Dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở cho học sinh lớp 2, 3 theo định hướng phát triển năng lực

Vì những lí do đã nêu ra ở trên, chúng tôi chọn đề tài Dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở cho học sinh lớp 2, 3 theo định hướng phát triển năng lực với mong muốn thông qua việc nghiên cứu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ NA SA

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

-

LÊ THỊ NA SA

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số : 8 14 01 01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Huy Quang

HÀ NỘI - 2018

L ỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến:

- Ban giám hiệu, phòng Sau Đại học trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được học tập, nghiên cứu, hoàn thành các chuyên đề của

bậc đào tạo Sau đại học

- PGS.TS Đỗ Huy Quang - Người hướng dẫn khoa học đã tận tình hướng

dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoànthành luận văn

- Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh lớp 2 và 3 các trường

Tiểu học Nghĩa Dũng, Đại Yên, Kim Đồng, quận Ba Đình – Hà Nội, cùng giađình, người thân đã tạo điều kiện giúp đỡ, động viên tôi

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn vẫn còn những hạn chế Tác giả rất mong

nhận được sự góp ý của quý thầy, cô giáo, các đồng nghiệp và bạn bè

Hà Nội, tháng 10 năm 2018

Tác giả

Lê Thị Na Sa

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, tháng 10 năm 2018

Tác giả luận văn

Lê Thị Na Sa

1 Lê Thị Na Sa (2018), “ Về dạy học tập đọc ở Tiểu học theo định hướng pháttriển năng lực qua tiết dạy Tập đọc “ Con chó nhà hàng xóm” ” Tiếng Việt 2,tập 1, Tạp chí Giáo chức, số 134, tháng 6, tr 28, 29, 30

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ……… ….… …… 1

1 Lí do chọn đề tài ……… ……1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề……… ……….3

3 Mục đích nghiên cứu……… ….7

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiêncứu………7

5 Giả thuyết khoa học……… 7

6 Nhiệm vụ nghiên cứu……… 8

7 Phương pháp nghiên cứu……… …8

8 Cấu trúc của luận văn……… … 9

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN……….… … 10

1.1 Cơ sở lý luận ……… ……….… …10

1.1.1 Một số khái niệm……… 10

1.1.2 Đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở tiểu học theo định hướng phát triển năng lực ……… ……….19

1.1.3 Vấn đề kiểm tra đánh giá để xác định năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 2, 3……… ……… ….34

1.2 Cơ sở thực tiễn ……….……… … …38

1.2.1 Khảo sát chương trình, sách giáo khoa……… ……… ….38

1.2.2 Khảo sát thực trạng dạy và học đọc hiểu văn bản truyện ở tiểu học… … 45

1.2.3 Phân tích kết quả khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 2, 3……….……… 50

1.2.4 Nhận định chung về thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3 theo định hướng phát triển năng lực……… 53

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN CHO H ỌC SINH LỚP 2, 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG L ỰC……… ……… … 57

truyện cho học sinh lớp 2, 3 theo định hướng phát triển năng lực

……… ……… … 57

2.2 Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3 theo định hướng phát triển năng lực……….……… …61

2.2.1 Quy trình tổ chức giờ đọc hiểu văn bản truyện……… …….… ….….61

2.2.2 Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 2, 3……….……….… … 78

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……….………….….…….…… 87

3.1.Mục đích thực nghiệm……….… …87

3.2 Kế hoạch thực nghiệm……….… ……… … … 87

3.3 Nội dung thực nghiệm……….……….… 88

3.4 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm……….… … 100

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……… … 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… ……… 120

Bảng 1.1 Thống kê chủ điểm sách Tiếng Việt lớp 2 ……… ….40

Bảng 1.2 Thống kê chủ điểm sách Tiếng Việt lớp 3 ……….… 41

Bảng 1.3 Phân loại văn bản nghệ thuật (Tập đọc lớp 2, 3)……….……42

Bảng 1.4: Thống kê phân loại số lượng câu hỏi theo 04 mức độ lớp 2, 3……… … 43

Bảng 1.5: Thống kê phân loại số lượng câu hỏi đọc hiểu văn bản lớp 2, 3……… 44

Bảng 2.1: Ma trận về nội dung kiểm tra đọc hiểu lớp 2, 3 … … ………… … …81

Bảng 2.2: Ma trận câu hỏi đề kiểm tra môn Tiếng Việt lớp 2, 3 phần đọc hiểu 82

Bảng 3.1 Thống kê các trường TN, sĩ số học sinh các lớp TN, ĐC……… … 88

Bảng 3.2 Thống kê các bài dạy thực nghiệm……… … …… 89

Bảng 3.3: Tỉ lệ HS trả lời đúng ở lớp TN và ĐC theo 04 mức sau thực nghiệm ……106

Bảng 3.4 Tỉ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi trắc nghiệm văn bản mới… ….…… 112

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Sơ đồ năng lực phát triển……… ….…….11

Hình 1.2 Sơ đồ hoạt động của Năng lực……… 11

Hình 1.3 Mô hình hành động đọc-hiểu……… ….……… 29

Hình 3.1.Tỉ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi lớp TN và ĐC trước thực nghiệm …… 98

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1.Ngày 4/11/2013 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt

Nam đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều

kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Nghị quyết nêu:“ Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ trang bị kiến thức sang phát

triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học…Tiếp tục đổi mới phương phápdạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vàvận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt mộtchiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tựhọc, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển

năng lực.” Như vậy, để thực hiện tốt các yêu cầu đó, ngoài việc cần đổi mới

mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo thì việc coi trọngphát triển phẩm chất và năng lực người học là vô cùng quan trọng

1.2 Giáo dục tiểu học là bậc học cơ sở ban đầu hết sức quan trọng, gópphần đào tạo thế hệ trẻ phát triển toàn diện để các em có thể gánh trên vai sứmệnh lịch sử của dân tộc

Trong chương trình giáo dục bậc tiểu học, Tiếng Việt được coi là môn họctrung tâm, là môn học bắt buộc suốt cấp tiểu học và chiếm một vị trí xứng đáng

cả về dung lượng và thời gian Nhiệm vụ của môn Tiếng Việt là trang bị chohọc sinh những tri thức chuẩn Tiếng Việt, rèn cho học sinh những kĩ năng sửdụng tiếng Việt trong quá trình giao tiếp và tư duy, bao gồm cả các kĩ năng:nghe, nói, đọc, viết

“ Trẻ em đi vào đời sống tinh thần của mọi người xung quanh nó duynhất thông qua phương tiện tiếng mẹ đẻ và ngược lại, thế giới bao quanh đứa trẻđược phản ánh trong nó chỉ thông qua chính công cụ này” (K.A Usinxki)

Ở Tiểu học, nếu bộ môn Tiếng Việt giữ một vị trí quan trọng và không thểthiếu thì phân môn Tập đọc như chiếc chìa khóa đầu tiên giúp các em mở cánh cửa kho tàng tri thức, khoa học của nhân loại Tập đọc có nhiệm vụ hình thànhnăng lực ngôn ngữ cho học sinh, là đòi hỏi cơ bản, ban đầu của mỗi người đihọc Đọc là công cụ học tập của các môn học khác Thông qua đọc, học sinhhiểu và cảm nhận được cái hay, cái đẹp của ngôn ngữ Tiếng Việt, bồi dưỡngcho học sinh những tình cảm lành mạnh, đồng thời hình thành và phát triển ởcác em những năng lực và phẩm chất tốt đẹp Thông qua hoạt động đọc, thế hệsau có thể tiếp thu những tinh hoa của nhân loại, đồng thời cập nhật nhữngthành tựu khoa học, góp phần thúc đẩy xã hội không ngừng phát triển

