạo theo NL H cũng là thành xu thế phổ biến trên thế giới rong đào tạo theo NL H, người ta quan tâm đến việc đào tạo con người biết vận dụng kiến thức, KN, thái độ vào giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn, cung cấp cho họ những năng lực cần thiết, phù hợp để thực hiện tốt các yêu cầu H nghề nghiệp ó thể hiểu

NL H là kiến thức, KN, thái độ, được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện được các nhiệm vụ, công việc cụ thể của một nghề theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định Phương thức này đã được nghiên cứu và triển khai có hiệu quả ở nhiều quốc gia trên thế giới như Mỹ, Anh, Úc… Ở iệt Nam, một số

trường đã bắt đầu việc áp dụng tiếp cận NL H vào đào tạo, tuy nhiên, việc áp dụng gặp nhiều khó khăn do thiếu hệ thống lí thuyết về đào tạo theo NL H

ề lĩnh vực đào tạo giáo viên oán ở iệt Nam theo hướng phát triển năng lực, hiện nay cũng có một số đề tài nghiên cứu, sách liên quan như của rần iệt ường (2012) [12], Nguyễn hiến hắng (2012) [61], ỗ hị rinh (2014) [66], rần Trung, rần iệt ường (2014) [67], ùi ăn Nghị và cộng sự (2016) [50], Lê hị uyết rinh (2017) [69], Lê Minh ường (2017) [11],… uy nhiên, chúng tôi chưa tìm thấy luận án nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên oán trong nhà trường Sư phạm iều này cũng là một khoảng trống nghiên cứu cần được khai thác, tìm hiểu và có cơ hội cho những đóng góp về lí luận và thực tiễn Khảo sát thực tế đào tạo GV Toán ở các trường H, đặc biệt trong tình hình thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ hiện nay, có thể thấy rõ thực trạng việc rèn luyện KN H cho SV còn chưa bài bản, thiếu chiều sâu, thời gian SV được luyện tập thông qua quá trình soạn giáo án, tập giảng còn ít, quá trình rèn luyện nghiệp vụ

SP thực tế, thực tập ở trường phổ thông còn hạn chế Hầu hết các trường SP vẫn chưa xây dựng được quy trình rèn luyện KN H môn oán cho S , định hướng hoạt động (H ) rèn luyện KN cho S còn yếu Do vậy, trong quá trình thực hiện

SV gặp nhiều lúng túng, hiệu quả thu được từ H này nhìn chung chưa cao o đó, việc thiết kế các tình huống H, xây dựng một quy trình H các học phần PP H môn oán cho S theo hướng tiếp cận NLTH đang là một yêu cầu cấp bách nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghề, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp cũng như nâng cao chất lượng DH môn oán ở trường phổ thông

Xuất phát từ những lí do trên tác giả chọn đề tài: “Thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn Toán cho sinh viên đại học ngành

sư phạm Toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện” làm luận án tiến sĩ

chuyên ngành khoa học giáo dục

3 i t ợ , k t ể i i ứ

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Một số tình huống DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo tiếp cận NLTH

6 Câ ỏi i ứu

- hiết kế tình huống DH các học phần PPDH môn Toán ở các trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH căn cứ trên cơ sở lí luận nào?

- hực trạng việc tổ chức DH các học phần PPDH môn Toán tại các trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH hiện nay ra sao?

- ác tình huống DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH được thiết kế và thực hiện theo quy trình như thế nào?

- iệc DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH như quy trình đã đề xuất trong đề tài có đảm bảo tính khả thi và cần thiết?

7 P i ứ

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các phương pháp phân tích,

tổng hợp được duy trì trong suốt quá trình nghiên cứu Phương pháp lí thuyết được

sử dụng để lựa chọn, thu thập, phân tích các vấn đề lí thuyết có liên quan đến việc

DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận năng lực Phương pháp lí thuyết được dùng để tổng kết từng bộ phận, từng vấn đề được phân tích, đánh giá, phát hiện ra những nét độc đáo và xu hướng chung của việc DH cho

SV đại học ngành SP Toán theo hướng phát triển NL H một cách đầy đủ hệ thống

và toàn diện ừ đó, luận án vận dụng vào việc thiết kế các tình huống để rèn luyện

các KNDH cho SV đại học ngành SP Toán một cách hiệu quả

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng các hình thức phỏng vấn và

điều tra bằng phiếu hỏi, quan sát SP nhằm khảo sát thực trạng, từ đó đánh giá về quan niệm của các giảng viên đang giảng dạy GV toán tại một số trường SP về NLTH; đề xuất các biện pháp nhằm phát triển NLTH cho SV

7.3 Phương pháp TNSP: ể đánh giá hiệu quả của các tình huống DH đã thiết

kế, đặc biệt là sự phát triển về NLTH của SV oán, chúng tôi sẽ tổ chức triển khai các tình huống vào thực tiễn DH, nhằm điều chỉnh, đánh giá coi như là những tác động quan trọng trong quá trình nghiên cứu Kết quả thực nghiệm (TN) sẽ được phân tích (về các biểu hiện của NLTH của người học, về các H học của SV, về sự hợp lí hay còn cần điều chỉnh của các tình huống DH) từ đó đưa ra những kết luận SP về

việc thiết kế, sử dụng các tình huống DH nhằm phát triển NLTH cho SV Toán

7.3.1 Phương pháp khảo sát chuyên gia

Phát phiếu xin ý kiến chuyên gia là những nhà khoa học thuộc chuyên ngành lí luận và PP H môn oán bao gồm các nhà nghiên cứu và các giảng viên oán đang làm việc tại các viện nghiên cứu, các trường đại học trong nước; đặc biệt tác giả đã xin ý kiến của các giảng viên đang trực tiếp giảng dạy các học phần PP H oán ở các trường có đào tạo cử nhân SP ngành oán

7.3.2 Phương pháp quan sát

Quan sát các giờ NSP có áp dụng các tình huống đã xây dựng vào H để thu thập các thông tin định tính và định lượng về KN thực hiện các nhiệm vụ giảng viên giao về phân tích chương trình và chuẩn bị tài liệu học tập; về KN H thông qua việc phân tích video, thực hành xây dựng kế hoạch H; thực hành xây dựng các chuyên đề H; thực hành các KN H vi mô của S thông qua H nhóm ác thông tin thu thập được sẽ là cơ sở để chứng minh giả thuyết khoa học

rong quá trình quan sát, tập trung thu thập dữ liệu về hành vi, KN thực hiện

và thái độ của S trong thời gian NSP

7.3.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case - study)

Lựa chọn trong nhóm S N 3 - 5 S đại diện cho các nhóm và theo dõi quá trính phát triển năng lực H của S trong quá trình NSP, phỏng vấn, trao đổi và liên tục điều chỉnh các tác động SP đến các đối tượng được lựa chọn để thấy rõ hơn tác động của các tình huống H đến việc phát triển năng lực H của S

7.3.4 Phương pháp thống kê toán học

hiết kế bài kiểm tra sau quá trình NSP nhóm S N và hấm điểm và dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu bài kiểm tra So sánh kết quả bài kiểm tra giữa nhóm và nhóm N để rút ra kết luận về việc nâng cao kết quả học tập của S nhóm N sau khi được học tập có áp dụng các tính huống H đã

thiết kế

8 ó ó ủa

Luận án đã đóng góp được những kết quả sau:

- Nêu ra được thực trạng dạy học các học phần PP H môn oán theo tiếp cận NLTH tại các trường đại học đào tạo GV hiện nay

- Xây dựng được khung năng lực, các tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện của sinh viên đại học ngành Sư phạm oán gồm 9 kỹ năng và 5 mức độ

- Xây dựng được cấu trúc của tình huống dạy học gồm 3 phần, với 5 đặc điểm

và đề xuất 6 nguyên tắc nhằm đảm bảo sự thống nhất của các tình huống dạy học

- hiết kế và tổ chức thực hiện 4 tình huống trong dạy học các học phần phương pháp dạy học môn oán nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành sư phạm oán

