(Luận án tiến sĩ) Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học y

Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học yPhát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học yPhát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học yPhát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học yPhát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học yPhát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học yPhát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học yPhát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học yPhát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học yPhát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học yPhát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học yPhát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học yPhát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học yPhát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học yPhát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của Trường Đại học y

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý có vai trò quan trọng trong sự nghiệpGiáo dục và Đào tạo, là nhân tố quyết định đến chất lượng và hiệu quả củaGiáo dục và Đào tạo Chỉ thị số 40 CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thưkhoá IX về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ

quản lý giáo dục đã khẳng định: “Phát triển Giáo dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người Đây là trách nhiệm của toàn Đảng, toàn dân, trong đó nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng” [6].

Công tác phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý là nhiệm vụ củacác các cơ sở đào tạo và các cấp quản lý trong lĩnh vực Giáo dục và Đào tạo.Mục tiêu của công tác này là phải chuẩn hóa theo các quy định của Nhà nước;đáp ứng yêu cầu của công việc theo từng vị trí việc làm cụ thể Yêu cầu củacông tác phát triển đội ngũ nhà giáo là phải đủ về số lượng, đảm bảo về chấtlượng, đồng bộ về cơ cấu và đặc biệt chú trọng đến bản lĩnh chính trị, phẩmchất lối sống, lương tâm và tay nghề của đội ngũ nhà giáo [40] Đây là mộtmục tiêu lớn, khó khăn nhưng đòi hỏi phải thực hiện, đặc biệt trong bối cảnhcủa chúng ta hiện nay đã và đang đẩy mạnh sự nghiệp Công nghiệp hóa -Hiện đại hóa đất nước và chuẩn bị đón làn sóng thay đổi của cuộc cách mạngkhoa học kỹ thuật lần thứ 4 (cách mạng công nghiệp 4.0)

Định hướng chiến lược của ngành y tế được Nghị Quyết số 46-NQ/TWngày 23/02/2005 của Bộ Chính trị về công tác bảo vệ, chăm sóc và nâng cao

sức khỏe nhân dân trong tình hình mới chỉ rõ: “ Nghề y là một nghề đặc biệt, cần được tuyển chọn, đào tạo, sử dụng và đãi ngộ đặc biệt Mỗi cán bộ, nhân viên y tế phải không ngừng nâng cao đạo đức nghề nghiệp và năng lực

chuyên môn, xứng đáng với sự tin cậy và tôn vinh của xã hội, thực hiện lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh: “Người thầy thuốc giỏi đồng thời phải là người mẹ hiền” ” [9].

Công tác đào tạo cán bộ y tế hết sức đặc thù, với thời gian đào tạo dài (6năm); Chương trình đào tạo được thiết kế đến 50% thời gian học tại bệnh viện(học lâm sàng) [11]; tham gia giảng dạy tại bệnh viện (dạy lâm sàng) khôngchỉ các giảng viên cơ hữu của Nhà trường mà còn có đội ngũ cán bộ của cácbệnh viện được sử dụng để hướng dẫn sinh viên thực hành gọi là Giảng viênthỉnh giảng lâm sàng Nghị định số 111/2017/NĐ-CP ngày 05/10/2017 củaChính phủ quy định: Tổng thời lượng tham gia giảng dạy thực hành của tất cảGiảng viên thỉnh giảng lâm sàng tối thiểu là 20% và tối đa là 80% của tổngthời lượng chương trình thực hành

Trong bối cảnh hiện nay, mô hình bệnh tật và nhu cầu chăm sóc sứckhỏe của người dân có sự thay đổi, từ đó xuất hiện những mã ngành mới,chuyên sâu trong nhóm ngành khoa học sức khỏe Các trường ĐHY có xuhướng đào tạo đa ngành, tăng số lượng sinh viên để đáp ứng với nhu cầu xãhội, trong khi đội ngũ giảng viên cơ hữu không tăng Do vậy đội ngũGVTGLS không chỉ là nguồn lực có vai trò "truyền nghề" nhằm đảm bảo chấtlượng đào tạo, mà còn là nguồn lực để thực hiện chương trình đào tạo trongcác trường ĐHY [21] Tuy nhiên, cho đến nay, những nghiên cứu về pháttriển đội ngũ GVTGLS còn chưa nhiều và cũng chưa được tổng kết kinhnghiệm để phổ biến rộng rãi nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngành Y.Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn từng bước chuẩn hóa độingũ GVTGLS đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ và nâng cao chất lượng đào tạo củacác trường ĐHY, gắn với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo, tác giả đã lựa chọn vấn đề: “Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của trường đại học y” làm đề tài nghiên cứu cho Luận án tiến sỹ

chuyên ngành Quản lý giáo dục

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động quản lý đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY

4 Giả thuyết khoa học

Đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY được phát triển theo hướng đủ

về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, có chất lượng cao, đảm bảo yêu cầu về phẩmchất, năng lực và phù hợp với vị trí việc làm, nếu đề xuất được các giải phápquản lý dựa trên cơ sở đặc trưng lao động, yêu cầu về phẩm chất, năng lựccủa người GVTGLS và tuân thủ các chức năng quản lý

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ GVTGLS của cáctrường ĐHY

5.1.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng đội ngũ GVTGLS và thực trạng pháttriển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY

5.1.3 Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trườngĐHY Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất; Thửnghiệm một trong các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của trường ĐHY

đã được đề xuất

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Khảo sát thực trạng, mức độ cần thiết và tính khả thi của các giải pháp

đề xuất ở một số trường ĐHY (Hà Nội, Hải Phòng, Thái Bình; Thái Nguyên,Huế); Thử nghiệm một giải pháp đề xuất tại Trường Đại học Y khoa Vinh

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận

6.1.1 Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Khi nghiên cứu sự phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHYphải xem xét một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạngthái vận động và phát triển Đồng thời không thể tách rời việc nghiên cứu vềphát triển đội ngũ GVTGLS ra khỏi tổng thể phát triển đội ngũ giảng viên,phát triển nguồn nhân lực của các cơ sở thực hành lâm sàng (Bệnh viện)

6.1.2 Quan điểm tiếp cận hoạt động

Theo quan điểm tiếp cận hoạt động, sự phát triển đội ngũ GVTGLS củacác trường ĐHY phải được xem như là sản phẩm của hoạt động, được hìnhthành, phát triển thông qua quá trình hoạt động

6.1.3 Quan điểm tiếp cận phát triển nguồn nhân lực

Đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY được xem xét dưới góc độ làmột nguồn nhân lực phục vụ cho công tác đào tạo cán bộ y tế Về bản chất độingũ GVTGLS là một nguồn nhân lực của các bệnh viện thực hành, nhưng lạichịu sự quản lý của các trường ĐHY Do vậy, có thể xác định đội ngũGVTGLS của các trường ĐHY là nguồn nhân lực có tính đặc thù; cần có quátrình quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng đáp ứng được yêucầu của vị trí việc làm mà họ đảm nhiệm và phải có cơ chế chính sách phốihợp giữa các trường ĐHY và các bệnh viện thực hành

6.1.4 Quan điểm tiếp cận vị trí việc làm

Theo quan điểm tiếp cận vị trí việc làm, thì GVTGLS của các trườngĐHY phải được xem xét, nghiên cứu với tư cách là người của bệnh viện

nhưng lại có một vị trí việc làm cụ thể ở trường ĐHY Như vậy GVTGLSphải có đủ bốn bộ phận chính tạo thành vị trí việc làm là: tên gọi vị trí việc

làm (chức vị), nhiệm vụ và quyền hạn mà người đảm nhiệm vị trí việc làm phải thực hiện (chức trách), yêu cầu về trình độ, kỹ năng chuyên môn mà người đảm nhiệm vị trí việc làm phải đáp ứng (tiêu chuẩn) và tiền lương (theo

lý thuyết về vị trí việc làm thì tiền lương được trả tương xứng với chức vị,chức trách, tiêu chuẩn của người đảm nhiệm công việc) Bên cạnh đó phải xácđịnh các yếu tố ảnh hưởng đến vị trí việc làm bao gồm: tính chất, đặc điểm,

độ phức tạp công việc; quy mô, phạm vi, đối tượng quản lý; chế độ làm việc,cách thức tổ chức công việc; yêu cầu về hiệu quả, hiệu lực quản lý, chất lượngcông việc; các yếu tố mang tính đặc thù của ngành y Trên cơ sở đó, xây dựngquy hoạch, tuyển dụng, bổ nhiệm, giao nhiệm vụ, đào tạo, bồi dưỡng và kiểmtra, đánh giá kết quả hoạt động của đội ngũ GVTGLS

6.1.5 Quan điểm thực tiễn

Cần phân tích, đánh giá thực trạng, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng,xác định được điểm mạnh, điểm yếu, để từ đó đề ra các giải pháp phát triểnđội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY gắn liền với thực tiễn Đồng thời cácgiải pháp đề xuất cũng phải được khảo nghiệm, kiểm tra qua thực tiễn

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

6.2.1.1 Phương pháp phân tích tổng hợp lý thuyết

Phân tích, tổng hợp kết quả của các công trình nghiên cứu đã công bố vàcác tài liệu có liên quan đến đề tài, để xác định những nội dung cần tập trunglàm rõ, những nội dung có thể kế thừa cho việc triển khai đề tài

6.2.1.2 Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

Đây là phương pháp giúp tác giả có thể đưa ra các nhận định, kết luận cótính khoa học, đảm bảo có đủ các luận cứ tạo cơ sở lý luận cho đề tài trên cơ

sở kế thừa các quan điểm, nhận thức khoa học đã có

6.2.1.3 Phương pháp mô hình hóa

Đây là phương pháp thông qua các mô hình, biểu đồ để biểu đạt quan hệgiữa một số vấn đề và nội dung nghiên cứu tạo thuận lợi cho việc nhận thứcvấn đề Trong phạm vi luận án, phẩm chất và năng lực của đội ngũ GVTGLS

được nghiên cứu và thể hiện thông qua mô hình

6.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1 Phương pháp điều tra

Dùng phiếu khảo sát để lấy ý kiến của các chuyên gia, các cán bộ quản

lý, đội ngũ GVTGLS và sinh viên của các trường ĐHY về thực trạng đội ngũGVTGLS, thực trạng phát triển GVTGLS; khảo sát về tính cần thiết và tínhkhả thi của các giải pháp đề xuất

6.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Thực hiện phỏng vấn một số chuyên gia, cán bộ quản lý đang công táctại các trường ĐHY nhằm làm rõ hơn về những nội dung liên quan đến vấn đềnghiên cứu của đề tài,

6.2.2.3 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia được sử dụng trong việc đánh giá năng lực củađội ngũ GVTGLS, xác định xu thế phát triển, góp ý về các giải pháp pháttriển đội ngũ GVTGLS và các vấn đề liên quan đến nội dung nghiên cứu của

đề tài, thông qua phiếu trưng cầu ý kiến và phỏng vấn trực tiếp

6.2.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Xem xét thực trạng và kinh nghiệm phát triển đội ngũ GVTGLS của cáctrường ĐHY trong nước và của một số nước như: Hoa kỳ, Trung Quốc, TháiLan và một số nước Đông Nam Á, để rút ra những kinh nghiệm có tính kháiquát, tổng thể và hội nhập quốc tế