1.3 Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung.Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc Vì

vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn

ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh

Dạy học đọc hiểu cho học sinh Tiểu học được thực hiện chủ yếu thôngqua phân môn tập đọc Tuy nhiên, vì những lý lo cả chủ quan lẫn khách quan,thực tiễn việc dạy học đọc hiểu theo chủ trương, định hướng của Bộ giáo dục vàĐào tạo còn có nhiều bất cập Học sinh lớp 2, 3 chưa thật hứng thú với giờ Tậpđọc, chưa quan tâm đến nội dung bài đọc Trong giờ Tập đọc ở lớp 2, 3, đọchiểu được dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài Các em đang đượclàm quen và hình thành dần các kĩ năng đọc hiểu văn bản Ở các lớp đầu cấpnày, đa số các em mới dừng lại ở việc tập đọc, hiểu nghĩa văn bản một cách sơgiản, hiểu một cách nôm na; nhiều em chưa phát hiện được những chi tiết quantrọng, kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này để giảiquyết những vấn đề trong cuộc sống Bên cạnh đó, đa số giáo viên chưa có sựđầu tư đầy đủ cho phân môn này, thường chỉ dừng lại ở việc dạy theo đúng quytrình đã được hướng dẫn và sử dụng các câu hỏi được biên soạn, thiết kế sẵncuối mỗi bải đọc trong sách giáo khoa

1.4 Trong thời gian qua đã có một số đề tài nghiên cứu về đọc hiểu, nhưng đọc hiểu văn bản truyện lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực còn là mộtkhoảng trống

Vì những lí do đã nêu ra ở trên, chúng tôi chọn đề tài Dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở cho học sinh lớp 2, 3 theo định hướng phát triển năng lực

với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận, khảo sát thực trạng đề xuất một số biện pháp cụ thể để góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy học đọc hiểuvăn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2 1 Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu

Trên thế giới, làn sóng nghiên cứu về đọc hiểu đã nổi lên mạnh mẽ từ những năm 80,90 của thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI Tác giảA.Primacốpxki [42] đã trình bày suy nghĩ của mình về cách hiểu, vẻ đẹp và giátrị thẩm mĩ trong quá trình đọc tác phẩm văn chương, nhấn mạnh khái niệm hiểu

và nội dung cần hiểu Một số cuốn sách: Cẩm nang nghiên cứu đọc của

Anderson và Rearson (Hankbook of reading reseach – 1984), Siêu nhận thức và việc đọc hiểu của Garner (Metacognition and Reading comprehension– 1987), Giải mã, đọc và thiểu năng đọc (Decoding, reading and reading disability) của

Gough và Tunner cũng đề cập đến vấn đề đọc hiểu

Ở Việt Nam, vấn đề đọc hiểu xuất hiện cùng với chương trình, sách giáokhoa năm 2000 Nhiều nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu về vấn đề này như

GS Trần Đình Sử, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng, GS Phan Trọng Luận, GS.TS

Lê Phương Nga, PGS.TS Hoàng Hòa Bình, PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh, PGS.TSTrần Thị Hiền Lương Các tác giả đã công bố nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài viết có liên quan đến vấn đề đọc hiểu, in trong các cuốn sách và các tạp chí

uy tín

Bàn về đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thanh Hùng có 3 cuốn sách: Đọc và tiếp

nhận văn chương (2002), NXB Giáo dục, Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường (2008) – NXB Giáo dục và cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn (2011) – NXB Giáo dục Đặc biệt trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã tập trung nghiên cứu về lí thuyết nền tảng của vấn đề đọc hiểu

Trong cuốn sách này, tác giả cũng chỉ rõ khái niệm đọc hiểu và coi đọc hiểu làmột kĩ năng Đây là nghiên cứu mang tính hệ thống bao quát được những nộidung cốt yếu gần gũi và tương đồng với quan điểm lí luận và cách suy nghĩ về

mô hình đọc hiểu của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới

Tác giả Phan Trọng Luận cũng có những đóng góp quan trọng về vấn đềđọc hiểu với cuốn Phương pháp luận giải mã văn bản văn học (2014) – NXB ĐHSP [26] Cuốn sách đã chỉ rõ quan hệ giữa VB – tác phẩm và các mối quan

hệ cơ bản giữa VB và TPVC, VB và bạn đọc, giải mã VB, giải mã TPVC Phầnphương pháp luận giải mã văn học, tác giả trình bày bốn con đường đi vào tácphẩm, lý thuyết ứng đáp trong giải mã tác phẩm và quan điểm tiếp cận đồng bộ.Đây là cơ sở khoa học có ý nghĩa thúc đẩy mạnh mẽ việc đổi mới dạy học đọchiểu VB theo hướng coi HS là bạn đọc sáng tạo

Tác giả Trần Đình Sử quan niệm[34]: đọc – hiểu văn là NL đầu tiên cần

có trong quá trình học văn Đọc văn là quá trình đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của VB,

để từ đó đọc – hiểu một văn bản lớn hơn là thế giới và cuộc đời, nói cách khác

là cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh trong văn bản văn học

Nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu ở tiểu học có các tác giả vàcông trình tiêu biểu sau:

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong Dạy học đọc hiểu ở tiểu học, (NXBĐHQG HN 2002) cho rằng: Dạy đọc hiểu giúp trang bị cho HS một kỹ năng cótầm quan trọng không phải chỉ trong phạm vi môn học Tiếng Việt Có kỹ năngđọc hiểu, con người sẽ có khả năng tiếp cận với một nền văn hóa đọc để rồi cóhọc vấn và kinh nghiệm cần thiết, phong phú [14.tr 7]

Tác giả Lê Phương Nga nhấn mạnh đến các công việc cần làm khi tổ chức

quá trình đọc cho học sinh tiểu học gồm: tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểutên bài, từ ngữ, câu, đoạn, làm rõ ý chính của văn bản, rèn luyện kỹ năng hồiđáp văn bản [29.tr198]

Tác giả Hoàng Hòa Bình chỉ ra 3 cấp độ đọc gồm: cấp độ 1, đọc vỡ, cấp

độ 2, đọc sâu, cấp độ 3, đọc sáng tạo Tác giả còn bàn về cách phân loại văn bảnđọc ở tiểu học và cho rằng: Việc phân loại văn bản đọc hiểu có ý nghĩa lớn,giúp cho việc xác định phương pháp dạy Tập đọc hiệu quả cao hơn [6.tr5]

2 2 Những nghiên cứu về thể loại truyện và đọc hiểu văn bản truyện

Công trình nghiên cứu về thể loại truyện và dạy học thể loại truyện trong nhàtrường, xuất hiện sớm nhất ở Việt Nam có thể kể đến cuốn Phân tích tác phẩm

văn học theo loại thể của nhóm tác giả, do Trần Thanh Đạm chủ biên (NXB

Giáo dục, 1970) Trong cuốn sách, Trần Thanh Đạm cho rằng, truyện có 3 điềucần chú ý là cốt truyện, nhân vật, lời kể Dạy học thể loại truyện phải làm được

3 việc: 1/ Làm cho HS nắm vững sự phát triển của tình tiết trong tác phẩm, tức

là nắm được cốt truyện 2/Làm cho HS cảm thụ được sâu sắc, đánh giá đượcđúng đắn nhân vật trong tác phẩm; 3/ Làm cho HS cảm và hiểu được cái ý vịtrong lời kể của tác giả hay của người kể chuyện [12,tr177]

Từ điểm nhìn Ngôn ngữ học và giao tiếp, tác giả Nguyễn Thái Hòa có côngtrình nghiên cứu về Những vấn đề thi pháp của truyện (NXB Giáo dục 2000) Công trình góp một tiếng nói mới, điểm nhìn mới về văn bản, coi văn bảntruyện là diễn ngôn tự sự “Những chuyện được kể lại như vậy trong hội thoạilàm thành diễn ngôn tự sự, bên cạnh những diễn ngôn đối thoại, diễn ngôn miêu

tả và lập luận trong cuộc sống hàng ngày” [16.tr 34]

2.3 Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực trong dạy học

v à giáo dục

Vấn đề năng lực của con người và phát triển năng lực người học trong dạyhọc được đặt ra, luận bàn sôi nổi trong thời gian gần đây bởi giáo dục Việt Namđang đổi mới căn bản, toàn diện, chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng

lực Nhưng thực ra, từ rất lâu, Bác Hồ đã nói đện mục tiêu của giáo dục là pháttriển năng lực và phẩm chất người học Chỉ có điều Bác Hồ có cách nói khác:Hồng và Chuyên Hồng là phẩm chất Chuyên là năng lực