- Xây dựng được quy trình tổ chức dạy học tình huống trong các học phần phương pháp dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm oán theo tiếp cận NLTH

9 ấ trú ủa

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 3 chương:

hương 1 ơ sở lí luận và thực tiễn

hương 2 hiết kế tình huống DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo tiếp cận NLTH

hương 3 hực nghiệm sư phạm

ài liệu tham khảo và phụ lục

Ơ 1

Ơ SỞ LÍ LUẬ À ỰC TIỄN 1.1 ổ q a ấ đề i ứ

1.1.1 Một số nghiên cứu của nước ngoài

Năng lực được xem như một khái niệm tổng thể - sự kết hợp năng động của kiến thức, sự hiểu biết và KN (hoặc như ở Việt Nam hiện nay thì được coi như sự kết hợp giữa kiến thức, KN, thái độ và thể hiện thông qua H ) ó thể chỉ ra một số

khái niệm năng lực của các nhà nghiên cứu nước ngoài như “Một cái gì đó có thể được chứng minh cho một mức độ nhất định của thành tích cùng một sự liên tục” (González & Wagenaar, 2005) [87], hay “Khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp, bằng cách vẽ và huy động các nguồn lực tâm lí xã hội trong bối cảnh - tức là một

hệ thống hành động phức tạp bao gồm kiến thức (cũng ngầm); KN nhận thức và thực tiễn; thái độ như động lực, định hướng giá trị, cảm xúc” (Rychen & Salganik, 2003) [106] và “Sự kết hợp của kiến thức, KN, thái độ, giá trị và đặc điểm cá nhân, trao quyền cho giáo viên hành động một cách chuyên nghiệp và thích hợp trong một tình huống, triển khai chúng một cách mạch lạc” (Koster & Dengerink, 2008) [94]

Nhiều học giả quốc tế khác đều đồng thuận và cùng chung quan điểm trên Họ cho rằng về năng lực - cũng như các yêu cầu cơ bản cho việc giảng dạy gồm có: kiến thức (Knowlegde), kỹ năng nghề nghiệp (Craft Skills) và thiên hướng (Dispositions) Quan điểm trên tập trung vào các tiềm năng của sự phát triển liên tục và kết quả, gắn liền với mục đích và mục tiêu học tập suốt đời, nó cũng chỉ rõ các yêu cầu cho ba lĩnh vực ánh giá gần đây của Williamson McDiarmid và cộng

sự (2008) tổng hợp các nghiên cứu hiện có, đề cập đến các tính năng sau trong lĩnh vực kiến thức: kiến thức về chủ đề DH; kiến thức SP môn học (hiểu theo nghĩa phục

vụ chẳng hạn cho môn oán); kiến thức SP (nói chung); kiến thức về chương trình;

cơ sở khoa học giáo dục (kiến thức đa văn hóa, lịch sử, triết học, tâm lí, xã hội học); các khía cạnh theo ngữ cảnh, thể chế, tổ chức của các chính sách giáo dục; vấn đề tổng hợp và đa dạng; công nghệ mới; tâm lí học phát triển; các quy trình và động lực nhóm, học lí thuyết, các vấn đề động lực; các quy trình, phương pháp đánh giá

và đánh giá [117]

Tầm quan trọng của ảnh hưởng toàn cầu và tiêu chuẩn chuyên môn gần đây đã

mở rộng định nghĩa về thái độ chuyên nghiệp cho GV, những người cần có khả

năng quản lí và tạo ra những thay đổi; do đó, các khía cạnh sau đây cần được tính đến: nhận thức luận (tức là về các vấn đề liên quan đến các đặc điểm và phát triển lịch sử của khu vực, chủ đề DH và tình trạng của nó, liên quan đến các lĩnh vực chủ

đề khác); khuynh hướng thay đổi; cam kết thúc đẩy việc học tập của tất cả HS (Williamson McDiarmid et all., 2008) [117]

eakin rick và cộng sự (2008) định nghĩa “Một năng lực được mô tả như là một sự kết hợp phức tạp của kiến thức, KN, sự hiểu biết, các giá trị, thái độ và mong muốn dẫn đến hiệu quả, thể hiện hành động của con người trong một lĩnh vực

cụ thể” [82] ăn bản chính thức hương trình giáo dục phổ thông của tỉnh Quebec Canada (2001) quy định “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, KN với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của HĐ trong bối cảnh nhất định” [88] Theo Xavier Roegiers (1996): “Năng lực là sự tích hợp các k năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra” [75] Weinert (2001) lại đơn giản coi năng lực là các khả

năng và KN nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công

và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi [115]

Gharajedaghi (2006), định nghĩa “Năng lực là tổ hợp các yếu tố tâm - sinh lí, các tri thức và KN hành động của cá nhân mang lại hiệu quả cao trong việc giải quyết các tình huống cụ thể” [86] Cuối thế kỷ 20, John Erpenbeck coi “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” (theo [42])

heo A N Leonchev, năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một H nhất định

Nghiên cứu của Woolfolk Hoi và cộng sự (2006) cho thấy, sự chuẩn bị và việc thực thi các hướng dẫn trợ giúp HS là hai thách thức chính của H H; hiệu quả

của quá trình H có thể được dự kiến thông qua khả năng của trong việc khởi xướng và hỗ trợ H học tạo điều kiện tối đa cho HS đạt được các mục tiêu đã đặt

ra uy nhiên hiệu quả H, không bao giờ được đảm bảo chắc chắn chỉ trên các kế

hoạch, vì: (i) dù có chuẩn bị kĩ càng đến đâu, cũng không thể lường được tất cả

những diễn biến thực tế, (ii) đối tượng tác động là quá trình học - một quá trình tâm

lí diễn biến cực kỳ phức tạp hính vì thế, những thành phần của năng lực SP mặc

dù có thể liệt kê, hệ thống hóa, có thể dạy được cho S từ trong trường SP, nhưng không thể là những điều kiện đủ đảm bảo thành công trong hoạt động nghề nghiệp tương lai của họ [116]

Theo Hội liên hiệp đánh giá và hỗ trợ GV Mỹ (Interstate New Teachers Assessment and Support Consortium - N AS ) đã đề xuất GV cần đáp ứng 11 yêu cầu [99] Theo Chuẩn nghề nghiệp GV của Úc (2011) [105], đưa ra các tiêu chuẩn đánh giá Ngôn ngữ Tiếng Anh và ăn học tại Úc, tiêu chuẩn đánh giá oán xuất sắc và chuẩn để được công nhận nghề nghiệp chuyên nghiệp

ề các cấp độ của NL H, Zuniga (2004) phân chia theo 5 mức: Mức 1- hực hiện tốt các H lao động thông thường, quen thuộc; Mức 2 - hực hiện tốt

các H lao động quan trọng trong những hoàn cảnh khác nhau ó thể tự mình thực hiện một số H lao động tương đối phức tạp hoặc các công việc ít gặp ó khả năng

làm việc hợp tác, tham gia nhóm làm việc; Mức 3 - hực hiện các H lao động

phức tạp, ít gặp, trong những hoàn cảnh khác nhau ó khả năng làm việc độc lập

cũng như khả năng kiểm soát và hướng dẫn người khác; Mức 4 - ó khả năng thực

hiện một cách chắc chắn và độc lập các H lao động kĩ thuật/chuyên môn phức tạp trong những (ca) khó ó khả năng tổ chức và quản lí công việc của nhóm và điều

phối các nguồn tài nguyên; Mức 5 - Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kĩ thuật

phức tạp trong nhiều hoàn cảnh lao động khác nhau ảm đương được những việc thường xuyên đòi hỏi tính tự chủ cao, điều hành công việc của những người khác và kiểm soát các nguồn tài nguyên quan trọng Ngoài ra cũng có khả năng chẩn đoán, thiết kế, lập kế hoạch và thực thi kế hoạch và đánh giá công việc ([113], tr 15) Theo Hội đồng GV của New Zealand xây dựng chuẩn đầu ra dựa trên chuẩn nghề nghiệp để đáp ứng đòi hỏi về chất lượng SV tốt nghiệp từ các chương trình đào tạo SP khác nhau huẩn này mô tả những tiêu chí mà giáo sinh ở thời điểm tốt nghiệp cần phải có: Kiến thức chuyên môn, thực tiễn chuyên môn, ác giá trị

và các mối quan hệ nghề nghiệp (theo [16]) Chuẩn đầu ra đối với SV SP của ức (Germany) gồm 4 lĩnh vực ( H, giáo dục, đánh giá, đổi mới) và 11 năng lực được

cụ thể hoá thành các chuẩn rong lĩnh vực H ( là các chuyên gia về dạy và học), có thể chỉ ra 3 năng lực thành phần [96]

