Lý Luận Dạy Học Kỹ Thuật - Nguyễn Văn Cường

Mục lục 2.1 Sự phát triển của lý luận dạy học thành một khoa học 12 2.2 Lý luận dạy học đại cương và lý luận dạy học 2.3 Lý luận dạy học chuyên ngành và khoa học 2.5 Đào tạo lý luận dạy

Fachdidaktik Technik

Methoden und Prozesse des Lernens und Lehrens

LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT

BERND MEIER & NGUYỄN VĂN CƯỜNG

BERND MEIER & NGUYEN VAN CUONG

Fachdidaktik Technik

Methoden und Prozesse des Lernens und Lehrens

LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT

Phương pháp và Quá trình dạy học

Bernd Meier & Nguyen Van Cuong

Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung Herausgegeben von der Professur für Technologie und berufliche Orientierung der Universität Potsdam

Für den Inhalt sind die Autoren verantwortlich.

Titel und Gestaltung: Anja Brunk

Die deutsche Bibliothek — CIP-Einheitsaufnahme

Fachdidaktik Technik - LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT

Methoden und Prozesse des Lernens und Lehrens - Phương pháp và Quá trình dạy học

Ein Studienbuch in vietnamesischer Sprache.

BERND MEIER & NguyEN VaN CuONg Berlin/Hanoi, 2011

(Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung, Bd 5) ISBN 978-3-00-033972-1

Das Buch in vietnamesischer Sprache dokumentiert Ergebnisse internationaler beiten zur Stärkung der Technischen Bildung in Europa sowie Zentral- und Südostasien unterstützt wurden die internationale arbeit und dieses Buchprojekt durch die Deutsche gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (gTZ).

Projektar-Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung sowie der Übersetzung, behalten Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche genehmigung des Verlages reproduziert werden

vor-C Eigenverlag, Berlin 2011.

Printed in Germany.

Mục lục

2.1 Sự phát triển của lý luận dạy học thành một khoa học 12

2.2 Lý luận dạy học đại cương và lý luận dạy học

2.3 Lý luận dạy học chuyên ngành và khoa học

2.5 Đào tạo lý luận dạy học chuyên ngành trong đào

3.1 Lý thuyết học tập trong bối cảnh các trào lưu triết

3.6 Các kết luận đối với lý luận dạy học kỹ

4.2 Các mô hình giáo dục kỹ thuật trong bối cảnh quốc tế 57

4.2.1 Mô hình định hướng công nghiệp và sản xuất

4.2.2 Mô hình định hướng lao động thủ công (craft-oriented) 59

4.2.4 Mô hình khoa học tự nhiên ứng dụng (applied science) 604.2.5 Mô hình công nghệ tương lai (modern technology) 614.2.6 Mô hình công nghệ đại cương (general technology) 624.2.7 Mô hình các năng lực then chốt (key competencies) 644.2.8 Mô hình khoa học-công nghệ-xã hội

5.2 Sự liên kết giữa định hướng mục tiêu học và định

6.1.2 Mặt bên trong và bên ngoài của phương pháp dạy học 1116.1.3 Các bình diện hành động của phương pháp dạy học 1136.1.4 Quan điểm dạy học – Phương pháp dạy học–

6.2.2 Dạy học theo tình huống 121

7.2.1 Các cách phân loại phương tiện 214

1 Mở đầu

Kỹ thuật là một thành tố có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển

kinh tế, văn hóa và xã hội của mỗi nước Sự thay đổi về kỹ thuật

một mặt dẫn đến sự phát triển ngày càng năng động hơn trong cuộc

sống nghề nghiệp nhưng cũng dẫn đến các thay đổi quan trọng

trong công việc gia đình và giải trí Mặt khác thế giới kỹ thuật

cũng ngày càng trở nên phức hợp hơn và ngày càng khó nhìn thấu

suốt hơn đối với nhà chuyên môn cũng như người không chuyên

nghiệp Đồng thời ảnh hưởng của kỹ thuật tới các lĩnh vực chính

trị, kinh tế và môi trường ngày càng trở nên lớn hơn

Vì thế kỹ thuật cũng như công nghệ phải là bộ phận cấu thành

không thể thiếu của giáo dục phổ thông đối với tất cả mọi hoc

sinh Dạy học kỹ thuật đặt ra một yêu cầu cơ bản đối với xã hội

ngày nay của chúng ta, cụ thể là suy nghĩ đến những tác động của

kỹ thuật và đánh giá được các hậu quả của kỹ thuật Nó cho thấy

rõ hành động kỹ thuật phải hướng đến sự phù hợp về quy luật tự

nhiên, tới điều mong muốn về nhân văn, tới cái chấp nhận được về

mặt môi trường Do đó học sinh không chỉ tiếp thu được những

tri thức chuyên môn kỹ thuật mà cần hiểu được những tác động và

đánh giá được các hậu quả của kỹ thuật

Cuốn sách này đề cập đến các cơ sở lý luận dạy học chuyên ngành

kỹ thuật (lý luận dạy học kỹ thuật) cơ bản Lý luận dạy học chuyên

ngành ở đây được hiểu là một khoa học liên ngành, kết nối các

quan điểm về khoa học giáo dục (trước hết về lý luận dạy học đại

cương), tâm lý học (trước hết về tâm lý học dạy học và tâm lý học

phát triển) và khoa học chuyên ngành Như vậy lý luận dạy học

chuyên ngành mang chức năng cầu nối giữa giáo dục học/tâm lý

học và khoa học chuyên ngành Lý luận dạy học chuyên ngành

nghiên cứu các quy luật của dạy học chuyên ngành, mục tiêu, nội

dung và phương pháp trong các quá trình dạy và học đặc thù Lý

luận dạy học hiện đại chú trọng vai trò chủ thể của học sinh , tức là

đặt các „chủ thể của việc học“ vào tâm điểm của lý luận dạy học Một trong các xu hướng quốc tế trong cải cách giáo dục hiện nay là định hướng phát triển năng lực cho học sinh Việc trình bày những

cơ sở lý luận dạy học kỹ thuật trong cuốn sách này cũng dựa trên tiếp cận phát triển năng lực

Cuốn sách này được biên soạn làm tài liệu cho sinh viên, trước hết là sinh viên cao hoc trong trong việc học chuyên đề lý luận – phương pháp dạy học kỹ thuật, đồng thời cũng có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên đang giảng dạy môn Công nghệ ở trường phổ thông

Các cơ sở khoa học trong cuốn sách này trước hết dựa trên những công trình tiến bộ ở Đức Trong đó đóng vai trò trung tâm là những

cơ sở của lý luận dạy học, lý thuyết giáo dục cũng như công nghệ đại cương và lý luận dạy học kỹ thuật Cuốn sách cũng đề cập đến các mô hình dạy khác nhau trong phạm vi quốc tế Mục tiêu của cuốn sách nhằm cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ sở về dạy học kỹ thuật từ những mô hình khác nhau trong phạm vi quốc

tế và dưới sự chú trọng quan điểm phát huy tính tích cực của chủ thể người học và định hướng năng lực Từ đó có thể có sự đánh giá

so sánh cũng như vận dụng vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế

Cuốn sách được biên soạn trong khuôn khổ các dự án hợp tác quốc

tế của các giáo viên đại học của trường ĐHTH Potsdam, chuyên ngành công nghệ và định hướng nghề nghiệp http://www.uni-pots-dam.de/u/al/index.html