Lý thuyết Hoạt động do nhà Tâm lý học Nga Vwgotxky [42] khởi xướng

từ năm 1930 đã nghiên cứu sâu về bản chất xã hội, bản chất hoạt động của nănglực người, cấu trúc của năng lực, con đường chuyển vào trong, chuyển ra ngoài

để tạo năng lực Nghiên cứu về phát triển năng lực người học, Vwgotxky cho rằng, dạy học phải thấy rõ 3 trạng thái năng lực của con người: năng lực hiện

có, năng lực sẽ có, năng lực có thể có (vùng phát triển gần) Từ lý luận về nănglực, Vwgotxky định dạng bản chất của kiểu dạy học phát triển và dạy học đitrước sự phát triển

Hiện nay ở Việt Nam, vấn đề năng lực và dạy học theo định hướng pháttriển năng lực được nhiều nhà khoa học Tâm lý, Giáo dục học nghiên cứu Cóthể kể đến một số tác giả tiêu biểu như: Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn,Nguyễn Thanh Hội, Đặng Thành Hưng Vấn đề về năng lực được các tác giảquan tâm nhiều là làm rõ về nội hàm khái niệm năng lực, cấu trúc, bản chất củanăng lực, phân loại năng lực, chỉ số hành vi để đánh giá năng lực

Đề tài luận văn Dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3

theo định hướng phát triển năng lực sẽ kế thừa và chuyển hóa các thành tựunghiên cứu của nhiều ngành khoa học thuộc Tâm lý Giáo dục học, Ngôn ngữhọc, Lý luận văn học, Tiếp nhận văn học vào dạy học đọc hiểu văn bản ở tiểuhọc để góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả môn Tiếng Việt tiểu học theo hướng đổi mới

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng biện pháp tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện phù hợp với học sinh lớp 2, 3 để trang bị cho các em có công cụ tự đọc hiểuhiệu quả văn bản truyện ngoài sách giáo khoa Từ đó, góp phần nâng cao chất

lượng phân môn Tập đọc ở Tiểu học

4 Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

4 1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 2, 3 theo hướng pháttriển năng lực

4 2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học đọc hiểu ở Tiểu học

4 3 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài phân tích và lí giải vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp

2, 3 theo chương trình Tiểu học và sử dụng ngữ liệu dạy học Tập đọc trong sáchgiáo khoa Tiếng Việt lớp 2, 3 hiện hành

Điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm tại các lớp 2, 3 của 03 trườngtiểu học quận Ba Đình, Hà Nội, năm học 2017- 2018

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được biện pháp tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu vănbản truyện theo định hướng phát triển năng lực phù hợp sẽ góp phần nâng caochất lượng, hứng thú, hiệu quả dạy học cũng như phát triển được năng lực đọchiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3 Học sinh sẽ có năng lực tự đọc hiểucác văn bản ngoài chương trình, ngoài sách giáo khoa, giờ Tập đọc được nângcao chất lượng, hiệu quả

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Tìm hiểu, hệ thống hóa cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bảntruyện cho học sinh lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực

6.2 Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho HS lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực Điều tra, khảo sát thực trạng của dạyhọc đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực

6.3 Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho HS lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực

6.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy học đọc hiểu vănbản truyện cho HS lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực trên một số trườngtiểu học để bước đầu kiểm chứng tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp

đề xuất trong luận văn

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình xử lý đề tài, chúng tôi sử dụng các nhóm phương pháp

nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phương pháp phân tích, sosánh, tổng hợp được sử dụng để giải quyết các vấn đề lí thuyết làm cơ sở lí luậncho đề tài

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm:

+ Phương pháp điều tra, khảo sát để khảo sát thực trạng dạy học bằngphiếu điều tra GV và HS

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm, sử dụng để thiết kế giáo án, tổ chứcdạy thực nghiệm nhằm đánh giá kết quả của những biện pháp đề xuất

+ Phương pháp thống kê, phân loại, được dùng để thống kê và xử lí cáckết quả khảo sát, kết quả thực nghiệm làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khảthi của đề tài

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung luậnvăn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực

Chương 2: Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho họcsinh lớp 2, 3 theo hướng phát triển năng lực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Từ góc độ tâm lí học, một số tác giả có quan điểm chung về Năng lực :Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của

một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả

Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn [21,tr 18-19] cho rằng: Năng lực

là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầuđặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kếtquả tốt trong lĩnh lực ấy

Đặng Thành Hưng tổng hợp kết quả nghiên cứu về năng lực, tiếp cậnnăng lực trong dạy học - giáo dục của nhiều nhà nghiên cứu thế giới Ông trìnhbày quan điểm và những kiến giải riêng trong một số công trình nghiên cứu vànhiều bài báo khoa học Trong bài viết Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng

lực [20], tác giả trình bày quan niệm về năng lực: “ Năng lực là thuộc tính cá

nhân cho phép cá nhân thực hiện một thành công nhất định, đạt kết quả mongmuốn trong những điều kiện cụ thể” Tác giả chỉ ra 4 năng lực chung nhất củacon người :

Hình 1.1 Sơ đồ Năng lực Phát triển

Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường Nănglực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơđẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Năng lực chỉ cóthể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định Nănglực thể hiện sự tổng hợp của kiến thức, kĩ năng, động cơ, thái độ, ý chí,…Nănglực được hình thành và cải thiện trong suốt cuộc đời con người

PGS.TS Hoàng Hoà Bình, trong bài viết Năng lực và cấu trúc của năng lực [6], cho rằng năng lực có 2 đặc trưng cơ bản:

1) Được bộc lộ qua hoạt động:

Hình 1.2 Sơ đồ hoạt động của Năng lực

2) Đảm bảo hoạt động hiệu quả, đạt kết quả mong muốn

Tác giả khẳng định cách hiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phương phápdạy học (tổ chức hoạt động để học sinh được bộc lộ, thể hiện, phát triển năng

Năng lực Phát triển ( Sáng tạo)

lực); đổi mới đánh giá kết quả giáo dục (hướng tới đích là những năng lực đầu ra

mà chúng ta mong muốn.)

Trong Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổthông sau năm 2015 nêu một trong những quan điểm nổi bật là phát triển chươngtrình theo định hướng phát triển năng lực Năng lực là sự kết hợp một cách linhhoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị động cơ cánhân…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bốicảnh nhất định Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi tán đồng và lựa chọnquan điểm về năng lực của tài liệu chuyên đề này

Như vậy, khi xem xét, đánh giá năng lực của người học là xem xét khả nănggiải quyết một nhiệm vụ cụ thể trong thực tiễn Năng lực chỉ tồn tại trong quátrình vận động và phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy năng lực vừa làmục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

Năng lực gồm có các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dânđều phải có, đó là năng lực chung cốt lõi Năng lực này xuyên suốt mọi hoạtđộng cơ bản của con người Bên cạnh đó là các năng lực chuyên biệt gắn với cáclĩnh vực học tập cụ thể Mỗi môn học, theo đặc trưng và thế mạnh riêng củamình, cùng với những môn học khác lại sẽ có mục tiêu hình thành và phát triểnmột số năng lực chung cốt lõi, đồng thời hướng tới năng lực chuyên biệt bộ môn

1.1.1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Chương trình dạy học truyền thống được xem là chương trình giáo dụcđịnh hướng nội dung, định hướng đầu vào, chú trọng vào việc truyền thụ kiếnthức, trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnhvực khác nhau Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực là dạyhọc định hướng kết quả đầu ra, chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào thựctiễn

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là mô hình dạy học nhằmphát triển tối đa năng lực của người học, trong đó người học tự mình hoàn thànhnhiệm vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy Quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩmchất người học là thực hiện đầy đủ theo phương châm: Học đi đôi với hành; lýluận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáodục xã hội

8 năng lực cốt lõi cần được hình thành cho học sinh tiểu học gồm:

+ 3 năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếuhoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống

và lao động nghề nghiệp Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiềumôn học, liên quan đến nhiều môn học như: Năng lực tự chủ, năng lực hợp tác,năng lực sáng tạo