6.2.2.5 Phương pháp thực nghiệm

Thực hiện thử nghiệm để kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi củamột trong số các giải pháp mà luận án đã đề xuất

6.2.3 Các phương pháp bổ trợ

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các dữ liệu thu được

về mặt định lượng

7 Những luận điểm cần bảo vệ của luận án

7.1 Phát triển đội ngũ GVTGLS là phát triển nguồn nhân lực đào tạo

cán bộ y tế Vì thế, nội dung và cách thức phát triển đội ngũ GVTGLS phảidựa trên cơ sở lý luận - thực tiễn của phát triển nguồn nhân lực nói chung 7.2 Đội ngũ GVTGLS là một vị trí việc làm trong các trường ĐHY, cóvai trò quan trọng trong công tác đào tạo nguồn nhân lực y tế; tuy nhiên hoạtđộng phát triển đội ngũ GVTGLS ở các trường ĐHY hiện nay chưa được chútrọng Thực tế đó đòi hỏi phải có những giải pháp để xây dựng đội ngũGVTGLS đủ về số lượng, đảm bảo cơ cấu và chất lượng, đây là yêu cầu cầnthiết của việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của các trường ĐHY.7.3 Để phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY hiệu quả, cần ápdụng đồng bộ hệ thống các giải pháp: Tổ chức nâng cao nhận thức về chủ thểtrong việc phát triển đội ngũ GVTGLS; Xây dựng bộ tiêu chuẩn về phẩm chất

và năng lực của đội ngũ GVTGLS; Quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng đội ngũGVTGLS một cách khoa học, hiệu quả; Tổ chức bồi dưỡng, nâng cao năng lực

sư phạm cho đội ngũ GVTGLS; Thực hiện các chính sách đãi ngộ đội ngũGVTGLS để tạo động lực làm việc, phát huy vai trò của họ

8 Đóng góp mới của luận án

8.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ GVTGLS; xây

dựng khung năng lực cơ bản của đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY.8.2 Đánh giá thực trạng về đội ngũ GVTGLS và phát triển đội ngũGVTGLS ở các trường ĐHY; chỉ ra được những hạn chế bất cập của đội ngũGVTGLS và vấn đề phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY tronggiai đoạn hiện nay; Chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển độingũ GVTGLS của các trường ĐHY

8.3 Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trườngĐHY dựa trên vị trí việc làm và chuẩn nghề nghiệp của họ.

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu,luận án gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng

lâm sàng của trường đại học y

Chương 2: Thực trạng phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng lâm

sàng của trường trường đại học y

Chương 3: Giải pháp phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

của trường trường đại học y

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN THỈNH GIẢNG LÂM SÀNG

CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Đội ngũ giảng viên là một trong những nhân tố quan trọng của mộttrường đại học, nó có vai trò quyết định đến tiến độ, chất lượng của các hoạtđộng trong nhà trường Chính vì vậy, công tác phát triển đội ngũ giảng viên lànhững vấn đề thu hút sự nghiên cứu của nhiều nhà khoa học

1.1.1 Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên

1.1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Vấn đề ĐNGV và phát triển ĐNGV đã được quan tâm nghiên cứu ởnhiều nước trên thế giới Có thể kể đến các công trình tiêu biểu như sau: Theo phân tích của Raja Roy Singh (1991), về giáo dục ở Châu Á - TháiBình Dương thế kỷ 21 chỉ ra: Vấn đề cốt lõi của người thầy giáo là: (1) GVphải tận tâm với học sinh và việc học; (2) GV phải làm chủ môn học, biếtcách dạy môn học của mình và liên hệ với các bộ môn khác; (3) GV phải cótrách nhiệm trong giảng dạy, quản lý kiểm tra, đánh giá việc học của học sinh;(4) GV phải thường xuyên suy nghĩ sáng tạo, phát triển kinh nghiệm nghềnghiệp; (5) GV phải là thành viên đáng tin cậy của cộng đồng học tập, biếtcộng tác với đồng nghiệp, hợp tác với cha mẹ học sinh [108]

Chất lượng ĐNGV là chủ đề được các nhà khoa học giáo dục ở các nướctrên thế giới quan tâm nghiên cứu, đến nay đã có nhiều công trình được công

bố Theo kết quả nghiên cứu của các thành viên OECD (Tổ chức Hợp tácPhát triển Châu Âu) chất lượng nhà giáo thể hiện ở các nội dung sau: (1) Kiếnthức phong phú về phạm vi chương trình và nội dung bộ môn mình giảng dạy;(2) Kỹ năng sư phạm, kể cả việc có được “kho kiến thức” về phương pháp

giảng dạy, về năng lực sử dụng những phương pháp đó; (3) Có tư duy phảnánh trước mỗi vấn đề và có năng lực tự phê bình, nét rất đặc trưng của nghềdạy học; (4) Biết cảm thông và cam kết tôn trọng phẩm giá của người khác;(5) Có năng lực quản lí, kể cả trách nhiệm quản lí trong và ngoài lớp [103] Hội nghị quốc tế về giáo dục đại học thế kỷ XXI “Tầm nhìn và hànhđộng” (1998) đã nêu lên những năng lực cần có của một GV đại học như sau:(1) Có kiến thức và thông hiểu về các cách học khác nhau của SV; (2) Cókiến thức, năng lực và thái độ về kiểm tra, đánh giá SV, nhằm giúp họ tiến bộ;(3) Tự nguyện hoàn thiện bản thân trong ngành nghề của mình; biết ứng dụngnhững tiêu chí nghề nghiệp và luôn luôn cập nhật những thành tựu mới nhất;(4) Biết ứng dụng những kiến thức về công nghệ thông tin vào môn học,ngành học của mình; (5) Có khả năng nhận biết được những tín hiệu của “thịtrường” bên ngoài về nhu cầu của giới chủ đối với những người tốt nghiệp;(6) Làm chủ được những thành tựu mới về dạy và học, từ cách dạy học mặtgiáp mặt đến cách dạy học từ xa; (7) Chú ý đến những quan điểm và mongước của “khách hàng”, tức là của những đối tác và SV khác nhau; (8) Hiểuđược những tác động của những nhân tố quốc tế và đa văn hóa đối với nhữngchương trình đào tạo; (9) Có khả năng dạy những loại SV khác nhau, thuộcnhững nhóm khác nhau về độ tuổi, môi trường kinh tế - xã hội, dân tộc…vàbiết cách làm việc với số giờ nhiều hơn trong ngày; (10) Có khả năng bảođảm các giờ giảng chính khóa, xêmina hoặc tại xưởng với một số lượng SVđông hơn; (11) Có khả năng hiểu được những “chiến lược thích ứng” về nghềnghiệp của các cá nhân GV đại học có thể căn cứ vào những yêu cầu này màchọn một số lĩnh vực cần thiết đối với mình để đi sâu Khuyến cáo về chiếnlược phát triển giáo dục hiện đại của tổ chức UNESCO chỉ rõ: “Thầy giáophải được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục nhiều hơn là nhữngchuyên gia truyền đạt kiến thức” và đặc biệt là chương trình đào tạo GV cầntriệt để sử dụng các thiết bị và phương pháp dạy học mới nhất” [30, tr.162]

Nghiên cứu của Catherine Armstrong (2014); của Sakarneh và Nair(2014) đã cho rằng các giảng viên giỏi phải là người quản lý lớp học tốt, trìnhbày bài giảng dễ hiểu, giải thích và đưa ra hướng dẫn rõ ràng, kỳ vọng tốt,nhiệt tình, sử dụng hiệu quả các chiến lược để giúp sinh viên tiếp thu tốt cáckiến thức, đa dạng hóa các nguồn lực và phương pháp giảng dạy, đặc biệtthường xuyên sử dụng các câu hỏi mang tính thăm dò để kiểm tra mức độhiểu bài của sinh viên trên lớp Ngoài những kỹ năng mang tính chuyênnghiệp, nghiệp vụ, để thành công trong nghề nghiệp của mình, giảng viên cầnphải có kiến thức rộng và nền tảng của các ngành khác, chẳng hạn nhưphương pháp sư phạm, tâm lý học và phương pháp luận Giảng viên đại học

sẽ giảng dạy tốt hơn nếu họ cho thấy họ là những người có thái độ tích cực,thống nhất, công bằng, và tính linh hoạt Tính thống nhất của các giảng viênthể hiện ở sự nhất quán trong giảng dạy, cũng như trong việc đối xử với sinhviên Một giảng viên giỏi không thể là khắt khe trong ngày này và dễ tính vàongày hôm sau Sự nhất quán là yếu tố quyết định sự tôn trọng của sinh viênđối với giảng viên Sinh viên trong một lớp học nhất quán sẽ cảm thấy an toàn

và do đó có thể tập trung vào những gì là quan trọng, chứ không phải tâmtrạng của giảng viên sẽ xảy ra trong một ngày cụ thể [99], [107]

Ramli và các cộng sự (2010) đã xếp hạng các tiêu chí đánh giá hiệu suấtgiảng dạy của giảng viên dựa trên cách tiếp cận toán mờ Kết quả nghiên cứucho thấy kỹ năng giảng dạy/kỹ năng lên lớp là tiêu chí quan trọng nhất trongviệc đánh giá hiệu suất giảng dạy của giảng viên, tiếp theo là sự chuyênnghiệp và thái độ giảng dạy, và cuối cùng là khả năng quản lý lớp học Trong

đó, tiêu chí về kỹ năng giảng dạy: Chuẩn bị các tài liệu cho sinh viên, trìnhbày bài giảng dễ hiểu, giúp sinh viên dễ dàng tiếp thu kiến thức và luôn tậptrung vào bài giảng, nhất quán trong phương pháp giảng dạy [110]

Ghonji và các cộng sự (2013) đã đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảngviên tại trường nông nghiệp và tài nguyên thiên nhiên, thuộc trường Tehran

dựa trên các tiêu chí giảng dạy như: Thiết kế lớp học, kỹ năng giảng dạy, kỹnăng giao tiếp (truyền đạt), tính chuyên nghiệp trong nội dung bài học, tiêuchí về việc quản lý lớp: đánh giá công bằng đối với các bài kiểm tra, tạo cơhội cho sinh viên đưa ra các câu hỏi và thảo luận, tiêu chí về tính chuyênnghiệp trong giảng dạy: Đến lớp đúng giờ, ko bỏ tiết dạy, thể hiện sự quantâm và nhiệt tình trong giảng dạy, quan tâm tới sự có mặt của sinh viên, đối

xử công bằng giữa các sinh viên [105]

Costa và các cộng sự (2012) đã đưa ra bộ tiêu chí để đánh giá giảng viên

và cán bộ trong trường học bao gồm các tiêu chí liên quan tới khả năng giảngdạy, nghiên cứu, sự truyền tải kiến thức, cũng như kiêm nhiệm các chức vụquản lý trong trường Trong tiêu chí có các chỉ tiêu nhỏ hơn được đề cập như

số lượng sinh viên hướng dẫn, số lượng sách quốc tế, số lượng bài nghiên cứuđược đăng tại tạp chí đầu ngành, các công trình được đăng ở hội nghị quốc tế,

và tham gia các dự án tầm quốc gia [98]