Cuốn sách chia thành chín chương

Sau phần nhập đề này, chương 2 giới thiệu lý luận dạy học kỹ thuật

cơ bản giữa lý luận dạy học đại cương và lý luận dạy học chuyên

ngành, quan hệ giữa lý luận dạy học chuyên ngành và khoa học

chuyên ngành Một trọng tâm của chương là việc xác định một

khái niệm kỹ thuật Ở đây kỹ thuật được hiểu như là hệ thống các

vật thể kỹ thuật đồng thời là hệ thống các hành động kỹ thuật Phần

cuối chương đề cập đến chuẩn đào tạo về lý luận dạy học chuyên

ngành trong đào tạo giáo viên

Chương 3 trình bày chọn lọc các lý thuyết học tập của tâm lý học

dạy học với tư cách là cơ sở của lý luận dạy học Trong việc phân

tích, đánh giá các lý thuyết này luôn nhấn mạnh đến vai trò chủ thể

và tập trung vào việc học Từ đó rút ra những kết luận cho việc dạy

học kỹ thuật

Chương 4 đề cập đến khái niệm giáo dục với tư cách là cơ sở của

việc lý luận dạy học Khái niệm giáo dục được định nghĩa từ truyền

thống của thời kỳ khai sáng Lý luận dạy học hiện đại xuất phát

từ một quan niệm rõ ràng về giáo dục và hướng đến mục tiêu phát

triển năng lực Tiếp theo, chương này giới thiệu các mô hình điển

hình của giáo dục kỹ thuật trong bối cảnh quốc tế Các mô hình

giáo dục kỹ thuật phản ánh các cách hiểu khác nhau về giáo dục kỹ

thuật, từ đó dẫn đến sự khác nhau về mục tiêu, nội dung và phương

pháp dạy học kỹ thuật

Chương 5 đi sâu vào các khái niệm mục tiêu, năng lực và nội dung

của giáo dục kỹ thuật Năng lực được đặc trưng như là „khả năng

giải quyết“, mang nội dung khả năng và việc sẵn sàng làm chủ,

giải quyết các tình huống Nhằm phản ánh xu hướng quốc tế quốc

tế trong việc cải cách giáo dục từ „điều khiển đầu vào“sang „ định

hướng đầu ra“, định hướng năng lực, chương này giới thiệu các mô

hình khác nhau của chuẩn giáo dục kỹ thuật Trong chương cũng

trình bày các quá trình cơ bản của tinh giản nội dung dạy học

Chương 6, các phương pháp dạy học kỹ thuật, là chương lớn nhất

của cuốn sách Ở đây xuất phát từ khái niệm phương pháp dạy học, tài liệu trình bày các quan điểm dạy học, các phương pháp dạy học chung và đặc thù cũng như một số kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực Trong đó không chỉ các mối quan hệ giữa các quan điểm dạy học và phương pháp dạy học được thể hiện mà cả những liên

hệ với các lý thuyết học tập ở chương 2 được phản ánh

Chương 7 trình bày về phương tiện dạy học với tư cách như là những phương tiện trong quá trình tiếp thu tri thức Xuất phát từ khái niệm phương tiện và các phân loại điển hình, không chỉ các phương tiện truyền thống mà cả những phương tiện được gọi là

„phương tiện mới“ cũng được giới thiệu và đánh giá về khía cạnh

sử dụng chúng trong dạy học Dấu hiệu nổi bật của „phương tiện mới“ là việc dạy học dựa trên máy tính, sự tồn tại các dữ liệu kỹ thuật số cũng như tính tương tác trong việc sử dụng các dữ liệu này

Chương 8 đề cập đến quá trình đánh giá và cho điểm thành tích học tập Việc xác định thành tích và đánh giá thành tích không chỉ là sự xác định và đánh giá đơn thuần, khách quan như có thể các thành tích học tập hiện tại của hoc sinh, để lý giải các quyết định có lựa chọn đối với phát triển nhà trường, mà còn là một cơ sở quan trọng

để hỗ trợ các phát triển cá nhân nói chung Vì vậy các hình thức khuyến khích tính tự lực cá nhân trong đánh giá, ví dụ như đánh giá hồ sơ tự học (Portfolio) được nhấn mạnh

Hy vọng cuốn sách sẽ là tài liệu tham khảo hữu ích cho sinh viên cũng như các giáo viên kỹ thuật Do những giới hạn về thời gian cũng như những hạn chế cá nhân, cuốn sách không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót Các tác giả chân thành cám ơn các ý kiến đóng góp cho việc tiếp tục hoàn thiện

Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường

2 Lý luận dạy học kỹ thuật với tư cách một khoa

học

Mục tiêu:

Sau khi nghiên cứu chương này bạn cần có khả năng

 Trình bày được lý luận dạy học chuyên ngành như là một khoa

học và chỉ ra được các quan hệ của nó đối với khoa học giáo dục

và các khoa học chuyên ngành

 Xác định được các đối tượng của lý luận dạy học chuyên ngành

từ góc độ của người giáo viên

 Mô tả được các quan điểm khác nhau về lý luận dạy học và lý

luận dạy học chuyên ngành và đánh giá ý nghĩa của chúng đối

với công việc sau này của bạn

2.1 Sự phát triển của lý luận dạy học thành một khoa học

Lịch sử của dạy học bắt đầu cùng với lịch

sử của loài người Ngay từ đầu điều cần thiết đặc biệt cho sự sống còn là phải truyền tri thức và khả năng từ một thế hệ sang thế

hệ tiếp theo Việc chuyển giao tri thức một thời gian dài diễn ra một cách phi hình thức, không có các lý thuyết, không có sức nặng

về khoa học và không có các trường học

Nguồn gốc của lý luận dạy học với tư cách

là một khoa học có thể tính từ thế kỷ 17

WOLFgaNg RaTKE (1571 – 1635) và giám mục giáo xứ Bohem JOHaNN aMOS COMENIuS (tiếng Séc KOMENSKy, 1592 – 1670) được xem là

những người sáng lập ra lý luận dạy học

RaDTKE phát biểu vấn đề cơ bản đặt ra đối với lý luận dạy học

bằng cách hỏi: „Phải dạy như thế nào để học sinh học nhanh, chắc

chắn và thấu đáo?“ Với điều đó RaDTKE đã đặt các quá trình

dạy và học vào tâm điểm các suy nghĩ của ông về lý luận dạy học Đồng thời ông xác định sự phụ thuộc của học vào dạy

COMENIuS có cống hiến đặc biệt trong việc xây dựng nền móng cho lý luận dạy học Ông đưa giáo dục với tư cách là một nhiệm vụ quan trọng vào ý thức của công chúng rộng rãi Những quan niệm của ông mặc dù mang đậm nét tôn giáo, nhưng đối với việc cải tạo

để thế giới tốt hơn ông ít nhìn thấy ở đó tầm quan trọng của chúa

mà là năng lực của con người COMENIuS phát triển ở đây một chương trình bao quát với các mục tiêu, để dạy „ tất cả cho mọi người một cách thấu đáo (bằng mọi cách thức)“ Việc này về mặt chính trị xã hội, đối với thời đại bước ngoặt hồi đó từ trung cổ sang hiện đại (thế kỷ 17) đó là một yêu cầu mang tính cách mạng

Yêu cầu của Comenius về giáo dục là:

Mọi người, – nghĩa là giáo dục cho mọi người, gồm cả người

nghèo cũng như người giàu, trai cũng như gái, ông chủ cũng như người làm thuê;

Tất cả, – nghĩa là dạy về một hình ảnh thế giới đầy đủ thích hợp

với lứa tuổi, mở rộng theo hình xuyến theo các bậc khác nhau của trường học;

Thấu đáo – nghĩa là không chỉ dạy bằng lời mà là dạy tri thức

chuyên môn về những cái thực (văn hóa vật chất) với tính trực quan cao

Việc dạy này có thể diễn ra về mặt phương pháp như thế nào, đã được CO-MENIuS trình này trong cuốn „Đại lý luận dạy học“ (Didactica Magna) của ông Ông phác thảo các phương pháp định hướng theo bước đi của tự nhiên gắn với sự chắc chắn, nhẹ nhàng bền