+ 5 năng lực riêng: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên

cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loạihình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết chonhững hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt độngnhư: năng lực giao tiếp, năng lực tính toán, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ,năng lực thể chất

Đặc trưng của dạy học theo định hướng phát triển năng lực:

Học là hoạt động trung tâm: Hoạt động học nhằm tạo cho học sinh đượchọc và phát triển năng lực hành động, năng lực thích ứng

Xác định rõ các mục tiêu học tập trọng tâm và các nhiệm vụ tự học, tựtìm tòi, khám phá, thực hiện mục tiêu trước khi đến lớp

Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp phù hợp để người học được chia

sẻ, tổng hợp kiến thức

Kiểm tra- đánh giá phản hồi sản phẩm học tập phù hợp, mang tính tíchhợp cao qua các hoạt động học

Giáo viên tin tưởng vào người học, không nóng vội, cần khích lệ, tạođộng cơ để các em học tập

1.1.1.3 Đọc – hiểu

Từ các công trình, tài liệu nghiên cứu đã tác giả đã nêu trong mục Lịch

sử nghiên cứu vấn đề Luận văn tán đồng với PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh, trong bài viết “ Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình

giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam” [15] đã khái quát quan niệm chung vềđọc hiểu Dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấuhiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu Đó là:

Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức Đối tượng của đọc hiểu là ýnghĩa của văn bản Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc vàvăn bản

Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhânngười đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyênmôn, duy trì cuộc sống

Đọc hiểu cũng có yếu tố cấu thành như những năng lực khác.Nó baogồm các yếu tố: Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu; Kĩ năng thực hiệncác hành động, thao tác đọc hiểu; sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập,các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc hiểu

Yếu tố tri thức về văn bản, chiến lược đọc: Tri thức về văn bản là nhữnghiểu biết về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có trong văn bản, là những hiểu biết

về cấu trúc, thể loại của văn bản Người đọc muốn nắm bắt ý nghĩa của văn bảnthì việc đầu tiên là phải hiểu ý nghĩa các từ ngữ có trong văn bản, hiểu được cáchdiễn đạt của tác giả Người đọc cần biết cách dựa trên nghĩa hiển ngôn và sự liênkết bối cảnh trong đó để tìm ra nghĩa hàm ẩn

Chiến lược đọc hiểu là một tiến trình thực hiện các hoạt động, hànhđộng, thao tác đọc hiểu như sau:

+ Ghi nhớ và nhận biết thông tin

+ Hiểu thông tin và rút ra thông tin từ văn bản

+ Phản hồi thông tin trong văn bản, vận dụng thông tin trong văn bản vàotình huống tương tự Đánh giá thông tin trong văn bản

+ Vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề ở những tìnhhuống khác trong thực tiễn

Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu: a/ Đó là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp vớinhững mục tiêu và điều kiện cụ thể để tiến hành đọc hiểu mỗi văn bản Kĩ năngđọc hiểu bao gồm chuỗi thao tác, hành vi của người đọc được sắp xếp theo cấu

trúc hay một trình tự nhất định: đọc thầm, đọc lướt, đọc quét

b/ Tiếp đó là các hành động ghi nhớ và nhận biết thông tin Để thực hiệnhành động này, học sinh phải trải qua một hoặc một số thao tác sau: nhắc lại

nguyên văn thông tin có trong văn bản, nhắc lại thông tin bằng lời khác so với

lời trong văn bản, điền thông tin trong văn bản vào chỗ trống, chọn thông tintrong văn bản ở bối cảnh có nhiễu (câu hỏicó nhiều câu trả lời để lựa chọn)

c/ Tiếp theo là những hành động hiểu nghĩa của văn bản Loại hành động

này được thực hiện bằng các thao tác: hiểu nghĩa của từ, hiểu nghĩa tường minh

và nghĩa hàm ẩn của các thông tin, giải thích, cắt nghĩa, phân tích, phân loại,kết nối, so sánh thông tin, nắm được ý chính của đoạn trong văn bản, dàn ý hóavăn bản, hiểu mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản, nêu được các thủpháp nghệ thuật kiến tạo ý nghĩa của văn bản văn chương

d/ Sau hành động hiểu văn bản là những hành động áp dụng văn bản vàonhững nhiệm vụ nhằm thay đổi nhận thức, tình cảm, quan điểm của chính ngườiđọc- hành động vận dụng văn bản bậc thấp Hành động này được thực hiện bằng

các thao tác: đưa ra ý kiến cá nhân của người đọc về một hoặc một số thông tin

trong văn bản, rút ra được thông tin từ các chi tiết trong văn bản, dùng thông tin

trong văn bản để thực hành giải quyết vấn đề đơn giản tương tự như vấn đề nêu

trong văn bản

e/ Hành động phản hồi văn bản được diễn ra trên cơ sở hành động hiểu

văn bản Học sinh cần thực hiện các thao tác: liên kết thông tin trong văn bản với kinh nghiệm, với những điều các em quan tâm; đưa ra những nhận định về độ tin

cậy của văn bản, đưa ra nhận xét về tính cần thiết của nội dung văn bản vớinhiệm vụ học tập các em đang làm, với những trải nghiệm của bản thân các emtrong cuộc sống

Yếu tố sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu Hoạt động vận dụng văn bản vào giải

quyết các nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống là hành động cuối cùng của quátrình đọc hiểu Hoạt động này thể hiện mục đích của đọc hiểu, đồng thời cũng làhành động thể hiện đọc hiểu là một năng lực chung của mỗi người, góp phầnlàm cho mỗi người đọc có thể tham gia vào xã hội bằng cách thay đổi nhận thức,tình cảm, hành vi của chính mình, bằng cách đưa ra các giải pháp để giải quyếtvấn đề trong đời sống mà mình đã học được từ các văn bản đọc hiểu Để thựchiện hoạt động vận dụng này, học sinh phải tiến hành một số hành động, thao

tác: suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống có thể giải quyết

bằng sự học hỏi từ nội dung văn bản, trình bày những giải pháp giải quyết mộtvấn đề cụ thể (là một nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống) từ sự học tập nộidung của văn bản

Trong tài liệu [31,tr 23,24] tác giả Lê Phương Nga cũng đã chỉ ra bản chấtcủa quá trình đọc hiểu chính là tính khả phân (khả năng phân tích ra thành cácyếu tố nhỏ hơn) của văn bản Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là haiquá trình của một hoạt động giao tiếp Trong quá trình tiếp nhận, người đọc phảihướng đến lĩnh hội nội dung và đích của văn bản Người đọc cần phải phân tíchvăn bản: nghĩa của từ, nghĩa miêu tả, nghĩa tình thái của câu, nghĩa của đoạn,

nghĩa của toàn bài rồi mới đi đến mục đích thông báo của văn bản Chính bởivậy mà đọc hiểu là một cách đọc phân tích

Khả năng đọc và vốn sống của học sinh Tiểu học còn hạn chế nên việcdạy đọc ở Tiểu học nhất là ở giai đoạn đầu cấp ( lớp 1,2,3) nên theo cách hiểunghĩa của bộ phận nhỏ đến hiểu nội dung và đích của toàn văn bản

1.1.1.4 Văn bản

Văn bản là một khái niệm không còn mới mẻ và đã có nhiều cách địnhnghĩa khái niệm này Theo Đỗ Hữu Châu, “Văn bản là một thể hoàn chỉnh vềhình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp,

là một thể biến dạng viết liên tục của ngôn bản thực hiện một hoặc một số đích

nhất định, nhằm vào những người tiếp nhận nhất định thường là không có mặt

khi văn bản được sản sinh”[8] Với quan niệm này, văn bản được coi là một

sản phẩm của lời nói, việc tạo lập văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trìnhcủa một hoạt động tương tác- hoạt động giao tiếp Trong phạm vi của luận văn,chúng tôi tán thành quan niệm về văn bản dựa trên lý thuyết của ngữ dụng họcnhư trình bày của tác giả Lê Phương Nga : “ Văn bản là một sản phẩm của lời

nói, một chỉnh thể ngôn ngữ, thường bao gồm một tập hợp các câu và có thể có

một đầu đề, nhất quán về chủ đề và trọn vẹn về nội dung, được tổ chức theo một

kết cấu chặt chẽ nhằm mục đích giao tiếp nhất định” [31,tr20] Văn bản có tính

chỉnh thể về mặt nội dung

+ Văn bản biểu hiện tính nhất quán về chủ đề, ở sự phát triển mạch lạc,chặt chẽ của nội dung và bộc lộ ở tính nhất quán và rõ rệt ở mục tiêu của vănbản