1.1.2 Một số nghiên cứu của Việt Nam

heo Nguyễn ăn iao (2001): “Năng lực, khả năng, được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một HĐ thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiện và khả năng thi hành một HĐ động, thực hiện một nhiệm vụ” [23] Nguyễn ũ ích Hiền và cộng sự (2015) quan niệm

“Năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng minh qua kết quả HĐ thực tế và nó liên quan đến kiến thức, KN, thái độ và đặc điểm cá nhân” [25]; Phạm Minh Hạc cho rằng, “Năng lực là tổ hợp các đặc điểm tâm lí của

một con người/nhân cách” (theo [5]) ernd Meier và Nguyễn ăn ường (2014) xem năng lực là tổng hợp của kiến thức, KN cũng như quan điểm và thái độ mà một

cá nhân đã có để hành động thành công trong các tình huống mới [42] heo ừ điển âm lí học của tác giả ũ ũng (2000), “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng HĐ nhất định” [18] heo Nguyễn hị Kim ung và cộng sự (2015): “Năng lực là tổ hợp các kiến thức, KN, thái độ và kinh nghiệm cá nhân cho phép thực hiện cáo trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân” ([16]; tr 30)

ới các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, thuật ngữ “năng lực” được ý niệm rất sớm từ những năm 1970 và có rất nhiều định nghĩa được đưa ra xuất phát từ nhiều hướng tiếp cận trong những bối cảnh khác nhau ác định nghĩa kể trên mặc

dù có sự khác nhau nhưng hầu hết đều có chung một số quan điểm và cũng có thể tách thành hai dạng quan niệm như sau:

Thứ nhất, thiên về tâm lí học, coi năng lực là một thuộc tính tâm lí, là đặc

điểm nhân cách Như vậy, việc đánh giá năng lực sẽ là một vấn đề phức tạp, khó thiên về phân tích định tính hơn là định lượng heo cách hiểu này, năng lực: (i) xuất phát từ tiềm năng cá nhân, được hình thành trong H nên có thể có được nhờ học tập rèn luyện bền bỉ, kiên trì, trải nghiệm tích cực, phong phú; (ii) được thể hiện, được đo, đánh giá trong H và dựa trên kết quả của H ; (iii) nếu được phát

triển ở những mức độ cao hơn thành mức độ tài năng, hay nếu có thể đưa tới đỉnh cao ở mức thiên tài, thì kiến thức, KN, thái độ, kinh nghiệm, động lực hòa quyện hài hòa với nhau phát huy hiệu quả cao nhất trong giải quyết vấn đề; (iv) khi tập hợp lại thành một nhân cách hoàn chỉnh đáp ứng mô hình mong đợi nào đó chính là sản phẩm đầu ra của giáo dục

Thứ hai, coi năng lực bao gồm và được thể hiện, biểu hiện thông qua các KN

heo kiểu này, mỗi dạng năng lực đều được phân tích, chỉ rõ các chỉ báo dưới dạng các KN cụ thể, các mức độ thực hiện KN khác nhau sẽ thể hiện mức độ phát triển năng lực khác nhau heo hướng này, năng lực có thể được phát triển, rèn luyện thông qua việc rèn luyện KN; năng lực có thể được phát triển đến mức chuyên nghiệp; năng lực không chỉ dừng lại ở tri thức mà còn phải được thể hiện qua KN, qua H cụ thể Do vậy, cần đánh giá năng lực qua H thực tiễn, cụ thể, đo được và đánh giá mức độ được thông qua đánh giá KN

ương nhiên, tiếp cận theo hướng nào thì bản chất, các nhà nghiên cứu ở cả hai hướng trên đều nhất trí rằng năng lực bao gồm một loạt các kiến thức, KN, thái

độ hay các đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện công việc thành công ên cạnh đó, những yếu tố này phải quan sát hay đo lường được để có sự phân biệt giữa người có năng lực và người không có năng lực rong nghiên cứu này, chúng tôi nhất trí và tiếp cận theo hướng thứ hai, coi năng lực bao gồm và được thể hiện, biểu hiện thông qua các KN

Khi phân chia năng lực, có nhiều cách tiếp cận khác nhau Người ta thường chia năng lực thành ba nhóm: năng lực cốt lõi (key competencies), năng lực chung (general competencies) và năng lực cụ thể (specific competencies)

Nghiên cứu về việc rèn luyện cho SV các KNDH, có thể kể tới đề tài của tác giả Nguyễn Như An (1993) về hệ thống KN giảng dạy trên lớp (về môn iáo dục học) và xác định quy trình rèn luyện hệ thống KN đó cho SV ngành âm lí - iáo dục [1]; về lĩnh vực âm lí học, có nghiên cứu của Phan hanh Long (2004) đã đề xuất các biện pháp rèn luyện KNDH cho SV cao đẳng SP, ác nghiên cứu trên tiếp cận theo hướng xác định thực trạng và đề xuất các biện pháp rèn luyện KN SP hay KNDH cho SV [37]

ề vấn đề đào tạo GV oán, có thể kể tới các công trình nghiên cứu về việc rèn luyện KNDH cho SV như: Nghiên cứu của tác giả Nguyễn ương Hoàng

(2008) về vấn đề tổ chức H DH bộ môn PPDH oán theo định hướng tăng cường rèn luyện KNDH cho SV, trong đó tác giả đã trình bày khá sâu sắc về KNDH và đề xuất các giải pháp nhằm tổ chức, nâng cao hiệu quả, chất lượng việc rèn luyện KNDH thông qua DH các học phần thuộc lĩnh vực PPDH oán Nghiên cứu của Phạm ăn ường (2010) trình bày các vấn đề liên quan đến KN, KNDH, xây dựng (đề xuất) chuẩn KNDH oán cho SV ngành iáo dục iểu học và đề xuất các nhóm giải pháp nhằm rèn luyện KNDH môn oán cho SV ngành iáo dục iểu học [10]

Năm 2012, Nguyễn Chiến Thắng trong luận án tiến sĩ “Các biện pháp rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho sinh viên ngành sư phạm Toán học thông qua việc dạy học các môn Toán sơ cấp và Phương pháp dạy học Toán ở trường đại học” đã

đề xuất các thành phần cơ bản của KN nghề nghiệp cần được rèn luyện trong quá trình học tập ở bậc đại học thông qua DH các học phần oán sơ cấp và PPDH oán

ở trường đại học (bao gồm 9 kĩ năng) và đề xuất một hệ thống các biện pháp khá hơp lý uy nhiên, hiện nay việc nghiên cứu về kỹ năng hay năng lực nghề nghiệp cần được tiếp cận theo hướng hiện đại, sâu sắc và toàn diện hơn [61]

rong nghiên cứu “Phát triển năng lực DH Toán cho SV các trường SP” của

ỗ Thị rinh (2014), tác giả coi năng lực DH oán của SV SP bao gồm: “Năng lực hiểu HS trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người thầy”; “năng lực chế biến tài liệu học tập; năng lực nắm vững k thuật dạy học”;