Victir Minichieloo (2008), cho rằng phát triển đội ngũ giảng viên là yêucầu của các trường đại học đứng trước những thách thức của nhu cầu học tậpngày càng lớn của dân số, do sự đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội tronghoàn cảnh mới, sự thay đổi của khoa học công nghệ, các yêu cầu mới của thịtrường lao động [111]

Tuyên ngôn thế giới về giáo dục đại học cho thế kỷ XXI - Tầm nhìn vàhành động, của UNESCO (1998) chỉ rõ: Một chính sách mạnh mẽ về pháttriển đội ngũ là yếu tố quan trọng đối với các trường đại học Cần xây dựngcác chính sách rõ ràng liên quan đến giáo chức đại học, sao cho có thể cậpnhật và nâng cao kỹ năng của họ, khuyến khích sự cải tiến về chương trìnhđào tạo, phương pháp dạy và học, với một trình trạng tài chính và nghiệp vụthích hợp, để đạt chất lượng cao trong nghiên cứu và giảng dạy [30, tr.74].Theo các tác giả: K.B Everard, Geofvey Morris, IanWilson (2007), việc

sử dụng và đánh giá giảng viên được xem như là vấn đề cốt lõi, để nhà trường

nâng cao hiệu quả hoạt động và làm cho công tác quản lý tốt hơn Đồng thờicần có kế hoạch phát triển đội ngũ giảng viên của nhà trường, trong đó chútrọng công tác đào tạo lại thường xuyên đội ngũ giảng viên trong suốt quátrình làm việc của họ Bên cạnh đó, các tác giả cũng nêu ra các nguyên tắc,các quy trình tuyển dụng, sử dụng và đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viêntrong nhà trường [32].

Daniel R.Beerens (2003), cho rằng: Tính động trong tăng trưởng và luônluôn mới là tiêu chí trung tâm của đội ngũ nhà giáo hiện nay Ông chủ trươngtạo ra một nền văn hóa về sự thúc đẩy và thường xuyên học tập của đội ngũgiảng viên, coi đó là giá trị mới, chính yếu của nhà giáo [102]

Kết quả nghiên cứu của Rama (2011) cho thấy, hiệu quả giảng dạy củagiảng viên đại học phụ thuộc vào các yếu tố thuộc về cá nhân giảng viên, cáchtrình bày bài giảng, sự công bằng và nhất quán trong việc đánh giá sinh viên,chính của nhà trường đối với giảng viên Nghiên cứu cũng đã chỉ ra các tiêuchí liên quan tới cá nhân giảng viên bao gồm: Thể chất, tinh thần, nhân cách,cảm xúc, trình độ và kiến thức chuyên môn, giảng dạy Trong đó, tác giả nhấnmạnh tới tiêu chí đạo đức của người giảng viên như là sự chân thành, trungthực, tính công bằng và sự tự kỷ luật Nghiên cứu cũng cho rằng do giảngviên là người tiếp xúc thường xuyên và với nhiều loại sinh viên khác nhau, do

đó giảng viên phải là người có cảm xúc ổn định, không được dễ nóng nảy.Nếu một giảng viên có cảm xúc không ổn định, giảng viên đó không những sẽkhông thể thành công trong việc giáo dục và giúp đỡ sinh viên, mà giảng viên

đó thậm chí có thể cần sự giúp đỡ cho riêng mình [109]

1.1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Nghiên cứu về ĐNGV, phát triển ĐNGV ở nước ta khá phong phú, đadạng, có thể kể đến các công trình nghiên cứu đã được công bố sau đây:

Các tác giả Đoàn Thị Thanh Thủy (2008), Nguyễn Văn Yến (2010),Phạm Xuân Hùng (2013) đều có nhận định: Muốn thực hiện mục tiêu đào tạo

nguồn nhân lực, thì giảng viên có vai trò rất quan trọng, tuy nhiên, đội ngũnày đang đứng trước những khó khăn, thách thức, nhất là năng lực phát triểnvề: Chuyên môn, giảng dạy, nghiên cứu khoa học Vì thế, việc phát triểnnăng lực cho đội ngũ giảng viên đáp ứng nhu cầu phát triển Giáo dục và Đàotạo là một nhiệm vụ cấp thiết [43], [82], [97]

Các nghiên cứu của các tác giả Võ Xuân Đàn (2005), Trần Đình Tuấn(2006) nghiên cứu về vai trò của đội ngũ giảng viên đã khẳng định: Chấtlượng đội ngũ nhà giáo là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục đại học,giảng viên đại học phải là Nhà giáo, Nhà khoa học, và là Nhà cung ứng dịch

vụ cho cộng đồng [24], [88]

Tác giả Đặng Quốc Bảo và cộng sự (2007) đã phân tích những yêu cầu

về phẩm chất, năng lực người thầy, nghề thầy trong bối cảnh phát triển mới;con đường để người thầy tự tìm hiểu nâng cao phẩm chất năng lực đáp ứngyêu cầu của nhà giáo trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hộinhập quốc tế [5]

Tác giả Hoàng Tâm Sơn (2010) đã chỉ ra các giải pháp, biện pháp màHiệu trưởng cần triển khai để nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học

là “việc chăm lo đội ngũ giảng viên - lực lượng trí thức, những người vun đắp cho các thế hệ tương lai của đất nước, đóng vai trò máy cái trong công nghệ sản xuất ra sức lao động, nguồn tài nguyên quý giá nhất của dân tộc, cần thiết phải được đối xử xứng đáng” [76,tr.102]

Các tác giả Phạm Văn Toàn (2008), Trần Xuân Bách (2010) đã đưa rakhung năng lực, tiêu chí đánh giá giảng viên đại học và các nguyên tắc đánhgiá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hóa: Xây dựng tiêu chí đánh giá,khung chuẩn nghề nghiệp, các bước chuẩn bị đánh giá, quy trình chung khiđánh giá giảng viên.[2], [3], [85]

Tác giả Lê Đức Ngọc (2004), Bùi Văn Quân (2006) cho rằng: Có 2 lý dochính phải quan tâm về phát triển ĐNGV các trường đại học đó là: (1) Trình

độ đội ngũ quyết định chất lượng và khả năng của một trường trong giảngdạy, nghiên cứu; (2) Chi phí lương và phụ cấp cho đội ngũ này là khoản chiphí lớn nhất của mỗi trường đại học, nó gắn liền với vấn đề chất lượng, hiệuquả và hiệu suất đào tạo [63], [73]

Theo tác giả Phan Văn Kha (2008), nội dung đổi mới căn bản quản lí nhànước về giáo dục và quản lí cơ sở giáo dục là đổi mới căn bản về chính sáchphát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; Đảng, Nhà nước cần

có chính sách đặc biệt đối với đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục vìgiáo dục vừa là mục tiêu vừa là động lực phát triển kinh tế xã hội, là nhân tốquyết định sự phát triển xã hội, thực hiện sứ mệnh nâng cao dân trí, bồi dưỡngnhân tài, đào tạo nhân lực, đặc biệt là nhân lực chất lượng cao cho đất nước,trong đó đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục có vai trò quyết địnhđảm bảo chất lượng hiệu quả giáo dục [46]

Tác giả Phạm Thành Nghị (1993), nghiên cứu đánh giá thực trạng độingũ cán bộ giảng dạy và GVDN, những nghiên cứu điều tra về giáo dục, phântích nguồn nhân lực, xây dựng giải pháp bồi dưỡng cán bộ giảng dạy vàGVDN gồm: Hình thức bồi dưỡng, kiểu chương trình và phương án tổ chức.Các hình thức bồi dưỡng tập trung, bồi dưỡng không tập trung, bồi dưỡng tạichỗ, bồi dưỡng từ xa Tác giả chú trọng đến hoạt động tự đào tạo, tự bồidưỡng và coi đó là chiến lược của phát triển giáo dục [64]

Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2008), nhận định về GV trong giáo dục đạihọc, tỷ lệ SV/GV của nước ta khá cao (gần 28 SV/GV), dẫn tới sự thiếu hụtnghiêm trọng về GV đại học Ngoài việc khuyến khích đào tạo GV đại họcđạt trình độ thạc sĩ và tiến sĩ, để nâng cao năng lực chuyên môn cho ĐNGVcần quan tâm đặc biệt các vấn đề: a) Khả năng sử dụng ngoại ngữ để hỗ trợcho hoạt động nghề nghiệp; b) Khả năng gắn kết giảng dạy, NCKH với thựctiễn lao động sản xuất; c) Khả năng biết và ứng dụng công nghệ thông tin vàogiảng dạy; d) Sự am hiểu về các vấn đề văn hóa, xã hội [19, tr.576-577];

Tác giả Dương Minh Quang (2010) đã đưa ra một số giải pháp nhằm

nâng cao hiệu quả quản lý Giáo dục đại học, trong đó có giải pháp: “Triển khai kế hoạch bổ sung giảng viên trẻ, quan tâm đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ, nâng cao tỷ lệ giảng viên có học hàm, học vị cao” [71,tr.84] Tác giả Nguyễn

Văn Khôi (2010) đã đưa ra một số nội dung nâng cao chất lượng đội ngũgiảng viên bao gồm: Thực hiện tốt dân chủ cơ sở trong công tác cán bộ;Tuyển dụng công khai, minh bạch và tiêu chí rõ ràng; Thường xuyên đào tạo,bồi dưỡng ĐNGV [49,tr.114]

Tác giả Nguyễn Văn Đệ (2009), Trần Khánh Đức (2011) đã xác định có

ba loại nhu cầu bồi dưỡng của đội ngũ giảng viên: (1) Đào tạo và bồi dưỡnggiáo viên tiềm lực chuyên môn để đáp ứng việc giảng dạy trước mắt và tiêuchuẩn chất lượng cán bộ theo chức danh giảng viên, đạt tỉ lệ chuẩn của Điều

lệ trường đại học; (2) Bồi dưỡng năng lực sư phạm cho các giảng viên mới,giảng viên ngoài ngành sư phạm để nâng cao kỹ năng sử dụng các phươngpháp dạy học cũng như xử lý các tình huống sư phạm nói chung của đội ngũgiảng viên, góp phần thay đổi chất lượng dạy đại học; (3) Bồi dưỡng cán bộdần dần nhằm chủ động đào tạo nguồn giảng viên có chất lượng cao, xâydựng và củng cố thương hiệu cho các trường đại học [26], [27], [28]

Tác giả Nguyễn Danh Nam (2014) tập trung nghiên cứu các giải phápnâng cao năng lực, nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên Trên cơ sở phân tíchnhững tồn tại và hạn chế, tác giả đã đề xuất một số giải pháp nâng cao chấtlượng đội ngũ giảng viên: (1) Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của việcbồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giảng viên; (2) Đổi mới công tácxây dựng quy hoạch, kế hoạch và sửa đổi, bổ sung hoàn thiện các quy định vềtuyển dụng giảng viên; (3) Xây dựng cơ chế, chính sách nhằm thu hút đội ngũsinh viên giỏi và cán bộ khoa học có trình độ cao; (4) Đổi mới công tác quản

lý, sử dụng, đánh giá sàng lọc đội ngũ giảng viên; (5) Bồi dưỡng nghiệp vụ sưphạm cho các đối tượng giảng viên khác nhau; (6) Đổi mới hình thức nội

dung thi đua khen thưởng theo hướng hiệu quả, sát thực; (7) Bổ sung, hoànthiện cơ chế, chính sách đãi ngộ đối với giảng viên [60,tr.4].