+ Về mặt hình thức, tính chỉnh thể thể hiện ở kết cấu mạch lạc và chặtchẽ, giữa các bộ phận trong văn bản có các hình thức liên kết và toàn văn bản cómột tên gọi ( nhan đề)

Ngoài tính hệ thống chặt chẽ nhiều tầng bậc, văn bản còn thể hiện chứcnăng giao tiếp Văn bản là sản phẩm của giao tiếp, thể hiện quá trình giao tiếp.Trong mỗi văn bản đều có tiếng nói của người phát ngôn Trong văn bản truyện,người phát ngôn là người kể chuyện, người dẫn chuyện Người kể chuyện đang

kể, tả, dẫn dắt người nghe, người đọc đến với từng sự việc, gặp gỡ từng nhân vật

để sống với câu chuyện, trải nghiệm từng chi tiết của truyện

Văn bản nghệ thuật còn được tổ chức theo quy định của loại thể Văn bảnthơ khác văn bản truyện, khác văn bản miêu tả Đọc hiểu văn bản phải nắm vữngđặc trưng loại thể của văn bản và phải dựa vào đặc trưng loại thể để xây dựng cách đọc hiểu văn bản

Có nhiều cách phân chia văn bản thành các thể loại khác nhau dựa trêncác tiêu chí khác nhau, song không có cách phân chia nào bao quát được mộtcách trọn vẹn đặc điểm của các phong cách ngôn ngữ

Dựa trên các văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy học trong đọc hiểu ởlớp 2, 3 trong sách giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học hiện hành, chúng tôi tán thànhcách chia văn bản đọc hiểu ở lớp 2, 3 theo tác giả Lê Phương Nga [27, tr 123, 165] thành những loại sau:

- Văn bản nghệ thuật ( hoặc được viết theo phong cách nghệ thuật)

ấn phẩm đơn giản dùng trong đời sống và gần gũi với học sinh lớp 2, 3)

Dù theo cách chia nào thì trong văn bản nghệ thuật cũng có ba loại : vănbản tự sự (truyện, văn xuôi), văn bản thơ (trữ tình) và văn bản kịch Trong sáchgiáo khoa Tiếng Việt lớp 2, 3 hiện hành, tỉ lệ văn bản truyện chiếm đa số Vìvậy, trong phạm vi luận văn này, chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu dạy học đọc

hiểu văn bản truyện

1.1.2 Đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở tiểu học theo định

hướng phát triển năng lực

1.1.2.1 V ăn bản truyện, đối tượng của hoạt động đọc hiểu

a/ Văn bản truyện nhìn từ Ngôn ngữ học (Ngôn ngữ học cấu trúc và Ngữdụng học)

Ngôn ngữ học cấu trúc

Thuyết cấu trúc là một học thuyết xuất hiện ở châu Âu vào khoảng giữanhững năm 1950 Nguồn gốc của nó là từ các công trình ngôn ngữ học củaFerdinand de Saussure Quan điểm chủ chốt của Saussure là ngôn ngữ là hìnhthức chứ không phải chất liệu ; nó là một hệ thống ký hiệu, mà ký hiệu lại làmột thực thể kết hợp giữa cái biểu đạt với cái được biểu đạt Vận dụng líthuyết cấu trúc trong dạy học đọc hiểu văn bản, GV hướng dẫn HS nhận biếtvăn bản sẽ phải chú ý đến tính hệ thống gồm, từ, ngữ, câu, đoạn, bài, tên bài.Đọc hiểu VB truyện theo cấu trúc ngôn ngữ sẽ phải tìm nghĩa trong văn bảngồm, nghĩa từ, nghĩa từ ngữ đến nghĩa câu, nghĩa đoạn và nghĩa VB

Ngữ dụng học

Nếu F Desaussure chủ trương loại bỏ lời nói ra khỏi nghiên cứu ngônngữ học thì đối với Dụng học, lời nói ở vị trí trung tâm Bởi chính ở lời nói,bằng lời nói mà ngôn ngữ thực hành chức năng giao tiếp Các nhân tố của hoạtđộng giao tiếp bằng ngôn ngữ gồm: Ngữ cảnh, ngôn ngữ, diễn ngôn, hoặc nhânvật giao tiếp (ai nói, nói với ai), hoàn cảnh giao tiếp (nói khi nào, ở đâu, tìnhhuống), nội dung giao tiếp (nói gì, trình tự nói), cách thức giao tiếp (nghệthuật, giọng điệu, tình cảm trong lời nói), mục đích giao tiếp (thông điệp, lờinhắn gửi của người nói đến người nghe) Đọc hiểu văn bản truyện, người đọc

có thể dựa vào 5 nhân tố giao tiếp để tìm thông tin và liên kết các thông tintrong văn bản truyện

b/ Văn bản truyện nhìn từ đặc điểm loại thể

Văn bản truyện : Nhiều tác giả đưa ra các định nghĩa khác nhau về

truyện Trong “Những vấn đề Thi pháp của Truyện”, Nguyễn Thái Hòa viết :

Truyện là tên gọi để chỉ loại hình tự sự văn học, một trong số các các loại hình

tự sự đa dạng và phong phú hiện nay Truyện bao gồm các thể loại: Truyện kể

dân gian (thần thoại, cổ tích, truyện cười, truyện ngụ ngôn,…), truyện chí quái,phiêu lưu, truyền kì,…tiểu thuyết ( truyện ngắn, truyện vừa, truyền dài), cũng

có thể gọi là truyện kể hiện đại [16, tr5] Trong phạm vi luận văn, chúng tôi

chọn quan niệm của sách Từ điển Văn học: Truyện là tác phẩm thuộc loại hình

tự sự có hai thành phần chủ yếu là cốt truyện và nhân vật Thủ pháp nghệ thuậtchính là kể Truyện thừa nhận vai trò rộng rãi của hư cấu và tưởng tượng Thủpháp nghệ thuật chính là kể.Tuỳ theo nội dung phản ánh, chủ thể sáng tác cụthể, truyệnđược chia thành nhiều loại: truyện dân gian, truyện ngắn, truyện vừa,truyện dài (tiểu thuyết), truyện nôm, truyện khuyết danh,… Qua khảo sát, chúng tôi thấy các văn bản truyện được chọn làm ngữ liệu dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 2, 3 hầu hết là truyện ngắn, truyện dân gian, truyện cổ tích, truyệntruyền thuyết hoặc trích đoạn truyện

Khi dạy đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3 theo chúng tôi cầnchú ý đến bốn đặc trưng cơ bản của truyện:

Nhân vật – người làm ra sự việc -yếu tố quan trọng hàng đầu không thểthiếu trong bất kì tácphẩm truyện nào Nhân vật có thể là người hoặc vật, loàivật được nhân hóa Nhân vật trong truyện gồm nhân vật chính và nhân vật phụ,

nhân vật có thể là nhân vật tính cách, nhân vật tư tưởng, nhân vật chức năng

Cốt truyện - hệ thống các sự kiện, tình tiết cụ thể được tổ chức theo yêu

cầu tư tưởng và nghệ thuật nhất định

Diễn biến câu chuyện: Các sự việc diễn ra cho đến kết thúc

Người kể : Có thể là một nhân vật trong câu chuyện hoặc là người kểvắng mặt, người chứng kiến sự việc và kể lại Ở tiểu học, thao tác đọc phân vai

giúp học sinh thấy rõ người kể và lời kể trong văn bản truyện

Với học sinh lớp 2, 3 độ dài của văn bản truyện tương ứng khả năng đọc của cácem: Lớp 2 khoảng 200 – 250 chữ, lớp 3 khoảng 300 chữ Độ dài các câu trongvăn bản khoảng 12- 15 tiếng Các câu được dùng với nghĩa hiển ngôn với lớp 2

và lớp 3 là thêm nghĩa hàm ẩn ở dạng đơn giản Các từ ngữ trong văn bản phải lànhững từ gọi tên các sự vật, hiện tượng, hoạt động, tính chất gần gũi với học sinhlớp 2, 3 Các truyện có nội dung đơn giản, tình tiết truyện tương đối dễ hiểu, gầngũi với thiếu nhi Việc lựa chọn truyện theo chủ đề, chủ điểm