“năng lực ngôn ngữ” heo tác giả, thì năng lực DH của GV bao gồm các năng lực

thành phần: Năng lực chuẩn bị; NLTH rong đó, năng lực chuẩn bị được hiểu như

là việc “lựa chọn tài liệu tham khảo”, xác định “các yêu cầu về kiến thức, KNDH”;

“dự kiến các khả năng xảy ra và các phương án xử lí” [66] Khái niệm “NLTH”

theo ỗ Thị rinh (2014, tr 23) là “Được thể hiện trong quá trình thực hành giảng dạy và giáo dục, gồm các kĩ năng ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, định hướng nội dung mới, luyện tập kĩ năng, phát triển kiến thức, kiểm tra và khuyến khích HS” heo đó, trong quá trình thể hiện NLTH, có ba yếu tố cần quan tâm: “Năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực sử dụng các thiết bị và phương tiện DH; năng lực HĐ xã hội trong và ngoài nhà trường” [66] Trong luận án này, chúng tôi không hoàn toàn

đồng quan điểm với tác giả ỗ Thị Trinh Bởi lẽ, theo chúng tôi, việc chuẩn bị và thực hiện trong DH là các H trong một quá trình đầy đủ, trọn vẹn và hoàn toàn có

thể đánh giá tổng thể, dù rằng, vẫn theo các tiêu chí riêng biệt (ở đây là dựa trên giáo án và thực tiễn DH trên lớp) Tiếp đó, tác giả đã đề xuất ba nhóm biện pháp nhằm phát triển năng lực DH oán cho SV như sau: Nhóm biện pháp phát triển năng lực giải oán phổ thông cho SV; nhóm biện pháp phát triển năng lực vận dụng

lí luận và phương pháp dạy học môn oán vào thực tiễn dạy học ở phổ thông; nhóm biện pháp phát triển năng lực tổ chức, thực hiện, điều hành giờ dạy ở trên lớp rong đó, tác giả có trình bày tới kĩ thuật DH vi mô [66], một kĩ thuật được sử dụng khá phổ biến, mà chúng tôi cũng sẽ nghiên cứu và cân nhắc sử dụng

Nghiên cứu của Trần Việt ường (2012) cũng nhằm mục tiêu “góp phần rèn luyện năng lực SP cho S khoa oán” nhưng tiếp cận theo hướng tổ chức DH theo

dự án học phần PP H môn oán (những nội dung cụ thể) Tác giả đã trình bày các biện pháp phát triển năng lực H cho S thông qua việc tổ chức cho SV học tập theo các dự án học tập [12]

Mặc dù khái niệm NL H còn khá mới ở nước ta, nhưng nếu xem việc rèn luyện các KNDH của người GV là một biện pháp chủ đạo để phát triển NL H cho SVSP, một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học đã khảo cứu, tổng hợp

và giới thiệu hệ thống KN tương đối đa dạng, phong phú ó thể thấy rằng, trong quá trình đào tạo GV, có hai cách tiếp cận trong đào tạo, được thể hiện khá rõ nét,

và đang sử dụng hiện nay là:

Xu hướng 1 ập trung về trang bị tri thức khoa học và tri thức SP (hệ thống

các môn học, tín chỉ dành cho các nội dung này chiếm phần lớn trong chương trình đào tạo); tích cực chuẩn bị cho việc hình thành KN nghề nghiệp cho GV

Xu hướng 2 iếp cận theo hướng đào tạo nghề, tức là tập trung nhiều hơn vào

việc hình thành, phát triển các KN nghề nghiệp cùng với việc trang bị tri thức khoa học và SP ó thể hiểu, theo cách tiếp cận này tập trung vào việc phát triển NLTH ương nhiên, cả hai xu hướng đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định hẳng hạn, với xu hướng thứ hai, việc tăng cường các nội dung thực hành, rèn luyện KN H có ưu điểm là S tốt nghiệp có KN tốt trong H, chủ động tiếp cận với môi trường giáo dục trong các nhà trường nhưng không quan tâm đúng mức tới việc trang bị nền tảng tri thức, họ sẽ thiếu hành trang quan trọng và gặp khó khăn trong quá trình liên tục đổi mới, phát triển nghề nghiệp sau này

ưới đây, chúng tôi trình bày một số nghiên cứu về vấn đề đào tạo nghề theo tiếp cận NL H như là một xu hướng trong đào tạo nghề, trong đó đào tạo là một trong các nghề của xã hội Xu hướng này sẽ tác động tới việc xây dựng chương trình, chuẩn đầu ra, nội dung đào tạo, kết cấu nội dung đào tạo, cách thức đào tạo và kiểm tra, đánh giá trong quá trình đào tạo, Ngoài ra, nó có tác động đến PP H của giảng viên, tài liệu, giáo trình, cách thức tương tác của giảng viên và S trong quá trình đào tạo

ặng hành Hưng (2006), từ việc kế thừa nghiên cứu các tác giả Saransev (1998), Makhmutov (1975), Lerner I Ia (1974), Allan C Omstein (1990) đã giới thiệu những nhóm kĩ thuật quan trọng dành cho người như kĩ thuật sử dụng câu hỏi, kĩ thuật hành vi - ứng xử, kĩ thuật sử dụng lời nói trên lớp, kĩ thuật trình bày bảng… [31]

ác giả Nguyễn ức rí (1993) trình bày những vấn đề cơ bản về đào tạo nghề theo NL H [68] Tuy vậy, đối tượng mà đề tài hướng tới là nghề nói chung, chưa có những nội dung cụ thể, sát với vấn đề đào tạo - một nghề đặc thù Sau

đó, tác giả Nguyễn ăn uấn (2008) đã trình bày một cách có hệ thống về vấn đề đào tạo theo NL H, làm rõ khái niệm, cơ sở lí luận, ưu điểm, hạn chế và đặc biệt chỉ ra sự khác biệt của việc đào tạo theo tiếp cận NL H đối với kiểu đào tạo thông thường [70] ùng với các nghiên cứu trên còn có một số nghiên cứu về vấn đề đào tạo theo NL H của Nguyễn Hữu Lam (2004) [33], ặng á Lãm (2006) [34], inh ông huyến và cộng sự (2008) [65], … uy nhiên, các công trình này mới chỉ dừng ở việc trình bày khung lí thuyết về các mô hình đào tạo nghề, về mô hình đào tạo tiếp cận năng lực (competency-based model) hoặc NL H

rong lĩnh vực SP, có một số công trình nghiên cứu về vấn đề đào tạo nghề theo tiếp cận NL H như: Nghiên cứu của Nguyễn Ngọc Hùng (2006) [29] về vấn

đề đào tạo nghề cho S ngành SP kĩ thuật; nghiên cứu của ũ Xuân Hùng (2011) [30] về việc rèn luyện năng lực H cho S đại học SP kĩ thuật trong thực tập SP cũng theo hướng tiếp cận NL H

1.2 ă ự t ự iệ ủa i i ở tr ờ ổ t

1.2.1 Năng lực sư phạm

Hiện nay, có một số thuật ngữ được sử dụng nhiều trong nghiên cứu và đào tạo giáo viên như năng lực dạy học, năng lực sư phạm, năng lực thực hiện Năng lực dạy học thể hiện thông qua các hoạt động dạy học của giáo viên Hoạt động nghề nghiệp của giáo viên ngoài hoạt động dạy học còn có các hoạt động giáo dục khác nữa Năng lực sư phạm là năng lực nghề nghiệp giáo viên, do đó năng lực dạy học chính là thành phần của năng lực sư phạm Năng lực thực hiện của giáo viên là một khái niệm thể hiện cách tiếp cận về nghiên cứu về năng lực sư phạm (hay năng lực nghề nghiệp) của giáo viên Ở đó, người ta thường xem xét năng lực thực hiện như

là một hệ thống gồm các kĩ năng nghề nghiệp có thể quan sát và đánh giá rong luận án này, chúng tôi tiếp cận theo hướng như vậy, nhưng chỉ tập trung vào các kĩ năng dạy học (như là thành phần của năng lực dạy học)