Các tác giả Phạm Hồng Quang (2010), Trần Thị Hồng Vân (2012) lại tậptrung tìm hiểu và nghiên cứu cách tạo động lực thúc đẩy làm việc cho giảng viênthông qua các giải pháp sau đây: (1) Công cụ tiền lương; (2) Hệ thống đánh giáthành tích, thi đua, khen thưởng; (3) Chính sách đào tạo, bồi dưỡng, chínhsách phát triển và cơ hội thăng tiến; (4) Tạo dựng môi trường làm việc chođội ngũ giảng viên [70], [94]

Các tác giả Nguyễn Bách Thắng (2015), Nguyễn Văn Lâm (2015) đãđưa ra các giải pháp lớn về phát triển đội ngũ giảng viên: (1) Xác định quihoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ giảng viên phù hợp với động thái phát triểncủa nhà trường; (2) Tổ chức tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giảng viên nâng caochất lượng theo hướng chuẩn hóa; (3) Chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũgiảng viên để nâng cao năng lực đào tạo của nhà trường đảm bảo sự phát triểnbền vững; (4) Tăng cường sự kiểm tra, đánh giá đối với công tác phát triển độingũ giảng viên để thực hiện được mục tiêu phát triển của nhà trường; (5) Xâydựng cơ chế và cụ thể hóa chính sách tạo môi trường thuận lợi cho đội ngũgiảng viên làm việc, sáng tạo khoa học [77], [51]

Trong bài viết “Đổi mới Quản lý Giáo dục Đại học Việt Nam trong nền KTTT ở Việt Nam”, tác giả Bùi Việt Phú (2010) đã đánh giá, phân tích thực

trạng quản lý Giáo dục ở nước ta đã có những thành công và hạn chế nhấtđịnh, tác giả cũng đã đi sâu phân tích bản chất của nền KTTT, từ đó đề xuấtcác giải pháp quản lý Giáo dục đại học Việt Nam Trong số các giải pháp nêu

ra, thì việc xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên đại học có phẩm chấtđạo đức, đủ về số lượng, có trình độ chuyên môn cao, phong cách giảng dạytiên tiến và hiện đại [68, tr.60]

Trong nghiên cứu “Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, giảng viên đại học-tiền đề để giải bài toán chất lượng đại học Việt Nam”, tác giả Nguyễn

Kim Hồng (2010) đã xác định vai trò của yếu tố chất lượng đội ngũ giảng viênđại học đó là tiền đề để nâng cao chất lượng đại học Công trình của tác giả nêu

ra tiêu chuẩn giảng viên “có bằng tốt nghiệp trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm Có bằng thạc sỹ trở lên đối với giảng viên giảng dạy các môn lý thuyết của chương trình đào tạo đại học, có bằng tiến sỹ đối với giảng viên giảng dạy và hướng dẫn chuyên đề luận văn, luận án trong các chương trình đào tạo thạc sỹ, tiến sỹ” Từ việc phân tích các yếu tố liên quan, tác giả

đề xuất giải pháp “Thay đổi cơ chế tuyển chọn và chế độ lương kèm theo” Cụ thể là: “Theo Nghị định 43 và Điều lệ trường đại học, Hiệu trưởng nhà trường

có quyền trả lương cho giảng viên Nếu thực hiện được quyền trả lương, Hiệu trưởng sẽ lựa chọn được đội ngũ giảng viên tốt hơn Lương (thu nhập) của giảng viên phải đủ trang trải cuộc sống, các điều kiện làm việc ở mức độ khá

để các giảng viên không phải dạy thêm ở các trường đại học khác” [41,tr.109].

Các tác giả Nguyễn Thị Thu Hương (2012), Trần Công Chánh (2016) đãnghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên Các công trình nghiên cứu này

đã phân tích về thực trạng đội ngũ giảng viên hiện nay: Đội ngũ giảng viên cótrình độ đại học, trên đại học mà tuyệt đại đa số được đào tạo tại các cơ sởgiáo dục trong nước đã góp phần quan trọng vào công cuộc đổi mới và xây

dựng đất nước Tuy nhiên, chưa đáp ứng được những đòi hỏi của sự nghiệp

CNH-HĐH đất nước, nhu cầu học tập của nhân dân và yêu cầu hội nhập quốc

tế trong giai đoạn mới Đội ngũ cán bộ, giảng viên và cán bộ quản lý giáo dụccòn nhiều hạn chế Chính vì vậy, việc xây dựng đội ngũ giảng viên là nhiệm

vụ cấp thiết cần được tập trung giải quyết Tác giả đã đề xuất những giải phápnhằm xây dựng đội ngũ giảng viên các trường đại học giai đoạn hiện nay: (1)Giải pháp hoàn thiện thể chế định quyền và nghĩa vụ của giáo viên trongtrường đại học; (2) Giải pháp thu hút, tạo nguồn giảng viên trong trường đạihọc; (3) Giải pháp tuyển chọn giảng viên trong trường đại học; (4) Giải pháp

về chính sách đội ngũ giảng viên trong trường đại học; (5) Giải pháp đào tạo,

bồi dưỡng giảng viên trong trường đại học; (6) Giải pháp về công tác kiểmtra, nhận xét, đánh giá đối với giảng viên các trường đại học [44], [18].

1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Vấn đề phát triển đội ngũ GVTGLS được một số tác giả nước ngoài vàtrong nước đề cập tới, cụ thể như sau:

1.1.2.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Huggins (2017) đã đưa ra kinh nghiệm giúp các nhà giáo dục lâm sàngmới đạt được sự hài lòng và thành công trong công việc Nghiên cứu nhấnmạnh tầm quan trọng của việc tìm được một người cố vấn tốt mà sẽ chia sẻcác cách thức giúp tránh các cạm bẫy mà những người khác đã trải qua, đồngthời có được sự linh hoạt trong việc dạy và thực hành trong các lĩnh vực cầnthiết cho tới khi giành được cơ hội làm việc trong lĩnh vực mong muốn [100]Zawati và các cộng sự (2015) đã trình bày phương pháp kết hợp nhằmgiáo dục đạo đức cho các nhà lâm sàng trong nghiên cứu về di truyền học.Nghiên cứu đã cho thấy, mặc dù có một số vấn đề liên quan đến phương phápkết hợp (chẳng hạn như về thời gian, khó khăn về nguồn lực, sự sẵn sàng củangười tham gia, sự cần thiết của người hướng dẫn và chuyên gia), phươngpháp này cho phép phát triển các kỹ năng đạo đức bằng cách thúc đẩy mộtcách tiếp cận linh hoạt, thông tin và thực tế giáo dục đạo đức [106]

Những công bố của các tác giả như Jolly và cộng sự (1997), WHO(1998), Russell cùng các cộng sự (2014), đã mô tả về hoạt động của bệnhviện, triết lý quản trị tinh gọn trong tổ chức khám chữa bệnh, chăm sóc sứckhỏe và vai trò của đội ngũ bác sỹ lâm sàng trong việc tăng cường các dịch vụ

y tế, qua đó cho thấy các cơ sở đào tạo cần có cách tiếp cận thực tế, để cungcấp nguồn nhân lực làm việc tối ưu trong các bệnh viện [101], [104], [112].Tại Mỹ, sinh viên ĐHY có thời gian thực hành lâm sàng tại bệnh việnchiếm từ 50 - 55% trên tổng số giờ học Điều này cho thấy, việc đề cao tính

thực hành nghề nghiệp ở mức độ rất cao Thậm chí, một số luận văn thạc sỹ

và luận án tiến sỹ được tổ chức nghiên cứu và bảo vệ tại chính các bệnh việnthực hành Tại Mỹ, chỉ có những bác sỹ đầu ngành hoặc có chất lượng chuyênmôn cao mới được cấp phép hướng dẫn thực hành cho sinh viên Việc hướngdẫn thực hành cũng được quan tâm qua việc đưa công nghệ thông tin vào quátrình giảng dạy Ví dụ: Truyền trực tiếp ca mổ (nhiều camera tại phòng phẫuthuật) để tất cả sinh viên thực hành cùng xem, phân tích, đánh giá và học tậpqua ca mổ thực tế Hoa kỳ cũng là nơi mà nhà trường và bệnh viện là một thểthống nhất thực hiện nhiệm vụ khám, chữa bệnh và đào tạo sinh viên y khoacủa các trường ĐHY [45], [52]

Ở Châu Âu (Anh, Pháp, Đức…) và Châu Úc, giáo dục đại học của cácnước này phát triển theo chiều hướng: Đại chúng hóa (tăng về quy mô sinhviên); Đa dạng hóa (nhiều loại hình trường); Tư nhân hóa; Bảo đảm chấtlượng; Đẩy mạnh các loại hình dịch vụ đào tạo nhân lực quốc tế và khu vực.Với xu hướng đại chúng hóa, số lượng sinh viên ĐHY tăng lên nhanh, kéotheo số lượng giảng viên cũng phải tăng lên Điều này đòi hỏi các trườngĐHY phải tận dụng nguồn nhân lực rất quan trọng, giỏi nghiệp vụ tại cácbệnh viện Do đó, lực lượng GVTGLS nhanh chóng tăng lên về số lượng Cácnhà quản trị đại học cũng đồng thời tìm kiếm các giải pháp để đảm bảo chấtlượng của đội ngũ này Quá trình phát triển nói trên trong đào tạo nguồn nhânlực y tế cũng giống ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay và tương lai gần, khi

mà các cơ sở được phép đào tạo cán bộ y tế và số lượng sinh viên ĐHY liêntục tăng lên [45]

Tìm hiểu thực tiễn đào tạo nhân lực Y tế ở một số trường đại học tại một

số nước Đông Nam Á, qua trao đổi trực tiếp với các nhà quản lý và nhà khoahọc đã trực tiếp hoặc gián tiếp tham gia đào tạo nhân lực y tế, cũng như thamkhảo qua nhiều kênh thông tin khác nhau, cho thấy: Lịch sử phát triển đào tạonhân lực y tế tại nhiều nước có những điểm tương đồng, giống nhau Đó là:

Đều xuất phát từ mô hình bệnh tật thay đổi, nhu cầu được khám, điều trị vớichất lượng dịch vụ tốt của người dân liên tục tăng cao, đã tạo nên một áp lựcrất lớn cho các trường ĐHY, yêu cầu phải đào tạo được một đội ngũ nhân lực

y tế với số lượng lớn, nhưng phải đảm bảo chất lượng Áp lực này đòi hỏi cáctrường ĐHY tăng về cả lượng và chất đối với đội ngũ giảng viên cơ hữu vàgiảng viên thỉnh giảng