Với học sinh lớp 2, 3, đọc hiểu là nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản ởmức độ ban đầu (về từ, câu, đoạn, nội dung chính, bài học rút ra, ) Học sinhbước đầu kết nối, đánh giá thông tin (chủ yếu trong văn bản) và vận dụng nhữngthông tin trong văn bản để đánh giá những vấn đề có liên quan trong học tập vàđời sống

c/ Văn bản truyện nhìn từ đặc điểm văn bản nghệ thuật

Theo quan điểm của chúng tôi cách phân loại truyện hợp lí và khoa họchơn cả vẫn là cách phân loại theo tài liệu hướng dẫn giảng dạy môn Ngữ văn lớp11: trong văn học Việt Nam:

– Truyện dân gian: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích…

– Truyện trung đại: truyện viết bằng chữ Hán, truyện thơ Nôm

– Truyện hiện đại, theo quy mô văn bản và dung lượng người ta chiathành: truyện ngắn, truyện vừa, truyện dài

Văn bản truyện mang những đặc điểm của văn bản nghệ thuật

●Tính chủ quan của văn bản nghệ thuật

Tác phẩm văn chương là nơi người nghệ sỹ bày tỏ thái độ chủ quan củamình, nói lên ước mơ, khát vọng của mình về thế giới, về cuộc sống Tác phẩmnghệ thuật “là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan”, là sự sáng tạo, làthông điệp để nhà văn gửi tâm tình của mình đến bạn đọc

Chính tính chủ quan, đặc điểm tình cảm, cảm xúc này của tác phẩm nghệthuật đòi hỏi khi tiếp nhận văn chương, học sinh không chỉ phải hiểu nội dung sựviệc của văn bản mà còn phải nắm nội dung liên cá nhân, thái độ, tình cảm, sựđánh giá sự việc của tác giả Không chú ý đến điều này, chúng ta sẽ khônghướng dẫn học sinh hiểu được nghĩa liên cá nhân của tác phẩm nghệ thuật

●Tính biểu trưng, hình tượng, độc đáo, khác thường của văn bản nghệ

thuật

Khi tiếp nhận văn chương, học sinh phải tiếp nhận khác với logic thôngtục đời thường Đó là năng lực biết nghe được, đọc được những bí ẩn dướinhững chuỗi âm thanh, ẩn dưới các dòng chữ hay chính là năng lực giải mã nghệthuật

Để giải mã văn chương, phải chú trọng các đặc điểm diễn đạt hàm ẩn,cách nói biểu trưng, tính đa nghĩa, những cách nói hướng đến “gây ấn tượng”khác với ngôn ngữ đời thường

Khi nói nghệ thuật nhận thức và tái hiện cuộc sống bằng hình tượng, tácphẩm nghệ thuật phản ánh cuộc sống một cách sinh động, cụ thể, cảm tính, cóhình khối, đường nét, âm thanh chứ không phải phản ánh một cách trừu tượng,bằng khái niệm như trong khoa học

●Văn bản nghệ thuật – nghệ thuật của ngôn từ

Văn chương là nghệ thuật của ngôn từ Nhờ chất liệu ngôn ngữ mà chấtnhân văn, tính hình tượng, tính cảm xúc và độc đáo của văn chương còn cónhững sắc thái riêng mà các nghệ thuật khác không có Ngôn ngữ văn chươngphải trau chuốt, cô đọng, hàm súc, biểu cảm, hình ảnh Một tác phẩm văn học cógiá trị phải là sự hài hòa giữa nội dung và hình thức Vì vậy, ngoài việc giải mãnghĩa, lí, tình, dạy đọc hiểu văn bản văn chương còn phải giúp học sinh tiếp nhậnđược vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp của cách nói văn chương, khả năng phát hiệnđược tín hiệu nghệ thuật, cao hơn nữa là để các em đánh giá được giá trị của các

tín hiệu nghệ thuật trong biểu đạt nội dung Đây cũng chính là nội dung dạy cảmthụ văn học ở trường tiểu học

Vì muốn gây ấn tượng, mà các nhà văn, nhà thơ có khi đi chệch ra khỏichuẩn mực thông thường của từ toàn dân, sáng tạo ra từ mới không có trong từđiển Phải có hiểu biết sâu rộng về ngôn ngữ mới thấy được vẻ đẹp của các từngữ văn chương nói chung, các từ mới được sáng tạo của nhà văn, nhà thơ nóiriêng

Nếu việc hiểu các thế đối lập của từ trong hệ thống ngôn ngữ là rất cầnthiết, nó cho phép chúng ta chỉ ra sự tài tình của việc lựa chọn từ của nhà văn, thìnhững hiểu biết về những nét nghĩa chung sẽ tạo ra những giá trị ngữ nghĩa mớicủa văn bản Nó sẽ giúp chúng ta giải mã được nhiều bài tập đọc ở tiểu học

● Tính nhân văn của văn bản nghệ thuật

“Văn học là nhân học” Nội dung văn bản nghệ thuật chủ yếu nói về conngười, tư tưởng, tình cảm, tâm hồn của con người Mục đích cuối cùng của dạycảm thụ văn chương không chỉ là cho thấy bài văn đã phản ánh hiện thực gì màtrước hết phải cho thấy bài văn là kết quả của một hành động tự nhận thức, nơibộc lộ những tình cảm, thái độ của nhà văn trước hiện thực

Một đặc điểm quan trọng của ngôn ngữ nghệ thuật là sử dụng nhiều biệnpháp tu từ Các biện pháp tu từ thường được sử dụng trong các bài tập đọc ở tiểuhọc là so sánh, ẩn dụ (so sánh ngầm), hoán dụ, nhân hóa, điệp Những cách dùng

từ đặc sắc cùng với các biện pháp tu từ đã làm cho lớp ngôn từ nghệ thuật kết lạithành những hình ảnh văn chương lung linh sắc màu tạo nên vẻ đẹp của phầnTập đọc trong bộ SGK tiểu học suốt từ lớp 1 đến lớp 5 Chính vì vậy, khi xácđịnh những từ ngữ quan trọng trong những bài tập đọc thuộc phong cách vănchương, không thể không đi tim những hình ảnh, chi tiết nghệ thuật tiêu biểunhất

1.1.2.2 H ọc sinh lớp 2, 3 chủ thể của hoạt động đọc hiểu

a/ Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 2, 3

Hiểu biết trình độ tâm lí của học sinh quyết định thành công của việc dạyhọc Để dạy học đạt kết quả cao, giáo viên cần nắm vững đặc điểm tâm lí từnglứa tuổi Với mỗi mạch kiến thức, giáo viên cần quan tâm đến đặc điểm tâm líriêng Bởi nó là cơ sở cho việc xác định nội dung kiến thức vừa sức cho việc dạyhọc

Học sinh Tiểu học đa số thuộc lứa tuổi từ 6 đến 11 tuổi, hoạt động chủyếu của các em là học tập

Theo các nhà tâm lí học, học sinh tiểu học được chia thành 2 giai đoạn :Giai đoạn đầu cấp (lớp 1, 2, 3) và giai đoạn cuối cấp (lớp 4, 5) Ở mỗi giai đoạnnày, đặc biệt là giai đoạn đầu cấp, tâm sinh lý của các em có sự thay đổi khá rõrệt

Nhưng dù ở giai đoạn nào của lứa tuổi Tiểu học, học sinh cũng là nhân vậttrung tâm của hoạt động dạy học