GV là nhân tố quan trọng nhất trong hệ thống giáo dục, do đó năng lực đào tạo

và trình độ, phẩm chất của GV giữ vai trò quyết định trong tối ưu hóa hiệu quả của quá trình giáo dục nói chung, quá trình DH nói riêng [105] uy nhiên, trong các nghiên cứu đánh giá những phẩm chất cần có, hay sự chuyên nghiệp hóa nghề GV, điều bất ngờ là một số từ khóa quan trọng như phẩm chất, tính cách nhà nghề, năng lực chuyên môn thường được định nghĩa tương đối rộng, không thống nhất, thậm chí, nhiều tác giả có những cách mô tả mâu thuẫn, vì vậy đến nay vẫn chưa có một khung lí luận toàn diện ấn đề này đã được giải quyết rất bài bản, hệ thống nhờ dự

án A được tiến hành trong thời gian gần 10 năm tại viện Nghiên cứu phát triển nguồn nhân lực Max Plank ( ức), kết thúc năm 2011 [95]

Như đã được thống nhất, năng lực SP phải được đánh giá bằng kết quả hiện thực hóa thành công các mục tiêu DH đã định trước, do đó muốn đưa ra cấu trúc của năng lực SP cần phải tiếp cận quá trình của HS và các mục tiêu DH

heo Nguyễn hị Kim ung (2014), “Năng lực SP là tổ hợp các kiến thức,

KN, giá trị, thái độ nghề nghiệp cho phép thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc lĩnh vực nghề nghiệp giáo viên, và đem đến kết quả DH - giáo dục tốt” ([15], tr 32)

ẫu có nhiều quan điểm khác nhau nhưng về cơ bản có thể phân tích tri thức nghề nghiệp của người GV toán thành: Tri thức nội dung, tri thức SP, tri thức tâm lí

- giáo dục học, óc tổ chức, kiến thức tiến hành H tư vấn Cụ thể hóa như sau:

- ri thức nội dung (content knowledge): ó hiểu biết sâu sắc về toán phổ thông Hiểu biết sâu sắc về toán phổ thông, tức là GV nắm vững kiến thức hệ thống kiến thức cơ bản, hiểu rộng (các vấn đề xung quanh nội dung như nguồn gốc, ý nghĩa, ứng dụng thực tiễn), hiểu sâu (một vấn đề nâng cao) và có tầm nhìn (từ khoa học toán học, chủ yếu là toán cao cấp - được đào tạo trong trường đại học - có cái nhìn soi sáng tới toán phổ thông);

- Kiến thức lí luận trong DH (Pedagogical content knowledge): phải có đủ kiến thức về ngôn ngữ, từ vựng để giảng giải, minh họa chứng minh, giải thích; hiểu biết về tư duy, nhận thức của người học; kiến thức về các dạng H , nhiệm vụ tổ chức hoạt động cho HS;

- Kiến thức thực hành tâm lí (Pedagogical/psychological knowledge): có khả năng tìm hiểu, đánh giá đối tượng HS, hiểu biết về quá trình DH, quản lí lớp học hiệu quả;

- Óc tổ chức (Organizational knowledge): iáo viên có phương pháp hướng dẫn, định hướng, lãnh đạo tập thể;

- Kiến thức tiến hành H tư vấn (Counselling knowledge);

Ngoài phân chia theo các lĩnh vực khoa học liên quan, chủ đề này cũng được các nhà nghiên cứu xem xét trên nhiều phương diện khác nhau áng chú ý,

Fenstermacher (1994) đã phân biệt tri thức lí thuyết (formal knowledge) và tri thức thực hành (practical knowledge) Nếu như những tri thức lí thuyết có thể được trang

bị trực tiếp thông qua H lên lớp, nghe giảng, đọc và nghiên cứu tài liệu, chiêm nghiệm, so sánh, thì việc trang bị tri thức thực hành trong khuôn khổ giảng đường của các trường SP còn gây ra nhiều nghi ngờ

Theo Hội liên hiệp đánh giá và hỗ trợ GV Mỹ [99], GV cần đáp ứng những thành tố cần thiết của năng lực SP:

- Sự hiểu biết về nội dung môn học: Bao gồm hiểu biết về nội dung DH, mối liên hệ bên trong và bên ngoài với nội dung DH;

- Tri thức SP: Năng lực tổ chức và nhận biết mức độ nhận thức của HS trong quá trình DH;

- Tri thức về sự phát triển: GV cần nắm rõ kinh nghiệm, phong cách học, tư duy, hứng thú của HS và có khả năng hỗ trợ, giúp đỡ HS phát triển trong một số lĩnh vực…

- Hiểu biết về sự khác biệt: GV có khả năng hiểu biết HS về sự khác biệt chẳng hạn như là văn hoá, gia đình, và ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực từ sự khác biệt đó đến quá trình học tập của HS;

- Hiểu biết về động cơ: GV đề ra được nhiệm vụ phù hợp, khuyến khích, hỗ trợ phù hợp với từng đối tượng HS;

- ó tri thức về việc học tập: GV có tri thức về các PPDH khác nhau và sử dụng một cách hiệu quả trong DH;

- Làm chủ được các chiến lược - phương pháp, hình thức tổ chức DH: GV sử dụng nhiều PPDH khác nhau phù hợp với các phương pháp học tập (phong cách học) đa dạng của HS;

- Hiểu biết về việc đánh giá HS;

- Hiểu biết về các nguồn tìm kiếm thông tin khác nhau nhằm giúp HS khai thác thông tin để giải quyết vấn đề;

- Am hiểu và đánh giá cao sự cộng tác: Sự cộng tác thể hiện qua việc tổ chức các H hợp tác của HS trong quá trình học, GV hợp tác với GV khác và phụ huynh trong quá trình DH, giáo dục;

- Khả năng phân tích và phản ánh trong thực tiễn DH, tức là có khả năng tự đánh giá, điều chỉnh, cải thiện quá trình DH của mình

Theo Chuẩn nghề nghiệp GV của Úc (2011) [105] xác định:

(1) iêu chuẩn đánh giá Ngôn ngữ Tiếng Anh và ăn học tại Úc được mô

- Cam kết nghề nghiệp: GV thể hiện cam kết; GV tiếp tục học; GV là thành viên tích cực của cộng đồng giáo dục và các hoạt động rộng lớn hơn

(2) Tiêu chuẩn đánh giá GV Toán xuất sắc gồm các nội dung cơ bản:

- Kiến thức chuyên môn: Kiến thức về HS; kiến thức về Toán học; kiến thức

về việc học Toán học của HS

- Thuộc tính nghề nghiệp: Thuộc tính cá nhân; phát triển chuyên môn cá nhân; trách nhiệm cộng đồng

- Thực hành chuyên môn: Môi trường học tập; lập kế hoạch học tập (cho việc học của HS); dạy thông qua và bằng H ; thẩm định, lượng định, đánh giá

(3) Chuẩn để được công nhận nghề nghiệp GV chuyên nghiệp như sau:

- GV hiểu được nội dung DH và biết cách làm thế nào để DH các nội dung DH

đó cho HS;

- GV hiểu HS và cách học của họ;

- GV lập được kế hoạch dạy và học hiệu quả;

- GV tạo và duy trì sự hỗ trợ và môi trường học tập an toàn;

- GV đánh giá, phản hồi và tổng hợp được quá trình học;

- GV tham gia môi trường học chuyên nghiệp;

- GV tham gia một cách chuyên nghiệp với đồng nghiệp, hội đồng SP và cộng đồng

ó thể mô tả bằng khối chóp như dưới đây:

ì 1.1 M ì ă ự i i

Kiến thức chuyên môn, thực hành nghề nghiệp, sự tham gia nghề nghiệp Những gì giáo viên nên biết

và có thể làm Những gì cần được minh họa

để chỉ ra các chuẩn nghề nghiệp

hực hành nghề nghiệp theo từng giai đoạn: mới vào nghề, thành thạo nghề, dẫn dắt và lãnh đạo chuyên môn