Về mặt khoa học, tác giả chưa tìm thấy công trình hay đề tài khoa họcnào nghiên cứu trực diện về vấn đề phát triển đội ngũ GVTGLS Mà thực tế,các vấn đề này chỉ mới được trao đổi tại các hội thảo khoa học, dưới dạng cácbáo cáo khoa học hoặc xuất hiện trong các quy định của các nhà quản lý,hoạch định chính sách vĩ mô hoặc trở thành những vấn đề trao đổi, giao lưucủa nội bộ giới khoa học Nhìn chung, nó chưa thực sự được các nhà khoahọc nghiên cứu

1.1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng ở trong nước

Trong bài viết “Đào tạo và phát triển nguồn nhân lực y tế ở một số nước

và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam”, tác giả Nguyễn Đình Chung nhậnđịnh: Các trường y ở Mỹ đều coi trọng việc phát triển ĐNGV, trong đó đề cậpđến việc xây dựng các chính sách thu hút nguồn nhân lực chất lượng cao vềcông tác tại các nhà trường, nhất là đội ngũ nhà khoa học và chuyên gia vớicác hình thức

Trong tham luận “Kinh nghiệm và giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại học tại Trường Đại học Y Thái Bình”, tác giả Lương Xuân Hiến (2010) đã phân tích, đánh giá về đội ngũ giảng viên của nhà trường: “Một điều kiện cũng không kém phần quan trọng quyết định đến nâng cao chất lượng giáo dục đó là đội ngũ cán bộ, giảng viên Nhà trường đã xác định đổi mới công tác đào tạo phải gắn liền với việc xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng viên đảm bảo đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, có phẩm chất đạo đức và

lương tâm nghề nghiệp, có trình độ chuyên môn cao, có phong cách giảng dạy và quản lý tiên tiến” Trong bài viết này, tác giả cũng chỉ ra một số giải

pháp xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng viên cụ thể: (1) Có chính sách hỗ trợcho cán bộ, giảng viên đi học sau đại học; (2) Có chính sách thu hút nhân tài

về công tác tại trường; (3) Tạo điều kiện tối đa để cán bộ, giảng viên tham giacác khóa học nâng cao trình độ ngoại ngữ và tin học; (3) Về tuyển dụng cánbộ: Đổi mới phương thức tuyển dụng theo hướng khách quan, công bằng và

Trong luận án tiến sỹ “Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng cho điều dưỡng viên trình độ Đại học tại các trường đại học Y Việt Nam”, tác giả

Nguyễn Văn Khải (2013) đã đưa ra các giải pháp trên cơ sở khung chuẩn chogiảng viên dạy điều dưỡng lâm sàng Tác giả đề xuất việc tuyển chọn giảngviên phải có kế hoạch rõ ràng, công khai Đảm bảo tất cả giảng viên có trình

độ tối thiểu là đại học Bên cạnh đó, kế hoạch tuyển chọn phải đảm bảo tínhcân đối giữa các khối kiến thức cơ bản, cơ sở, lâm sàng, Y học xã hội, phùhợp với nhiệm vụ của từng khối và nhiệm vụ của trường trước mắt và lâu dài

và có các chính sách thu hút giảng viên vào một số chuyên ngành ít hấp dẫn

Tác giả cũng đưa ra tỉ lệ giảng viên/sinh viên lâm sàng là 1/15; tức là 1 giảngviên/ 15 sinh viên và tỉ lệ giữa giảng viên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng là60/40 Những tỉ lệ này cũng rất phù hợp với công tác hướng dẫn lâm sàng khi

đào tạo bác sỹ đa khoa Đồng thời tác giả khẳng định:“Định kỳ rà soát lại và điều chỉnh tiêu chuẩn, quy mô tuyển chọn giảng viên cho phù hợp với sự phát triển của trường và đáp ứng nhu cầu đào tạo của xã hội Có các quy định đánh giá kết quả làm việc của giảng viên hàng năm Có kế hoạch và tổ chức giám sát hoạt động đào tạo của giảng viên” [47,tr.142]

Tại hội thảo về kết hợp giữa trường Đại học Y Khoa Vinh và các cơ sởthực hành, các tác giả Bùi Đình Long, Cao Trường Sinh (2013) đã đánh giákết quả kết hợp trong 5 năm giữa Trường Đại học Y khoa Vinh với các cơ sởthực hành trong nhiều nội dung khác nhau, trong đó có tổ chức dạy và họclâm sàng Tác giả đã mô tả, phân tích, tổng hợp về kết hợp Trường - Viện đãđem lại những kết quả thành công to lớn, góp phần giúp Trường Đại học YKhoa Vinh thực hiện nhiệm vụ đào tạo cán bộ Y tế và nâng cao chất lượngđào tạo của nhà trường Sau khi đánh giá những kết quả đạt được và nhữngtồn tại trong công tác phối hợp giữa Trường Đại học Y Khoa Vinh với cácbệnh viện thực hành, đã đề xuất giải pháp lồng ghép cán bộ quản lý của

Trường Đại học Y khoa Vinh với Bệnh viện thực hành [54], [75] Cũng tại

Hội nghị này, các tác giả Hồ Văn Bình, Hoàng Nghĩa Nam, Nguyễn HồngTrường (2013) đề xuất giải pháp kết hợp giữa bộ môn của nhà trường và khoalâm sàng của bệnh viện để tổ chức dạy học lâm sàng cho sinh viên, nhằmnâng cao chất lượng đào tạo, trong đó đề cập đến việc sử dụng giảng viênthỉnh giảng của cơ sở khám chữa bệnh vào hoạt động đào tạo [7], [61], [91]

Tóm lại:

Đã có nhiều tác giả và các công trình khoa học nghiên cứu vấn đề giảngviên và phát triển đội ngũ giảng viên của các trường đại học Các tác giả đãkhẳng định vị trí của đội ngũ giảng viên, vai trò của sự phát triển đội ngũ

giảng viên trong trường đại học, đặc biệt đã chỉ ra những cơ sở lý luận và thựctiễn của công tác phát triển đội ngũ giảng viên đại học Từ đó đã đề xuất một

số giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên đại học trong từng giai đoạn, chotừng trường và nhóm trường cụ thể

Tuy nhiên, vấn đề phát triển đội ngũ GVTGLS mới chỉ dừng lại ở mứctrao đổi, thảo luận, chưa có tác giả, hay đề tài khoa học nào đề cập đến côngtác phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường đào tạo nguồn nhân lực y tế

Vì vậy, luận án của tác giả tiếp tục nghiên cứu để bổ sung cơ sở lý luận vàthực tiễn về phát triển đội ngũ GVTGLS tại các trường ĐHY Việt Nam, cụthể là phải làm rõ các nội dung sau:

(1) Xác định vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm vụ và tiêu chuẩn về phẩmchất, năng lực của đội ngũ GVTGLS; nội dung phát triển đội ngũ GVTGLS (2) Đánh giá thực trạng về đội ngũ và công tác phát triển đội ngũGVTGLS của các trường ĐHY hiện nay

(3) Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận và kết quả đánh giá thực tiễn, để đềxuất được các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHYđảm bảo đủ số lượng và chất lượng, có cơ cấu hợp lý

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Lâm sàng

Lâm sàng được dịch từ tiếng Pháp (clinique), tiếng Anh là “clinical”.

Chữ “lâm” nghĩa là đến gần, vào một hoàn cảnh nào đó: như lâm nguy, lâmbồn (thai phụ sắp sinh), lâm bệnh, lâm chung (chung nghĩa là đoạn cuối, sắpđến đoạn cuối cuộc đời, chết); chữ “sàng” có nghĩa là cái giường; lâm sàng ởđây chỉ giường của người bệnh

“Lâm sàng” là một danh từ y khoa, chỉ những gì liên quan đến, xảy ra ởngười bệnh tại bệnh viện Nói cách khác, những gì liên hệ trực tiếp đến ngườibệnh thì gọi là lâm sàng (clinical) Một số cụm từ thường đi với “lâm sàng”như: “Triệu chứng lâm sàng” là những biểu hiện ra ngoài của bệnh tật mà

người bệnh cảm nhận được và kể lại hoặc ghi nhận được khi thăm khám trựctiếp trên người bệnh; “Chẩn đoán lâm sàng” là chẩn đoán bệnh căn cứ vào cáctriệu chứng lâm sàng; “Học lâm sàng” là hoạt động học tập được thực hiệntrực tiếp trên người bệnh tại các cơ sở khám chữa bệnh (bệnh viện).

1.2.2 Dạy học lâm sàng

1.2.2.1 Dạy học

Dạy học là hoạt động đặc trưng và chủ yếu của nhà trường, diễn ra theomột quá trình nhất định Đó là một quá trình bao gồm và gắn liền giữa hoạtđộng dạy và hoạt động học, trong đó học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự

tổ chức, tự điều khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sựđiều khiển, chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của giáo viên nhằm thực hiện mụctiêu, nhiệm vụ dạy học [55]

Hoạt động dạy học có các đặc trưng: Thể hiện vai trò chủ đạo của giáoviên; Có nội dung, chương trình, kế hoạch cụ thể; Diễn ra trong một môitrường nhất định; Sử dụng các phương tiện đa dạng; Kết quả hoạt động dạyđược đánh giá thông qua kết quả hoạt động học tập [96]

1.2.2.2 Dạy học lâm sàng

Dạy học lâm sàng là hoạt động tổ chức cho sinh viên khối ngành sứckhỏe tiếp cận và giải quyết các vấn đề của người bệnh (thăm khám, chẩnđoán, điều trị, chăm sóc, tư vấn, theo dõi, phục hồi chức năng) tại Bệnh viện(cơ sở thực hành), nhằm giúp sinh viên vận dụng kiến thức, hình thành kỹnăng và thái độ nghề nghiệp [17] Đặc điểm của dạy học lâm sàng:

- Môi trường đặc biệt: dạy học ở bệnh viện, với nhiệm vụ chính ở đây làchăm sóc sức khỏe cho người bệnh Giữa thầy và trò xuất hiện thêm ngườibệnh, gia đình người bệnh, cán bộ bệnh viện…có nhiều mối quan hệ như vậy

sẽ thúc đẩy học viên phải ứng xử linh hoạt trong quá trình học tập

- Tổ chức học tập linh hoạt: Sinh viên làm việc cá biệt hoặc theo nhómnhỏ với các nội dung và hình thức học tập khác nhau Các tổ chức của học

viên/nhà trường (lớp, tổ, đoàn thể…) bị phân tán Nơi dạy học rất linh hoạt(đầu giường, buồng bệnh, phòng thủ thuật, phòng cấp cứu ) Việc tổ chức,quản lý ở đây có vai trò rất quan trọng: Giảng viên và sinh viên đều phải trởthành nhà tổ chức, phải có phương pháp, có sự chủ động và năng động

- Phương pháp dạy học: Dạy học theo nhóm và cá biệt nên yêu cầu phảitích cực hóa nhiều hơn Dạy học ở bệnh viện thường sử dụng các phươngpháp: quan sát thực hành, trình diễn mẫu, tư vấn, chỉ dẫn, trao đổi cá biệt: Tựhọc có hướng dẫn; Làm việc và thảo luận nhóm nhỏ theo kiểu giải quyết vấn

đề và dựa trên năng lực; Tự lượng giá tự suy nghĩ kết hợp với lượng giá vàgiám sát Như vậy quá trình dạy học ở lâm sàng là một quá trình tự học củasinh viên do giáo viên tổ chức và hỗ trợ