Ở giai đoạn đầu cấp sự phát triển tâm lí trẻ có một số điểm đáng chú ýnhư sau:

* Về tri giác:Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vàochi tiết Đặc điểm tri giác của trẻ đầu cấp còn mang tính cảm giác, sơ giản Trigiác mới ở bước đầu, nhận thức cảm tính Học sinh nhận biết được những đặcđiểm cơ bản bên ngoài của sự vật, hiện tượng Tri giác chưa chính xác và đầyđủ.Vì thế những cái gì rực rỡ, sinh động, gây ấn tượng, mang đến xúc cảm chocác em thì sẽ được các em tri giác tốt hơn Giáo viên có vai trò rất lớn trong việcphát triển tri giác cho học sinh Không chỉ dạy học sinh cách nhìn, cách quan sát

mà còn cần hướng dẫn trẻ biết lắng nghe, tổ chức hoạt động học để học sinh pháthiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng

* Về tư duy: Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, tính trực

quan thể hiện rất rõ Trẻ học chủ yếu bằng phương pháp phân tích, so sánh, đối

chiếu dựa trên các đối tượng hoặc những hình ảnh trực quan Quá trình học tậptại nhà trường tạo cho học sinh sự phát triển tư duy Dần qua từng bài học, từnggiai đoạn, tư duy của trẻ từng bước được nâng từ cấp độ nhận thức các sự vật vàhiện tượng bên ngoài, nhận thức cảm tính sang dần nhận thức được bản chất bêntrong của chúng Học sinh lớp 2, 3 sẽ có khả năng khát quát hóa, so sánh cơ bản

và sơ đẳng Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng khi nội dung dạy học, phương phápdạy học, phương thức tổ chức dạy học thay đổi thì học sinh tiểu học có thể đạtđược trình độ phát triển tư duy cao hơn, có được tiền đề của tư duy khoa học

* Về tưởng tượng: Tưởng tưởng là một trong những quá trình nhận thức

quan trọng của học sinh tiểu học Tưởng tượng được hình thành, phát triển tronghoạt động học tập và các hoạt động khác của các em Ở lớp đầu cấp, tưởngtưởng con tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh sơ giản, hay thay đổi, không có tínhbền vững Lúc đầu, hình ảnh tưởng tượng của trẻ còn phải dựa trên những đốitượng cụ thể (truyện, tranh,…) nhưng sau lại được phát triển trên cơ sở của ngôn

từ Trẻ lớn dần thì hình ảnh tưởng tượng mạch lạc và sát thực hơn và phong phúhơn Giáo viên trong quá trình tổ chức dạy học, cần chú ý đến các yếu tố có tácdụng hỗ trợ học sinh phát triển tưởng tượng Tưởng tượng sẽ làm giàu vốn từ,phát triển tư duy và nuôi dưỡng tâm hồn trẻ

* Về trí nhớ: Học sinh Tiểu học có khuynh hướng ghi nhớ máy móc, ghi

nhớ về sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn việc nhớ những địnhnghĩa,những lời nói Các em ghi nhớ máy móc dựa vào hình ảnh, đồ dùng trựcquan hay những điều để lại ấn tượng để ghi nhớ Giáo viên cần xác định cho các

em rõ đâu là điểm quan trọng, điểm chính để giúp cho học sinh ghi nhớ nhanh,tránh tình trạng phải ghi nhớ nhiều, giảm dần sự ghi nhớ máy móc, học vẹt

* Về ngôn ngữ: Lứa tuổi tiểu học, ngôn ngữ phát triển mạnh về cả ngữ âm,

ngữ pháp và từ vựng Do phạm vi tiếp xúc được mở rộng, học tập nhiều môn học

nên vốn từ của các em tăng lên đáng kể Tuy nhiên, việc hiểu nghĩa của từ còn làkhó khăn với các em Điều này dẫn đến việc các em còn dùng sai nghĩa của từ vàchưa sử dụng từ ngữ một cách phong phú khi viết Giáo viên cần linh hoạt trongviệc hướng dẫn học sinh giải nghĩa từ: giải nghĩa bằng nhiều hình thức khácnhau, vào các thời điểm thích hợp trong giờ học, tận dụng kênh hình bên cạnhkênh chữ để giải nghĩa từ,… và giúp học sinh hiện thực hoá nghĩa của từ trongnhững hoàn cảnh giao tiếp cụ thể

Ở lớp 2, 3 các em phát âm còn nhiều hạn chế, tốc độ đọc tăng dần, năng lựchiểu nghĩa từ ít Kĩ năng đọc thành tiếng của học sinh ở mức ban đầu nên giáoviên cần chú trọng hơn đến việc hình thành năng lực đọc hiểu Học sinh thườngnói và viết được những câu văn ngắn, câu đơn, từ ngữ sử dụng đơn giản, ngữnghĩa hiển ngôn Giáo viên cần chú trọng hướng dẫn học sinh đọc thầm để pháthiện ra những dấu hiệu ngữ pháp hỗ trợ quá trình hiểu văn bản Việc hiểu nghĩavăn bản tốt, tốc độ đọc nhanh hỗ trợ các em rất nhiều trong quá trình đọc diễncảm - một trong những hình thức thể hiện năng lực hiểu văn bản ở mức độ cao

* Về chú ý : Chú ý thường được phân chia thành ba loại: chú ý không chủ

định, chú ý có chủ định và chú ý “sau khi có chủ định” Ở học sinh tiểu học, chú

ý không chủ định phát triển mạnh và chiếm ưu thế, chú ý có chủ định còn yếu Các em dễ bị cuốn hút bởi những gì mới mẻ, rực rỡ, lạ lẫm, khác thường Khó đểlôi cuốn sự chú ý của các em vào những gì không rõ ràng, khó hiểu hoặc quáquen thuộc, buồn chán Ở lứa tuổi lớp 2, 3 sự chú ý còn ngắn Đồ dùng dạy học

là phương tiện quan trong để thu hút sự chú ý của học sinh Nhu cầu, hứng thú

có thể kích thích và suy trì chú ý không chủ định, do đó giáo viên cần tìm cáchlàm cho giờ học hấp dẫn để tạo nhu cầu, hứng thú,lôi cuốn sự chú ý của họcsinh Các em chỉ có thể tập trung và chỉ duy trì sự chú ý trong khoảng 30 đến 35phút (tương đương với thời gian một tiết học ở tiểu học áp dụng hiện nay) Tuy

nhiên, nếu trong thời gian trên, các nội dung và hoạt động học tập không mới

mẻ, hứng thú sẽ khó thu hút được sự chú ý của học sinh

Với học sinh lớp 2, 3 khi đọc hiểu cần giúp các em tập trung chú ý bằngcác biện pháp làm mới hoặc làm phong phú nội dung văn bản đọc, cung cấp vănbản đọc phù hợp với học sinh; đa dạng hoá các hình thức dạy học giúp học sinhtích cực hoạt động; sử dụng hiệu quả phương tiện dạy học,…

b/ Đặc điểm cảm thụ văn học của học sinh lớp 2, 3

Trong số các văn bản nghệ thuật để dạy đọc hiểu ở trường tiểu học, văn

bản truyện có một vị trí đặc biệt không những bởi tầm quan trọng của loại vănbản này mà còn do tỷ lệ văn bản nghệ thuật được đưa vào chương trình rất cao

và nhiệm vụ dạy hiểu loại văn bản này phức tạp hơn

Đọc văn bản truyện, học sinh không chỉ hiểu nội dung câu chuyện mà cònphải cảm thụ được một loại hình nghệ thuật lấy ngôn ngữ làm chất liệu Dạy đọchiểu văn bản nghệ thuật là dạy tiếp nhận văn học hay còn gọi là dạy cảm thụ vănhọc Ngôn ngữ trong văn bản nghệ thuật mang tính đa nghĩa, tính biểu tượng,tượng trưng, gợi cảm

Việc chỉ ra cái hay của việc sử dụng ngôn ngữ nghệ thuật hay cách đánhgiá giá trị của các yếu tố ngôn ngữ nghệ thuật đối với việc biểu đạt nội dung làmột nội dung của dạy cảm thụ văn học trong trường tiểu học Dạy cảm thụ vănhọc là dạy học sinh cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều tế nhị, sâu sắc,đẹp đẽ của từ ngữ, câu văn, câu thơ, đoạn văn, đoạn thơ, câu chuyện