Phạm vi

iêu chuẩn nghề nghiệp Lĩnh vực

trọng tâm

Mô tả

Sau đó, năm 2011, Tổ chức nghề giáo quốc gia Úc ( rganisation of the National Professional Standards for eachers) đã đưa ra huẩn chuyên môn quốc gia dành cho GV (National Professional Standards for Teachers) với một số nội dung cơ bản như thể hiện trong bảng sau [105]:

2 Hiểu nội dung và cách dạy các nội dung DH đó Hướng tới ở mỗi giai

đoạn nghề nghiệp (trong tài liệu có chỉ ra ở 4 mức độ: tốt nghiệp (graduate); thành thạo (proficient); thành thạo cao (Highly Accomplished); Lãnh đạo (Lead)

KN

chuyên

môn

3 Kế hoạch cho và sự DH một cách hiệu quả;

4 Tạo và duy trì sự hỗ trợ và môi trường học an toàn;

5 ánh giá, cung cấp những phản hồi và tổng kết,

7 Phối hợp một cách chuyên nghiệp với đồng nghiệp,

gia đình hay cộng đồng trong quá trình DH

heo mô tả ở bảng 1.1 mục kiến thức chuyên môn, tiêu chuẩn 2: Hiểu nội dung và cách dạy nội dung DH, các tiêu chí được mô tả ở mức độ khác nhau tương ứng với các mức độ trên, nhưng thông qua các nội dung như sau:

- Nội dung và chiến lược DH cho mỗi lĩnh vực nội dung đó (chẳng hạn như là

DH đại số, DH hình học, giải tích, … hoặc có thể hiểu DH khái niệm, định lí, …;

- Sự lựa chọn nội dung và tổ chức các nội dung DH (được hiểu là tổ chức các nội dung DH một cách hiệu quả và trình tự);

- hương trình, đánh giá và báo cáo (chẳng hạn đối với SV tốt nghiệp: sử dụng chương trình, đánh giá và phân tích kiến thức để thiết kế các bước học tập và

iêu chuẩn 1 Phẩm chất nhà giáo: (1.1) ạo đức nhà giáo; (1.2) Phong cách nhà giáo;

iêu chuẩn 2 Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ: (2.1) Phát triển chuyên môn bản thân; (2.2) Xây dựng kế hoạch DH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS; (2.3) Sử dụng PPDH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS; (2.4) Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS; (2.5) ư vấn và hỗ trợ HS;

iêu chuẩn 3 Xây dựng môi trường giáo dục: (3.1) Xây dựng văn hóa nhà

trường; (3.2) Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường; (3.3) Thực hiện và xây

dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường;

iêu chuẩn 4 Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội:

(4.1) Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc người giám hộ của HS và các

bên liên quan; (4.2) Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện H DH

cho HS; (4.3) Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện giáo dục đạo

đức, lối sống cho HS;

iêu chuẩn 5 Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong DH, giáo dục: (5.1) Sử

dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc; (5.2) Ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác

và sử dụng thiết bị công nghệ trong DH, giáo dục

Từ những chuẩn nghề nghiệp giáo viên, các nhà trường sư phạm cần phải nghiên cứu để xây dựng chương trình đào tạo sao cho khi sinh viên tốt nghiệp có thể đáp ứng, hướng tới đáp ứng, và tốt nhất là đáp ứng ở mức tối thiểu các tiêu chí

cơ bản về năng lực nghề nghiệp ương nhiên, trong đào tạo, nhà trường sư phạm phải xây dựng và cam kết chuẩn đầu ra dựa trên những nghiên cứu và mục tiêu trên

1.2.2 Năng lực thực hiện

Năng lực (competencies) là những đặc điểm cơ bản cho phép thực hiện công việc nào đó đạt được kết quả tốt hơn (trong nhiều tình huống hơn, một cách thường xuyên hơn) Những yếu tố này cho phép phát hiện ra người giỏi hơn khi thực hiện trong cùng một nhiệm vụ nhất định húng không phải là những phần việc trong một nhiệm vụ lớn mà là những phẩm chất cho phép thực hiện nhiệm vụ

Nếu như competence chỉ những gì tối thiểu (mức chuẩn) cá nhân cần phải có

để tiến hành được một công việc, tức là những gì một công việc đòi hỏi thì competency chỉ những gì cá nhân mang tới để có thể làm tốt công việc huật ngữ được chuyển sang tiếng iệt thành NL H rong các tài liệu tiếng iệt, dựa trên nghiên cứu và phân tích nhiều nguồn quốc tế tin cậy, nhóm tác giả Meier và

Nguyễn ăn ường (2014) định nghĩa “NLTH, hiểu theo nghĩa năng lực nghề, là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân, trên cơ sở hiểu biết, KN, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [42]

Một khi đã biểu hiện thành các KN, người ta phân biệt bốn loại KN trong

NL H liên quan tới H nghề nghiệp, gồm có: KN thực hiện các công việc cụ thể, riêng biệt; KN quản lí các công việc; KN quản lí các sự cố và KN H trong môi trường làm việc

ì 1.2 Q a iệ ề ấ trú ia t a ủa L ( ủa )

Nếu xem xét cấu trúc với tư cách là “phần nổi” của “tảng băng năng lực”,

NL H là phần giao thoa giữa: Năng lực chuyên môn (professional competency) là

khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách

độc lập, có phương pháp và chuẩn xác; năng lực phương pháp (methodological cometency) là khả năng, đối với những hành động có kế hoạch, định hướng tốt về

cách thức, con đường trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề; năng lực xã

ă ự

hội (social competency) là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã

hội cùng những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ trong cộng đồng;

năng lực cá thể (individual competency) là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng, thực hiện được những kế hoạch cá nhân

heo Nguyễn ức rí (1993) thì “NLTH là khả năng thực hiện được các HĐ (nhiệm vụ, công việc) theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó NLTH bao gồm các KN cốt lõi (các KN thông tin, KN giao tiếp, KN lập kế hoạch

và tổ chức triển khai các HĐ, KN hợp tác, KN giải quyết vấn đề, KN sử dụng công nghệ); có khả năng thích ứng để thay đổi; có khả năng áp dụng kiến thức của mình vào công việc; có khát vọng học tập và cải thiện, ” [68]

ác giả Nguyễn Minh ường (2005) cho rằng: “NLTH là những kiến thức,

KN, thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được công việc của nghề đạt chuẩn quy định trong những điều kiện cho trước” [22]

ác giả Chử Xuân ũng (2017) đã chỉ ra 20 KN H cơ bản của GV THPT mới vào nghề thông qua khảo sát 80 cán bộ quản lí trên địa bàn thành phố Hà Nội, tác giả

luận án đã chỉ ra rằng: “Những KN thường xuyên phải thực hiện như KN quan sát người học và hành vi học tập, KN phát biểu và giải thích ý tưởng cho người học, KN thiết kế HĐ DH cho người học, KN giám sát, kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập thì việc thực hiện qua đánh giá cũng không chiếm tỉ lệ cao” [17]

Từ những phân tích trên, tác giả luận án thiết kế các phiếu khảo sát về NLTH của GV nhằm thu được những đánh giá của giảng viên các trường đại học có đào tạo GV, của oán trung học phổ thông, từ đó, xác định một số năng lực thành phần cần tập trung phát triển cho S SP trong các trường đại học o đó, quan niệm

về NLTH của được thể hiện qua kiến thức, thái độ và các kỹ năng chính gồm

KN phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập; KNDH

Như vậy, tác giả luận án cơ bản thống nhất với các nghiên cứu về NL H và thành phần chính của năng lực là các KN Hơn nữa, trong quá trình H, kiểm tra và đánh giá, tập trung vào các KN H hơn là tập trung vào thái độ của dù vẫn thống nhất với cách trình bày của Shian Leou (1998) rong các nội dung sau, luận