1.2.3 Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

1.2.3.1 Giảng viên

Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê (1998) và từ điển giáodục của tác giả Bùi Hiền (2001): Giảng viên là người giảng dạy ở bậc đại học,cao đẳng hay lớp huấn luyện cán bộ [34], [67]

Theo Điều 70 Luật giáo dục Việt Nam quy định: "Nhà giáo giảng dạy ở

cơ sở giáo dục đại học, trường cao đẳng nghề gọi là giảng viên" Tiêu chuẩn

giảng viên: a) Phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt; b) Đạt trình độ chuẩn đượcđào tạo về chuyên môn, nghiệp vụ; c) Đủ sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp;d) Lý lịch bản thân rõ ràng [74]

Theo tác giả Nguyễn Thị Tình: Giảng viên đại học là chủ thể của hoạtđộng sư phạm trong lĩnh vực giáo dục đại học, có chức năng giảng dạy,nghiên cứu và phổ biến khoa học, tổ chức các hoạt động sư phạm và tự bồidưỡng để góp phần đào tạo các chuyên gia trong các lĩnh vực cho đất nước.Như vậy, giảng viên là những nhà giáo giảng dạy ở các trường đại học

có tiêu chuẩn, chức trách nhiệm vụ và quyền hạn theo quy định của Nhà nước

và những quy định đặc thù của từng trường

1.2.3.2 Giảng viên thỉnh giảng

Theo Luật Giáo dục và Điều lệ trường Đại học: "Thỉnh giảng là việc một

cơ sở giáo dục mời nhà giáo hoặc người có đủ tiêu chuẩn của nhà giáo ở nơikhác đến giảng dạy" [74], [81]

Người được mời đến thực hiện hoạt động giảng dạy các môn học, họcphần được quy định trong chương trình giáo đại học; giảng dạy các chuyênđề; Hướng dẫn, tham gia chấm, hội đồng chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp;hướng dẫn, tham gia hội đồng đánh giá luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ;Hướng dẫn thí nghiệm, thực hành, thực tập theo các chương trình giáo dục;Tham gia xây dựng và phát triển chương trình đào tạo, biên soạn giáo trình,tài liệu giảng dạy, sách tham khảo tại cơ sở giáo dục đại học gọi là giảng viênthỉnh giảng [74], [81]

1.2.3.3 Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

GVTGLS là những cán bộ y tế thuộc biên chế của các bệnh viện, khôngthuộc biên chế hoặc hợp đồng lao động của trường ĐHY; có đủ tiêu chuẩn,điều kiện, được trường ĐHY sử dụng vào việc xây dựng và phát triển chươngtrình đào tạo, biên soạn giáo trình, tài liệu dạy học, tham gia giảng dạy, kiểmtra đánh giá thực hành cho sinh viên, học viên tại các bệnh viện, dưới hìnhthức hợp đồng dịch vụ thực hiện nhiệm vụ

Đối tượng của thầy thuốc là bệnh nhân, đối tượng của người giảng viên

là sinh viên, đối tượng của GVTGLS là bệnh nhân và sinh viên; nhiệm vụ củaGVTGLS: thực hiện đồng thời nhiệm vụ của người thầy thuốc và nhiệm vụcủa người thầy giáo, cụ thể: vừa khám bệnh, chữa bệnh và chăm sóc ngườibệnh, vừa tham gia vào quá trình đào tạo sinh viên, học viên

1.2.4 Đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

1.2.4.1 Đội ngũ

Theo từ điển tiếng Việt: Đội ngũ là một khối đông người cùng chức năngnghề nghiệp, được tập hợp và tổ chức thành một lực lượng [67]

Ngoài ra, do cách tiếp cận khác nhau các tác giả nghiên cứu đã có kháiniệm đội ngũ khác nhau, nhưng theo người nghiên cứu tựu chung lại vẫn phảnánh: đó là một nhóm người được tổ chức và tập hợp thành một lực lượng đểcùng thực hiện một hay nhiều chức năng, họ có thể cùng nghề nghiệp, hoặckhông cùng nghề nghiệp; nhưng có chung một lý tưởng mục đích nhất định

và gắn bó với nhau về quyền lợi vật chất, tinh thần

1.2.4.2 Đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Đội ngũ GVTGLS là tập hợp các cán bộ y tế của các bệnh viện thựchành, làm nhiệm vụ hướng dẫn lâm sàng cho sinh viên của các trườngĐHY Họ gắn kết với nhau, cùng thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo, trựctiếp giảng dạy và giáo dục sinh viên hình thành kỹ năng, kỹ xảo, thao tácchuyên môn, nghiệp vụ, đạo đức nghề nghiệp

1.2.5 Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

1.2.5.1 Phát triển

Thuật ngữ “phát triển” (Development) xuất hiện từ rất lâu và đượcnghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau:

Theo quan điểm triết học, phát triển là sự vận động đi lên của mọi sự vật

và hiện tượng theo mọi quy luật nội tại khách quan của chúng Trong quanđiểm biện chứng, sự phát triển là kết quả của quá trình thay đổi về số lượngdẫn tới sự thay đổi về chất; sự phát triển diễn ra theo đường xoáy trôn ốc,nghĩa là trong quá trình phát triển dường như có sự quay lại của điểm xuấtphát nhưng trên một cơ sở mới cao hơn [10]

Trong lĩnh vực xã hội, phát triển luôn gắn liền với sụ tiến bộ, đối lập với

sự lạc hậu, suy thoái Phát triển còn đồng nghĩa với tương lai, với một hìnhthức mới và chất lượng mới tốt đẹp và hoàn thiện hơn Phát triển thường gắnvới hoạt động dự báo

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam thì “phát triển là phạm trù triết họcchỉ ra tính chất của những biến đổi đang diễn ra trong thế giới Phát triển là

một thuộc tính của vật chất Mọi sự vật và hiện tượng của hiện thực khôngtồn tại trong trạng thái khác nhau từ khi xuất hiện đến lúc tiêu vong,… nguồngốc của phát triển là sự thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập”.

Theo từ điển tiếng Việt, khái niệm phát triển được hiểu là “Biến đổihoặc làm cho biến đổi theo chiều hướng tăng lên, từ ít đến nhiều, hẹp đếnrộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [67]

Theo quan niệm David C.Korten, nhà hoạt động xã hội của Mỹ: “Pháttriển là một tiến trình qua đó các thành viên của xã hội tăng được những khảnăng của cá nhân và định chế của mình để huy động và quản lý nguồn lựcnhằm tạo ra những thành quả bền vững nhằm cải thiện chất lượng cuộcsống phù hợp với nguyện vọng của họ”

Như vậy, có thể hiểu: phát triển là quá trình vận động đi từ thấp đến cao,

từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn Phát triển cóđiểm giống như tăng trưởng là đều cùng hàm chứa ý nghĩa về sự tăng lên, đilên Song, phát triển khác với tăng trưởng phải đảm bảo tính cân đối, tính hiệuquả và tính mục tiêu

Từ những nội dung trên, phát triển bao gồm 3 yếu tố là: tăng cường sốlượng, điều chỉnh cơ cấu và nâng cao chất lượng

1.2.5.2 Phát triển nguồn nhân lực

Phát triển nguồn nhân lực (human resource development) là quá trình tạo

ra sự biến đổi, chuyển biến về số lượng, cơ cấu và chất lượng nguồn nhân lựcphù hợp với từng giai đoạn phát triển kinh tế - xã hội ở các cấp độ khác nhauđáp ứng nhu cầu nhân lực cần thiết cho các lĩnh vực hoạt động, lao động vàđời sống xã hội, nhờ vậy mà phát triển được năng lực tạo được công ăn việclàm, nâng cao mức sống và chất lượng cuộc sống, địa vị kinh tế, xã hội củacác tầng lớp dân cư và cuối cùng là đóng góp chung cho sự phát triển của xãhội Nguồn nhân lực của đất nước nói chung, của cơ quan và ngay cả mỗi giađình đều cần được phát triển Phát triển Nguồn nhân lực là các hoạt động đầu

tư nhằm tạo ra nguồn nhân lực với số lượng và chất lượng đáp ứng nhu cầuphát triển kinh tế-xã hội của đất nước, của cơ quan đơn vị, đồng thời đảm bảo

sự phát triển của mỗi cá nhân [30, tr.604]

1.2.5.3 Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Phát triển đội ngũ GVTGLS là phát triển nguồn nhân lực y tế làm nhiệm

vụ hướng dẫn lâm sàng cho trường ĐHY, là quá trình làm cho đội ngũGVTGLS từng bước được biến đổi, hoàn thiện hơn về số lượng, cơ cấu vàchất lượng, nhằm đáp ứng tốt nhất yêu cầu, nhiệm vụ khám chữa bệnh vàgiảng dạy sinh viên tại bệnh viện

Quan điểm chính về phát triển đội ngũ GVTGLS là: Phát triển đội ngũtrên cơ sở kết hợp hài hòa nhu cầu, lợi ích của GVTGLS và mục tiêu chungcủa nhà trường, vừa tạo động lực phát triển các năng lực cần thiết của cá nhânngười GVTGLS, vừa đảm bảo các mục tiêu phát triển của nhà trường

1.3 Người giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của trường đại học y

1.3.1 Vị trí, vai trò của giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Dạy học lâm sàng là hoạt động đào tạo đặc thù và có ý nghĩa quan trọngtrong quy trình đào tạo đội ngũ cán bộ y tế tại các trường ĐHY Đó là hoạtđộng có tính chất quyết định đến chất lượng đào tạo nguồn nhân lực y tế Đặc điểm quan trọng và cơ bản nhất của hoạt động dạy học lâm sàng làdạy và học trực tiếp trên người bệnh, trong môi trường bệnh viện, với cácphương tiện thực tế tại bệnh viện

Dạy học lâm sàng không chỉ tạo nên sự kết nối giữa kiến thức lý thuyếtđược học tại trường với thực tiễn lâm sàng trên bệnh nhân tại các bệnh việnthực hành Nó còn đóng vai trò dạy nghề: đồng thời, với nhiệm vụ chứngminh thì hoạt động dạy học lâm sàng có nhiệm vụ quan trọng là hình thànhcác kỹ năng, kỹ xảo và thao tác chuyên môn, nghiệp vụ đặc thù của người cán

bộ y tế; trên cơ sở đó góp phần giáo dục và hình thành đạo đức nghề nghiệpcho đội ngũ cán bộ y tế trong tương lai

GVTGLS của các trường ĐHY là người trực tiếp giảng dạy và hướngdẫn sinh viên học tập, thực hành trên người bệnh tại các bệnh viện Họ có vaitrò rất quan trọng, thể hiện ở các mặt sau đây:

- GVTGLS là người tổ chức thực hiện hoạt động dạy học lâm sàng chosinh viên của các trường ĐHY và góp phần quan trọng, tạo ra các sản phẩmđào tạo (người thầy thuốc) đảm bảo chất lượng, đáp ứng những yêu cầu vềchăm sóc, bảo vệ và nâng cao sức khỏe cho nhân dân