Sau khi hiểu nội dung một văn bản, học sinh cần phát hiện tiếp các tínhiệu thẩm mĩ của văn bản nhằm tiếp cận tác phẩm ở mức độ cao hơn, tạo mốigiao tiếp gần gũi hơn với tác giả Các tín hiệu đó có thể rất nhỏ bé nhưng có sứctưởng tượng và liên tưởng sâu xa, mang lại những rung cảm thực sự cho ngườiđọc

Ở lứa tuổi tiểu học, nhất là giai đoạn lớp 2, 3 mức độ cảm thụ chưa cao,các em mới bước đầu làm quen với cảm thụ văn học Các em cảm thụ qua việchiểu nghĩa của từ, qua một số biện pháp nghệ thuật tu từ như so sánh, nhân hóa,điệp ngữ nhưng cũng chỉ mới dừng ở mức cảm nhận, xúc cảm ban đầu

3 theo định hướng phát triển năng lực

a/ Khung năng lực đọc hiểu văn bản truyện của học sinh lớp 2, 3

* Yêu cầu cần đạt khi đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 2, 3

Với lớp 2: Đọc đúng, rõ ràng, rành mạch các văn bản nghệ thuật, hànhchính,…tốc độ đọc khoảng 50 tiếng/ phút; Hiểu được ý chính của đoạn văn,bước đầu biết nhận xét một số hình ảnh, nhân vật hoặc chi tiết trong bài đọc

Với lớp 3: Đọc đúng, rõ ràng, rành mạch các văn bản nghệ thuật, hànhchính,…tốc độ đọc khoảng 70 tiếng/ phút; Hiểu được ý chính của đoạn văn, biếtnhận xét một số hình ảnh, nhân vật hoặc chi tiết trong bài đọc

* Mô hình hoạt động đọc-hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3 theo định hướng phát triển năng lực

Để việc đọc hiểu đạt được mục tiêu dạy học và phát triển các kĩ năng, một

số tác giả quan niệm, năng lực gồm ba mức độ: nhận biết và hiểu nghĩa, kết nối

và đánh giá, vận dụng thông tin vào giải quyết vấn đề Năng lực bao gồm bathành phần là kiến thức, kĩ năng và thái độ Ở đây, chúng tôi xác định mô hìnhhành động đọc- hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3 gồm 4 mức độ: Nhậnbiết văn bản Hiểu văn bản Đánh giá, phản hồi Vận dụng

+ Cấu trúc văn bản: từ, câu , đoạn, bài

+ Tính giao tiếp của văn bản Ai đang kể trong văn bản, kể về việc gì, việc

đó diễn ra ở đâu, khi nào, việc diễn ra theo trình tự nào, kết thúc ở đâu, cách kể

có gì hay, mới, lạ Từ câu chuyện, người kể muốn chuyển đến người nghe, ngườiđọc bài học, lời khuyên nên thế nào, không nên thế nào

+ Nhận diện thể loại truyện: cổ tích, ngụ ngôn, …

+ Nhận biết: đoạn kể, đoạn tả, đoạn đối thoại, cấu trúc văn bản

+ Nhận biết cốt truyện, nhân vật, lời kể, người kể trong văn bản

Hiểu nghĩa văn bản:

+ Hiểu đề tài, tên văn bản

+ Hiểu nghĩa từ ngữ: từ mới, từ khó, từ chỉ dẫn, biện pháp tu từ

+ Hiểu nghĩa câu, nghĩa đoạn, nghĩa văn bản, hiểu hàm ý

+ Hiểu nhân vật, hiểu bài học từ nhân vật, bài học từ câu chuyện

+ Hiểu các thông tin quan trọng: Nội dung, mục đích, ý nghĩa của văn bản

Nhận biết văn bản

Đánh giá, phản hồiVậndụng

+ Kĩ năng kết nối và đánh giá thông tin trong văn bản và ngoài văn bản + Kĩ năng thể hiện cảm xúc về văn bản đọc

+Kỹ năng đánh giá, bày tỏ thái độ, quan điểm, tình cảm trước giá trị, bàihọc, lời khuyên từ văn bản

Vận dụng

+ Thể hiện và thực hành kết quả đọc hiểu vào đời sống

b/ Quan điểm kiến tạo và trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo định hướng phát triển năng lực

Trên thế giới, Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Montessori,Lew S Wygotzky là những đại diện của thuyết kiến tạo Ở Việt Nam, nhiều nhàgiáo dục bàn về thuyết kiến tạo cũng như quan điểm kiến tạo trong dạy học nhưĐặng Thành Hưng, Phó Đức Hoà, Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Hữu Châu, Tưtưởng về dạy học kiến tạo (Constructivism) đã có từ lâu Lí thuyết kiến tạo đượcphát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX và được đặc biệt chú ý từ cuốithế kỉ XX Hiện nay, lí thuyết kiến tạo đã ảnh hưởng sâu rộng trong giáo dục vàtrở thành một xu hướng hiện đại theo hướng phát huy tính tích cực của ngườihọc

Từ việc nghiên cứu các quan điểm của các nhà khoa học, chúng tôi nhậnthấy quan niệm dạy học theo thuyết kiến tạo là dạy học dựa trên sự tham gia của người học vào việc giải quyết vấn đề Học tập kiến tạo cho phép học sinh xâydựng kiến thức cho chính mình từ những vốn sống, vốn có nền tảng của mình, từthử nghiệm, trải nghiệm, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống mới

và liên kết với những kiến thức mới để thực hành những hiểu biết đó trong cuộcsống hàng ngày

Đối với dạy học đọc hiểu văn bản truyện nói riêng và thể loại văn bảnkhác nói chung, kinh nghiệm và hiểu biết vốn có của học sinh vô cùng quan

trọng Dạy học đọc hiểu văn bản theo hướng phát triển năng lực phải đạt được đích cuối cùng là học sinh tự đọc hiểu văn bản trong sách giáo khoa và tiến tớiđọc hiểu hiệu quả những văn bản ngoài sách, những văn bản gặp trong học tập

và đời sống Khi học sinh biết đọc hiểu một văn bản là các em đã học được cáchđọc thông qua hoạt động đọc: học từ việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vốn có;học được những tri thức mới trên cơ sở lĩnh hội nội dung văn bản; đánh giá vàvận dụng tri thức có được vào giải quyết những vấn đề trong học tập và trong đờisống Quan trọng hơn, các em được thử nghiệm ý tưởng và có cơ hội thử nghiệm

ý tưởng mới khi ý tưởng ban đầu thất bại Từ đó, mỗi người học tự thu nhậnđược những hiểu biết về văn bản và biến những hiểu biết đó trở thành kinh nghiệm của riêng mình, thông qua những trải nghiệm trong học tập Điều này đòihỏi dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh phải huy động được kiến thức và kĩnăng sẵn có, để mỗi học sinh chủ động lĩnh hội kiến thức mới và linh hoạt vậndụng kiến thức có được vào thực tế

Để phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh, bên cạnh việc đọc nhữngvăn bản trong sách giáo khoa có sự hướng dẫn của giáo viên, cần giao nhiệm vụcho các em đọc những văn bản mới có nội dung hoặc phong cách tương đồng với văn bản đã học để các em có cơ hội trải nghiệm, áp dụng những kĩ năng đãđược hình thành vào đọc hiểu văn bản Từ đó, các em sẽ dễ dàng giải quyếtnhững nhiệm vụ học tập mới và lúc này, đọc thực sự có ý nghĩa phục vụ hoạtđộng học tập

c/ Phương pháp và kĩ thuật dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp 2, 3 theo định hướng phát triển năng lực

Theo quan điểm của các nhà giáo dục hiện đại, hiện nay phương phápdạy học có thể được chia thành ba cấp độ: cấp độ vĩ mô (quan điểm dạy học),cấp độ trung gian (phương pháp dạy học cụ thể) và cấp độ vi mô (kĩ thuật dạyhọc)