án sẽ trình bày chi tiết hơn về các KN và KN thành phần của NLTH

1.3 Nă ự ủa sinh i đ i tiế ă g

ự t ự iệ

1.3.1 Năng lực sư phạm theo chuẩn đầu ra của sinh viên sư phạm

ưới đây, chúng tôi giới thiệu một số chuẩn đầu ra đối với SV SP của một số

cơ sở giáo dục đại học nước ngoài và của Việt Nam:

Hội đồng GV của New Zealand xây dựng chuẩn đầu ra dựa trên chuẩn nghề nghiệp để đáp ứng đòi hỏi về chất lượng SV tốt nghiệp từ các chương trình đào tạo SP khác nhau huẩn này mô tả những tiêu chí mà giáo sinh ở thời điểm tốt nghiệp cần phải có, cụ thể là: Kiến thức chuyên môn (SV nắm được dạy cái gì, hiểu người học và cách học của họ (HS), hiểu rõ những yếu tố của môi trường tác động như thế nào đến quá trình dạy và học); thực tiễn chuyên môn (SV sử dụng kiến thức chuyên môn để lập kế hoạch cho một môi trường giảng dạy và học tập an toàn, có chất lượng cao; sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để thúc đẩy việc học); các giá trị và các mối quan hệ nghề nghiệp (Xây dựng các mối quan hệ tích cực với HS và các thành viên khác trong nhà trường; cam kết gắn bó lâu dài với nghề) (theo [16], tr 43-44) Chuẩn đầu ra đối với SV SP của ức (Germany) gồm 4 lĩnh vực ( H, giáo dục, đánh giá, đổi mới) và 11 năng lực được cụ thể hoá thành các chuẩn rong lĩnh vực H ( là các chuyên gia về dạy và học), có thể chỉ ra 3 năng lực thành phần như sau [96]: Năng lực 1 (GV lập kế hoạch H phù hợp với chuyên môn và tiến hành kế hoạch đó một cách khách quan, cụ thể); năng lực 2 (GV hỗ trợ việc học của

HS qua việc tổ chức tình huống học, động viên HS và tạo cho họ năng lực thiết lập các mối liên hệ và sử dụng kiến thức đã học); năng lực 3 (GV khuyến khích khả năng tự quyết định việc học và làm chủ của HS)

Vấn đề này, tác giả Nguyễn Thị Kim ung và cộng sự (2015) làm rõ: “Kiến thức chuyên môn (hiểu biết về HS và cách học của họ; hiểu biết sâu sắc về nội dung môn học); thực tiễn chuyên môn (KN lập kế hoạch và đánh giá quá trình học tập hiệu quả; duy trì môi trường học tập an toàn và có thách thức; lôi cuốn HS vào quá trình học tích cực); cam kết/ràng buộc chuyên môn (có phản hồi, cam kết và thực hiện nâng cao nghiệp vụ; là thành viên tích cực trong cộng đồng giáo dục, nghề nghiệp)”

([16], tr 41]

Ở đây, chúng tôi không trình bày về lĩnh vực giáo dục, mà sẽ trình bày về lĩnh vực đánh giá và đổi mới trong chuẩn đầu ra đối với giáo sinh của ức, để có sự so sánh, đối chiếu với Việt Nam, cũng như làm cơ sở thực tiễn cho việc xác định các thành tố NLTH của nói chung, oán nói riêng ([5], tr 45]):

ối với lĩnh vực đánh giá, thực thi nhiệm vụ đánh giá một cách công bằng

và có trách nhiệm, gồm: (i) năng lực 1: GV chẩn đoán các tiền đề học và quá trình học của HS, trên cơ sở đó, hỗ trợ, khuyến khích HS một cách có mục đích, tư vấn cho HS và cha mẹ; (ii) năng lực 2: GV nắm bắt các thành tích của HS dựa trên cơ sở các thước đo đánh giá minh bạch

ối với lĩnh vực đổi mới, liên tục phát triển các năng lực của mình: Ý thức được các yêu cầu đặc biệt của nghề GV; hiểu về nghề của mình bao gồm các nhiệm vụ học thường xuyên; tham gia vào việc lập kế hoạch và triển khai các dự án,

dự định của nhà trường

heo inh Quang áo và cộng sự (2016), chuẩn đầu ra đối với năng lực SP

bao gồm 5 nhóm năng lực và 28 tiêu chí; 5 năng lực đó là: “Năng lực DH; năng lực giáo dục; năng lực định hướng sự phát triển cá nhân HS; năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội; năng lực phát triển cá nhân” [5] rong đó, đối với nhóm năng

lực H có các tiêu chí như: 1) “Năng lực phát triển chương trình và tài liệu giáo khoa”; 2) “Năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức DH bộ môn”; 3) “Năng lực H phân hoá”; 4) “Năng lực H tích hợp”; 5) “Năng lực xây dựng kế hoạch DH, kế hoạch bài học”; 6) “Năng lực tổ chức các H học tập của HS (Năng lực triển khai kế hoạch bài học)”; 7) “Năng lực tổ chức và quản lí lớp học trong giờ học”; 8) “Năng lực đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của HS”; 9)

“Năng lực xây dựng, quản lí và khai thác hồ sơ H” ó thể thấy rằng, thông qua quá trình H các môn về Lí luận và PP H môn oán thì các “năng lực thành phần” từ (1) đến (8) sẽ được bồi dưỡng, phát triển Bởi lẽ, tất cả các năng lực thành phần đó đều được, có thể và nhất định thông qua H môn oán, qua quá trình phân tích chương trình, triển khai vận dụng lí luận vào thực tiễn H môn oán cho S

1.3.2 Mối quan hệ giữa chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn đầu ra trong đào tạo giáo viên

heo inh Quang áo (2016): “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên thường mô tả năng lực ở trình độ KN, kĩ xảo thực hiện HĐ cho một sản phẩm nhất định trong khi các năng lực SP đối với sinh viên tốt nghiệp đại học SP lại phải mô tả tri thức nghề nghiệp với các chỉ báo từ kiến thức cho đến các KN thực hiện hành động” Như

vậy, có thể hiểu, SV SP phải đạt được mức thấp nhất của chuẩn nghề nghiệp GV sau khi tốt nghiệp hoặc cũng có thể một số tiêu chí S đạt trên mức yêu cầu (chẳng hạn rất có thể năng lực sử dụng công nghệ thông tin của SV sẽ đạt được cao hơn mức tối thiểu) Mức độ chênh lệch giữa năng lực của SV vừa tốt nghiệp so với

chuẩn nghề nghiệp “…chủ yếu do mức độ trải nghiệm nghề nghiệp trong thực tiễn nhà trường của sinh viên còn thấp” ([5], tr 40)

heo chúng tôi, việc tương thích giữa chuẩn nghề nghiệp và chuẩn đầu ra trong đào tạo là cần thiết nhưng cũng là một mối quan hệ biện chứng Chuẩn đầu ra có thể một mặt căn cứ vào chuẩn nghề nghiệp GV nói chung, mặt khác cần căn cứ vào sự vận động, thay đổi của thực tiễn giáo dục Nói chung, chuẩn nghề nghiệp thường có xu hướng lạc hậu hơn chuẩn đầu ra do nó thường bị chi phối bởi các quy định hành chính

1.3.3 Tiếp cận năng lực thực hiện của sinh viên ngành sư phạm Toán

Như trình bày ở trên, trong nghiên cứu này tác, giả luận án tập trung vào năng lực DH của SV chứ không tập trung vào các năng lực giáo dục (thông qua bộ môn), năng lực phát triển cá nhân, năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội của giáo sinh Hơn nữa, để hướng tới NL H, được biểu hiện thông qua kết quả và quá trình

H , chúng tôi dùng “kỹ năng” để mô tả và đánh giá về NLTH của S ũng lưu ý rằng, dù trong các chương trình đào tạo GV, chuẩn nghề nghiệp đều có nhắc tới năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình H, tuy nhiên, tác giả không tập trung vào việc bồi dưỡng năng lực này trong quá trình nghiên cứu