- GVTGLS là những người giúp sinh viên hình thành và rèn luyện các kỹnăng, kỹ xảo, thao tác chuyên môn Đồng thời thông qua hoạt động nghềnghiệp của mình sẽ giáo dục và hình thành ở sinh viên tình cảm, đạo đức, ýthức nghề nghiệp của người thầy thuốc, có thể nói GVTGLS chính là những

“tấm gương” cụ thể để sinh viên các trường ĐHY học tập và noi theo

Đặc biệt gần đây, vị trí của đội ngũ GVTGLS đã được khẳng định tạiNghị định số 111/2017/NĐ-CP ngày 05/10/2017 của Chính phủ quy định về

tổ chức đào tạo thực hành trong đào tạo khối ngành sức khỏe là: “Người giảng dạy thực hành bao gồm người của cơ sở thực hành (bệnh viện) đáp ứng yêu cầu theo quy định và được phân công giảng dạy, hướng dẫn thực hành cho người học thực hành tại cơ sở thực hành Tổng thời lượng tham gia giảng dạy thực hành của tất cả người giảng dạy thuộc cơ sở thực hành tối thiểu là 50%, tối đa là 80% tổng thời lượng chương trình thực hành được thực hiện tại cơ sở thực hành” Như vậy GVTGLS được coi là một vị trí việc

làm không thế thiếu trong trường ĐHY

1.3.2 Nhiệm vụ của giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Nhiệm vụ của người GVTGLS: vừa làm nhiệm vụ của người thầy thuốc,vừa làm nhiệm vụ của người thầy giáo

1.3.2.1 Thực hiện nhiệm vụ của người thầy thuốc

GVTGLS là người thầy thuốc thực thụ của các bệnh viện thực hành, do

đó họ phải thực hiện các nhiệm vụ của người thầy thuốc theo quy định trongQuy chế bệnh viện [12], [13] và Thông tư liên tịch số 10/2015/TTLT-BYT-BNV ngày 27/05/2015 của Bộ Nội vụ - Bộ Y tế, cụ thể như sau:

- Khám bệnh, chữa bệnh: Tổ chức, thực hiện khám, chữa bệnh; Tổ chức,

xử trí cấp cứu thuộc chuyên khoa; Phát hiện và báo cáo sai sót chuyên môn kỹthuật; giám sát, kiểm tra, đánh giá, cải tiến chất lượng khám, chữa bệnh; chủtrì hoặc tham gia hội chẩn chuyên môn thuộc lĩnh vực được giao

- Thông tin, truyền thông, giáo dục sức khỏe: Xác định nhu cầu và đề ranội dung hướng dẫn, giáo dục sức khỏe; Tổ chức lập kế hoạch, thực hiện,đánh giá và điều chỉnh kế hoạch tư vấn, truyền thông, giáo dục sức khỏe dựavào mục tiêu và nhu cầu thực tế; Đề xuất các biện pháp quản lý sức khỏetrong phạm vi được giao

- Tổ chức, thực hiện tư vấn cho người bệnh hoặc gia đình người bệnh lựachọn dịch vụ y tế phù hợp;

- Vận hành và sử dụng được thiết bị y tế phục vụ chẩn đoán, can thiệpđiều trị, cấp cứu trong phạm vi được giao;

- Tổ chức giám định y khoa, giám định pháp y, giám định pháp y tâmthần thuộc chuyên khoa hoặc lĩnh vực liên quan theo quy định của pháp luật;

- Trực tiếp hoặc phối hợp tham gia công tác chỉ đạo tuyến về chuyênmôn kỹ thuật, triển khai phòng, chống dịch và các bệnh xã hội khi được giao;

- Tổ chức biên soạn tài liệu chuyên môn; biên soạn tài liệu, xây dựngquy chế, quy trình kỹ thuật chuyên môn thuộc lĩnh vực được giao; Trực tiếpđào tạo, bồi dưỡng và chịu trách nhiệm chuyên môn kỹ thuật đối với viênchức chuyên môn và học viên, sinh viên khi được giao; Chủ trì hoặc tham giacác đề tài nghiên cứu khoa học

1.3.2.2 Thực hiện nhiệm vụ của người thầy giáo

GVTGLS là người trực tiếp giảng dạy thực hành và làm các công việckhác có liên quan tới dạy học thực hành tại bệnh viện cho nên phải thực hiệncác nhiệm vụ của người giảng viên theo quy định Điều lệ trường Đại học [81]

và Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 28/11/2014 của

Bộ trưởng Bộ GD&ĐT - Bộ trưởng Bộ Nội vụ, cụ thể:

- Tổ chức và thực hiện hoạt động dạy học lâm sàng tại các bệnh viện,trực tiếp hình thành và rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo, thao tác chuyên môn,nghiệp vụ cho sinh viên, trực tiếp giáo dục và hình thành ở sinh viên tìnhcảm, đạo đức nghề nghiệp của người thầy thuốc

- Tham gia xây dựng kế hoạch, nội dung, chương trình đào tạo; tham giađổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả họctập, rèn luyện của sinh viên

- Học tập bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ

Có thể mô tả vị trí việc làm và định lượng công việc của một GVTGLSnhư sau: Công việc chính và chiếm nhiều thời gian, công sức, trí tuệ là côngviệc của người thầy thuốc chiếm khoảng 70%, khoảng 30% còn lại là côngviệc của người thầy giáo

1.3.3 Đặc trưng lao động của giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Qua thực tế quan sát và phân tích lao động của GVTGLS, chúng tôi nhậnthấy: GVTGLS luôn phải thực hiện đồng thời các nội dung sau đây:

- Mục tiêu và nhiệm vụ “Kép”: Lao động của GVTGLS trước hết nhằm

mục tiêu khám, chữa bệnh cho người bệnh, đồng thời lại phải đảm bảo nhiệm

vụ giảng dạy sinh viên, giúp sinh viên quan sát và thực hiện các thao tácchuyên môn, nghiệp vụ, trên cơ sở đó từng bước hình thành các kỹ năng nghềnghiệp cụ thể

- Kết nối giữa khoa học sức khỏe và khoa học giáo dục: Lao động của

GVTGLS chính là sự kết nối hài hòa và nhịp nhàng giữa khoa học sức khỏe

và khoa học giáo dục Thông qua công tác khám, chữa bệnh (có thể coi là

phương tiện) để hình thành ở SV những kỹ năng, phẩm chất và thái độ nghềnghiệp (lòng nhân ái, chia sẻ cảm thông với người bệnh…) Ngược lại, khithực hiện nhiệm vụ giảng dạy, hướng dẫn lâm sàng cho sinh viên cũng giúpGVTGLS củng cố, làm sâu sắc hơn, chuẩn mực hơn kiến thức và kỹ năngchuyên môn của người thầy thuốc.

Sự kết nối giữa khoa học sức khỏe và khoa học giáo dục cũng thể hiện ởviệc thực hiện nhiệm vụ chuyên môn khám chữa bệnh và nhiệm vụ giảng dạytrong mỗi con người GVTGLS

Thực tế lao động của người GVTGLS cũng cho thấy: Trong các bàigiảng, giờ giảng của GVTGLS thì tính chất “làm mẫu” là đặc trưng của loạihình lao động này Cụ thể: GVTGLS phải “làm mẫu” tất cả các hoạt độngchuyên môn của mình trước sinh viên, từ thăm khám bệnh nhân đến chẩnđoán và đưa ra phác đồ điều trị, đến tác nghiệp với các đồng nghiệp khác,cũng như làm mẫu trong ứng xử với bệnh nhân, người nhà bệnh nhân, cách

xử trí những tình huống nhạy cảm và phức tạp của nghề nghiệp

Vì tính chất “làm mẫu” như vậy đã đòi hỏi GVTGLS phải chính xáctrong từng thao tác nghiệp vụ, ứng biến nhanh và xử lý mềm dẻo trước cáctình huống bất ngờ mà vẫn phải thể hiện được lòng nhân ái, tình yêu đối vớinghề, với người bệnh Việc “làm mẫu” dù chỉ sai sót nhỏ cũng để lại hậu quảrất lớn trên bệnh nhân và khó sửa lại cho sinh viên, mất niềm tin, lòng tôntrọng sinh viên đối với GVTGLS Chính vì tính chất “làm mẫu” như vậy màtác giả cho rằng: Lao động của GVTGLS rất căng thẳng tinh thần, dễ tạo nên

áp lực, thậm chí stress cần được giải tỏa nhanh chóng và đúng cách

Lao động của các cán bộ y tế cũng được xem là một nghề với đầy đủ tínhchất đặc thù của nghề Từ xưa đến nay, nhiều người gọi đó là “nghề thầythuốc” Với cách hiểu như vậy thì sinh viên trường ĐHY cũng chính là người

đi học nghề và người dạy sinh viên có được nghề chính là GVTGLS Do đó,lao động của GVTGLS chính là dạy nghề - nghề thầy thuốc

Trong quá trình dạy nghề và học nghề thì việc thực hành nghề của sinhviên ĐHY có ý nghĩa rất quan trọng Thông qua thực hành nghề (với tư cách

là con đường, phương pháp quan trọng nhất) sinh viên mới hình thành được:Các thao tác nghề nghiệp từ đơn giản đến phức tạp, tình yêu và niềm tin đốivới nghề, lòng tự hào về nghề, ý chí phấn đấu vươn lên để thành công trongnghề mà mình đang học tập và rèn luyện Như vậy, đặc trưng về hoạt độngdạy học của GVTGLS về bản chất là một loại dạy học thực hành, nhưngkhông phải trong labo của nhà trường, mà được thực hiện tại bệnh viện, do đócần chú trọng đến nhiệm vụ tổ chức cho sinh viên được thực hành nghề mộtcách khoa học và hiệu quả

Lao động của GVTGLS cũng được xem là lao động sư phạm và nó có đầy

đủ các đặc trưng của lao động sư phạm: Nghề mà công cụ của nó chính là nhâncách của người thầy giáo, đối tượng quan hệ trực tiếp là con người, đòi hỏi tínhkhoa học, nghệ thuật và sáng tạo cao, là loại lao động trí óc chuyên nghiệp[53] Khi được xác định là một loại hình lao động sư phạm, thì lao động củaGVTGLS phải có nhiệm vụ giáo dục đạo đức và tình cảm nghề nghiệp chosinh viên Điều này như một quy luật tất yếu và khách quan Trong những phântích ở những phần trên, tác giả cho rằng nhiệm vụ của GVTGLS chính là giáodục đạo đức và tình cảm nghề nghiệp cho sinh viên

Tóm lại, lao động của người GVTGLS là sự kết hợp một cách hài hòa vàhiệu quả giữa lao động của người thầy thuốc và người thầy giáo Sự kết hợp

đó tạo nên đặc trưng trong nhân cách của người GVTGLS và cũng tạo nênnhững nét rất đặc thù, khác biệt lao động của người GVTGLS khi so sánh vớinhững loại hình lao động khác Sự kết hợp đó cũng là một bài toán lớn đối vớicông tác quản lý đào tạo, bồi dưỡng và phát triển đội ngũ GVTGLS Đó cũngchính là nhiệm vụ mà luận án phải giải quyết và trả lời trên tinh thần nghiêmtúc và khoa học