Hơn nữa, thông qua quá trình H các học phần PP H môn oán, giảng viên hoàn toàn có cơ hội và điều kiện để triển khai các H cho S nhằm giúp họ bồi dưỡng, phát triển năng lực chuyên môn, năng lực H hay nói chung là NL H ể thấy một bức tranh rõ ràng hơn, có thể tham khảo bảng đánh giá các NL H dành cho GV toán dưới đây (Shian Leou, 1998, [107]):

Bảng 1.2 Bả đ i NLTH của GV

1 KĨ NĂN Y HỌ

1.1 rõ ụ ti trì

- trình bày rõ ràng mục đích học tập trước khi DH;

- thông báo cho HS cơ bản kế hoạch học tập mỗi chủ đề (chương, bài, );

- thông báo cho HS về mục tiêu và nội dung của mỗi chủ đề

1.2 ựa iế ợ ù ợ iú i iể rõ k i iệ

- sử dụng các tài liệu liên quan để giúp HS tư duy tích cực;

- đưa ra quá trình tư duy giúp HS học toán một cách sáng tạo

1.4 iải t í ữ iể iết ai ầ , k ó k ă ủa i t i ữ t ời điể t í ợ

- ưa ra những giải thích rõ ràng khi HS không hiểu, vướng phải khó khăn, sai lầm;

- Làm sáng tỏ, dễ hiểu từ những ý tưởng rắc rối của HS

1.5 ự iệ t đ t iệ q ả

- Sắp xếp lại chương trình và từng bước thực hiện cho mỗi lớp học;

- Phối hợp các tình huống DH và sắp xếp theo trật tự các H học;

- ưa ra kết luận cuối cùng khi kết thúc một chuyên đề, vấn đề

1.6 i q trì để đ a ra ữ điề ỉ kị t ời ù ợ

ới ă ự ủa i

- Hiểu được trình độ kiến thức nền của HS thông qua quá trình DH;

- ưa ra những câu hỏi vấn đáp để đánh giá khả năng hiểu bài của HS trong quá trình DH;

- ưa ra bài kiểm tra ở giai đoạn cuối mỗi bài học, chuyên đề;

- hi hồ sơ đánh giá HS trong và sau khi kết thúc bài học

1.7 Kĩ ă iễ đ t t ở , t ti t rõ r

- Sử dụng chính xác các biểu diễn khác nhau cho một khái niệm toán học;

- ạo một bài giảng có trật tự logic;

- DH với một âm lượng và tốc độ vừa phải

- rình bày chính xác nội dung bài học;

- ạo các thông báo, ghi chú để gia tăng hiểu biết của HS;

- Sử dụng các phương tiện điện tử và học liệu một cách hiệu quả

2.3 iú HS iể đ ợ i q a ệ iữa k i iệ ự ụ ủa t

- iúp HS hiểu được mối liên hệ giữa các khái niệm toán học;

- Nhấn mạnh sự kết nối giữa toán học và các môn học khác (lĩnh vực khác nhau);

- Nhấn mạnh vào sự vận dụng của toán học trong cuộc sống

2.4 Sắ xế ù ợ i đ i

- Sắp xếp lại bài học dựa trên nội dung và H học tập của HS;

- Lường trước những sự phù hợp của bài học dựa trên nội dung DH và H học tập

của HS

3 KĨ NĂN QUẢN LÍ MÔ RƯỜN HỌ ẬP

3.1 i tr ờ t tí ự , ủ đ

- Sắp xếp những tình huống tốt nhất cho HS học tập;

- iều chỉnh môi trường DH cho tương thích với từng chủ đề DH;

- Khuyến khích động cơ học tập với những KNDH phù hợp;

- Xây dựng cho HS thói quen chia sẻ về quá trình học tập với những KN phù hợp

3.2 ự đ ợ ự ia tiế ai iề iữa i i i

- Khuyến khích HS trình bày, diễn đạt ý tưởng bằng cách đưa ra các câu hỏi;

- ổ chức cho mọi HS tham gia vào các H DH;

- ổ chức cho HS làm việc theo nhóm và trau dồi khả năng thảo luận;

- ưa ra những phản hồi rõ ràng cho HS với những phản ánh, thông tin phản hồi từ họ

4 H Y HỌ ỦA ÊN

4.1 ì ả ề t i i tí ự

- DH một cách tự tin và chuyên nghiệp;

- DH với một trái tim ấm áp;

- DH với một thái độ tích cực, say mê

4.2 ự ả đ i tr q trì

- hấp nhận mọi thắc mắc, bình luận và gợi ý của HS;

- ổi mới PPDH dựa vào sự đánh giá quá trình DH;

- ổi mới PPDH dựa vào quá trình tự tư duy phê phán

ó thể mô tả cấu trúc năng lực DH oán theo quan điểm của Shian Leou như

sơ đồ dưới đây:

KN quản lí môi trường học tập trên lớp học oán

thái độ

DH của

GV oán

S đồ 1.1 M ì ă ự DH ủa GV t

(theo Shian Leou, 1998, [107])

ừ trình bày trên, có thể thấy, Leou coi năng lực DH của GV bao gồm các KN (3 nhóm KN) và thái độ (nhóm thái độ trong DH) heo cách trình bày đó, thứ tự ban đầu là KNDH, KN tổ chức tài liệu học tập và trình bày bài giảng, KN quản lí môi trường học tập và thái độ DH của GV

ông trình của Shian Leou (1998) [107] được trích dẫn ( ) ít nhất 12 lần, trong đó đã góp phần giải quyết những vấn đề khoa học thời sự, được nhiều nhà khoa học quan tâm như: Kramarski & Michalsky (2010): “ huẩn bị cho giáo sinh

SP tự học, tự bồi dưỡng trong ngữ cảnh của nội dung tri thức DH có yếu tố công nghệ” (176 TD); Michalsky (2012) [99]: “Những KN cần thiết của năng lực tự bồi dưỡng đối với GV dạy khoa học”

rong bảng của Leou, NL H chính là thể hiện, là phần nổi nhìn thấy được của năng lực SP ở người SV/GV oán thông qua việc thực hiện các H nghiệp vụ có thể quan sát được hoặc có thể quan sát được mức độ hoàn thành công việc đó ách quan niệm này phù hợp với những công trình nghiên cứu trong nước gần đây

Như vậy, theo chúng tôi, có thể xác định các KN thành phần của NLTH ở GV Toán như sau:

1.1.1 Phân tích được cơ sở khoa học của việc DH nhằm rút

ra kinh nghiệm và tự học về quá trình DH

1.1.2 Xác định mục tiêu DH dựa trên chương trình và SGK

(năng lực phân tích chương trình)

1.2.2 hiết kế hiệu quả một kế hoạch DH

1.2.3 Sắp xếp lại bài học dựa trên nội dung và H học tập

của HS

1.2.4 ự kiến trước những sự phù hợp của bài học dựa trên

nội dung DH và H học tập của HS

2.1.1 rình bày chính xác nội dung bài học

2.1.2 ạo các thông báo, ghi chú để gia tăng hiểu biết của HS 2.1.3 Sử dụng hiệu quả các phương pháp, hình thức DH

2.2

iúp HS hiểu được

mối quan hệ giữa các

khái niệm và sự vận

dụng của toán học

2.2.1 Hiểu được mối liên hệ giữa các khái niệm toán học

2.2.2 Nhấn mạnh sự kết nối giữa toán học và các môn học khác

môn, bài, ) cho HS

2.3.1 Trình bày rõ ràng mục đích học tập trước khi DH

2.3.2 Thông báo cho HS cơ bản kế hoạch học tập mỗi chủ đề

khái niệm toán học

2.4.1 Sử dụng các chiến lược DH hiệu quả để tương thích với

các nội dung và những đặc trưng khác nhau

2.4.5 Sử dụng các chiến lược DH phù hợp với năng lực học tập

và trình độ hiểu biết của HS