1.3.4 Yêu cầu về phẩm chất của giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Nghề thầy thuốc và nghề thầy giáo đều liên quan, tác động trực tiếp đếncon người, được xã hội tôn vinh GVTGLS là thầy thuốc, trực tiếp thực hiệnnhiệm vụ khám bệnh, chữa bệnh và chăm sóc sức khỏe cho người bệnh; vừa

là thầy giáo, tham gia hoạt động giảng dạy cho sinh viên., do đó GVTGLScần có phẩm chất đạo đức của người thầy thuốc và của người thầy giáo

1.3.4.1 Phẩm chất đạo đức người thầy thuốc

Vai trò quan trọng của người thầy thuốc đối với xã hội, với sức khỏe vàtính mạng con người buộc họ phải có sự chuẩn mực hơn so với những ngườicông tác ở các ngành nghề khác Một quyết định thiếu sáng suốt của thầythuốc, có thể gây nên những hậu quả khôn lường Chính vì thế, ngoài kiếnthức chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp, người thầy thuốc phải có tâm lòngnhân hậu, yêu thương con người, biết vui niềm vui của người bệnh, biết đauvới nỗi đau của người bệnh và đồng cảm, chia sẻ với những xót thương củathân nhân người bệnh Thầy thuốc phải biết đặt mình vào vị trí của ngườibệnh, để hiểu họ cần gì, cảm giác của họ như thế nào, luôn phải tâm niệm,mình có thể giúp gì cho họ; đồng thời phải đặt mình vào vị trí người nhàngười bệnh để hiểu những lo lắng, bất an và nỗi đau xót của họ khi phảichứng kiến người mình yêu thương ngày ngày chống chọi với bệnh tật [31]

Có thể nói, lương tâm nghề nghiệp chính là phẩm chất tốt đẹp cơ bảnnhất mà người thầy thuốc cần phải có Lương tâm và trách nhiệm nghề nghiệpcủa người thầy thuốc thể hiện trước hết ở việc nghiêm túc học tập, trau dồikiến thức và rèn luyện đạo đức; thể hiện ở tính cẩn trọng, tỉ mỉ trong côngviêc Bởi nghề này không cho phép bất cứ sai lầm nào xảy ra, sự bất cẩn củangười thầy thuốc có thể khiến bệnh nhân phải trả giá bằng cả tính mạng; thểhiện ở tinh thần, thái độ đối với người bệnh và người nhà của họ

1.3.4.2 Phẩm chất đạo đức người thầy giáo

Người thầy giáo phải thật sự mẫu mực dạy người, dạy chữ: Người thầygiáo không chỉ là sự truyền bá tri thức, phương pháp, tay nghề cho người học,

mà người Thầy còn phải gương mẫu trong học tập để nâng cao trình độchuyên môn, nghiệp vụ; phải thường xuyên tu dưỡng, rèn luyện đạo đức, làtấm gương sáng cho học trò noi theo [23]

Thầy giáo cần phải có “tâm”, có “đức”: cái “Tâm”, đối với nghề giáo làmột yêu cầu quan trọng không thể thiếu, “Tâm” ở đây là tâm huyết với côngviệc dạy học, có tâm huyết với nghề mới có hứng thú, say mê chăm chút từngbài giảng, từng nội dung tiết giảng; mới thường xuyên tìm tòi, nghiên cứu,chỉnh lý, bổ sung nội dung và phương pháp giảng dạy để đem lại hiệu quả caonhất cho người học; cái “Đức” ở người thầy giáo thể hiện ở thái độ, tác phongchuẩn mực khi thực hiện giảng dạy và trong lối sống, trở thành tấm gương,vừa là người thầy, vừa là người cán bộ ưu tú, chuẩn mực cho người học noitheo Cái “Đức” của người thầy thể hiện ở sự hi sinh vô tư “tất cả vì học sinhthân yêu”, giúp đỡ người học một cách chân thành, không vì vụ lợi, khôngphân biệt đối xử, giúp đỡ trong hỗ trợ kiến thức phải đến nơi đến chốn; giúp

đỡ không có nghĩa là cho điểm cao, dễ dãi đối với người học trong học tập.Cái “Đức” ấy còn được biểu hiện ở sự kiên quyết đấu tranh chống những cáixấu, cái sai trong xã hội, trong chính bản thân mình và trong đồng sự Bác Hồdạy: Thầy giáo và học sinh phải thật thà Sống thật, nói thật, làm thật để cốnghiến thật sự, để lời nói đi đôi với việc làm, làm có ích cho Tổ quốc, cho nhândân và cho xã hội, cho chính bản thân mình

1.3.4.3 Tiêu chuẩn về phẩm chất đạo đức của giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Trên cơ sở phẩm chất đạo đức người thầy giáo và người thầy thuốc trình

bày ở trên; căn cứ vào tiêu chuẩn đạo đức nghề nghiệp của Bác sỹ (được quy định tại Thông tư liên tịch số 10/2015/TTLT-BYT-BNV ngày 27/05/2015 của

Bộ Nội vụ và Bộ Y tế) và Quy định về phẩm chất đạo đức nhà giáo (theo Quyết định số 16/2008/QĐ-BGDĐT ngày 16/04/2008 của Bộ Giáo dục và

Năng lực phát triển CTGD

Năng lực nghiên NCKH Năng lực giao tiếp

Năng lực dạy học Năng lực chuyên môn

Khung năng lực GVTGLS

Đào tạo), có thể xây dựng tiêu chuẩn về phẩm chất đạo đức của GVTGLS

gồm các tiêu chí sau:

Tiêu chí 1, Tâm huyết với nghề nghiệp, có ý thức giữ gìn danh dự, lương

tâm của người thầy thuốc và của nhà giáo;

Tiêu chí 2, Tận tuỵ với hoạt động giảng dạy, với công tác phục vụ sự

nghiệp chăm sóc, bảo vệ và nâng cao sức khoẻ nhân dân

Tiêu chí 3, Thực hành nghề nghiệp theo đúng quy chế, quy định, quy

trình chuyên môn kỹ thuật và các quy định khác của pháp luật

Tiêu chí 4, Không ngừng học tập nâng cao trình độ, năng lực chuyên

môn nghiệp vụ

Tiêu chí 5, Trung thực, khách quan, công bằng, trách nhiệm, đoàn kết,

tôn trọng và hợp tác với đồng nghiệp trong thực hành nghề nghiệp cũng nhưtrong giảng dạy và giáo dục người học

1.3.5 Yêu cầu về năng lực của giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

GVTGLS phải hội tụ được năng lực của người thầy thuốc và năng lựccủa người thầy giáo, có thể cụ thể bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Khung năng lực của GVTGLS

1.3.5.1 Năng lực chuyên môn

- GVTGLS phải nắm vững kiến thức chuyên môn nghề nghiệp ở mứcchuyên sâu, lý thuyết chuyên môn là tri thức của kỹ năng Mọi kỹ năng, kỹxảo nghề nghiệp hình thành đều trên cơ sở nắm vững lý thuyết của kỹ năng,

kỹ xảo đó Vì vậy, GVTGLS cần đạt được các tiêu chí sau: (i) Đạt trình độchuẩn đào tạo của giảng viên đại học theo quy định của Luật Giáo dục đạihọc; (ii) Có kiến thức chuyên môn sâu rộng, chính xác, khoa học; thườngxuyên cập nhật kiến thức chuyên môn và thông tin, kỹ thuật để nâng cao chấtlượng dạy học và nghiên cứu khoa học; (iii) Có kiến thức chuyên ngành; hiểubiết thực tiễn và khả năng liên hệ, vận dụng phù hợp vào hoạt động dạy học

và nghiên cứu khoa học

- Năng lực thực hành nghề: Nhiệm vụ chính của GVTGLS là khám bệnh,chữa bệnh, vì vậy đòi hỏi phải: (i) Có năng lực thực hành nghề nghiệp vữngvàng, phải biết vận dụng kiến thức chuyên môn vào giải quyết các vấn đềtrong thực tiễn nghề nghiệp; (ii) Thành thạo các kỹ năng của lĩnh vực chuyênmôn và thường xuyên cập nhật các kỹ năng nghề nghiệp mới

1.3.5.2 Năng lực dạy học

Với vai trò là thầy giáo, GVTGLS phải nắm vững kỹ năng dạy học ở bậcđại học Năng lực dạy học là năng lực chuyên biệt đặc trưng của nghề dạyhọc; là nhóm năng lực cốt yếu mà người GVTGLS phải có để thực hiện tốtnhiệm vụ dạy nghề

Năng lực dạy học được thể hiện bởi các nội dung sau:

- Năng lực chuẩn bị: GVTGLS phải am hiểu người học, xây dựng đượcmục tiêu, kế hoạch dạy học và tài liệu dạy học, lựa chọn được phương phápgiảng dạy, các bước hướng dẫn để hình thành kỹ năng cho sinh viên, chuẩn bịphương tiện, thiết bị dạy học phù hợp Người GVTGLS cũng cần phải dự kiếnđược những tình huống sư phạm xảy ra và phương án xử lý Tất cả những yêucầu này phải được thể hiện trong giáo án [1]

- Năng lực tổ chức dạy học: Năng lực sư phạm của người GVTGLSđược bộc lộ khi tiến hành hướng dẫn sinh viên trên lâm sàng GVTGLS phải

tổ chức được toàn bộ hoạt động của giờ học, bao gồm các nội dung:

Sử dụng thành thạo, hiệu quả các phương pháp dạy học, đặc biệt là giảngdạy kỹ năng thực hành và thực tập nghề nghiệp cho sinh viên, phù hợp vớimục tiêu và nội dung dạy học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng, đặcđiểm người học và môi trường đào tạo;

Sử dụng thiết bị và phương tiện dạy học: Sử dụng được các phương tiệndạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học Thườngxuyên cập nhật và sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại đểnâng cao hiệu quả dạy học;

- Năng lực kiểm tra, đánh giá người học: Năng lực này rất quan trọng,nhờ đó mà người thầy nắm được trình độ, khả năng tiếp thu bài của ngườihọc, để kịp thời cải tiến phương pháp dạy học Năng lực này đòi hỏi ngườiGVTGLS phải: Nắm vững quy chế đào tạo, hiểu biết về các loại hình, phươngpháp, kỹ năng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên; thực hiện đánhgiá quá trình; theo dõi, giám sát quá trình học tập của sinh viên; thiết kế, sửdụng các hình thức kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận dựa vào năng lực, chú ýđánh giá kỹ năng, thái độ nghề nghiệp; hướng dẫn sinh viên thực hiện tự đánhgiá trong quá trình học tập (bao gồm cả sinh viên tự đánh giá bản thân và sinhviên đánh giá lẫn nhau); giám sát quá trình tự đánh giá của sinh viên để đảmbảo chính xác, công bằng, khách quan; sử dụng kết quả đánh giá sinh viên đểđiều chỉnh, cải tiến hoạt động dạy học [56]

1.3.5.3 Năng lực giao tiếp

Năng lực giao tiếp đối với người thầy thuốc là để đáp ứng sự hài lòngcủa người bệnh, gia đình và cộng đồng Thầy thuốc phải là những người chủđộng xây dựng và rèn luyện kỹ năng giao tiếp, ứng xử, tạo môi trường giaotiếp có văn hóa, lành mạnh, thực hiện đầy đủ quy trình khám, chữa bệnh trên