ông nhấn mạnh đến các nguyên tắc như từ dễ đến khó, từ gần đến

xa, từ cái khái quát đến cái cụ thể

Cần phải xóa bỏ kiểu dạy học cá lẻ và hỗn tạp thời trung cổ (thầy

giáo chỉ làm việc với một học sinh và giao bài tập cho các học

sinh khác hay kỷ luật chúng bằng các hình phạt Thay cho đó là

đưa vào dạy học theo lớp (COMENIuS đã nghĩ đến 100 em!), tất

cả được một giáo viên đồng thời dạy Như mặt trời toả các tia sáng,

thầy giáo cần đồng thời toả những „tia sáng“ của mình lên tất cả

Đó là giờ phút khai sinh của dạy học lấy giáo viên làm trung tâm

và của hệ thống lớp cùng lứa tuổi

Xuất phát từ truyền thống của RaTKE và COMENIuS, lý luận

dạy học thường được định nghĩa như là lý thuyết về dạy trong khi

bản chất của nó là mối quan hệ qua lại giữa dạy và học Việc xác

định đối tượng này dưới những điều kiện hiện nay không còn đầy

đủ nữa

Thuật ngữ „lý luận dạy học“ („Didaktik“) bắt nguồn từ tíếng Hy

Lạp cổ didaskein („didáskeín“ = thông báo, thuyết trình, hướng

dẫn, dạy) và didaktike techne („didaktiké téchne“ = „nghệ thuật

dạy học“)

Ngày nay lý luận dạy học một mặt không chỉ là một „nghệ thuật

giảng dạy“ Lý luận dạy học hiện đại không chỉ xem dạy là hoạt

động chủ yếu của giáo viên, mà còn lưu ý một cách ngang hàng

đến hoạt động học

Dạy và học thể hiện mối quan hệ cơ bản thứ nhất của lý quá trình

dạy học (xem KLINgBERg, LOTHaR) Vấn đề luôn xoay quanh

sự thống nhất giữa các quá trình truyền đạt và tiếp thu

Trong cuộc tranh luận ngày nay chúng ta thấy

• quan niệm rộng về lý luận dạy học như là một khoa học về dạy

và học nói chung và

• quan niệm hẹp hơn về lý luận dạy học như là khoa học về, một phần thậm chí còn hẹp hơn: như là lý thuyết các nội dung giáo dục hay thậm chí là chương trình dạy học

Khái niệm lý luận dạy học ở đây được hiểu là lý luận của quá trình

“dạy và học” Vì các quá trình dạy và học luôn được nhìn nhận như

là các quá trình dạy và học trong không gian các cơ sở giáo dục (trường học, trường đại học, công tác giáo dục ngoài nhà trường), chúng ta phải nhấn mạnh:

Lý luận dạy học theo các quan niệm phổ biến ngày nay về cơ bản

là khoa học về dạy và học, cũng như mô tả sự phản ánh khoa học các quá trình dạy và học có tổ chức

Lý luận dạy học một mặt là lý thuyết về các nội dung học, đặc biệt

là về cấu trúc, việc lựa chọn và giải nghĩa của chúng Mặt khác lý

luận dạy học phải bao hàm cả quá trình truyền đạt và tiếp thu thích

hợp với chuyên môn và phù hợp với người nhận các nội dung giáo

dục này

Lý luận dạy học hiện đại nghiên cứu nội dung và phương pháp với

tư cách là mối quan hệ cơ bản thứ hai của quá trình dạy học

Trong các tài liệu lý luận dạy học hiện nay có sự đa đạng về khái

niệm“lý luận dạy học“:

 Lý luận dạy học là khoa học về dạy và học

 Lý luận dạy học là lý thuyết hay khoa học về dạy

 Lý luận dạy học là lý thuyết về các nội dung học

 Lý luận dạy học là lý thuyết về điều khiển các quá trình học

 Lý luận dạy học là việc vận dụng các lý thuyết tâm lý học về dạy

và học

Phạm vi khái niệm về mặt nội dung của các khái niệm lý luận dạy

học này giảm dần từ khái niệm thứ nhất đến thứ năm Khái niệm

thứ nhất thể hiện định nghĩa rộng nhất của lý luận dạy học Lý luận

dạy học được hiểu như là khoa học xã hội và văn hóa giải thích và

nhận thức, vì thế đề cập đến mối quan hệ giữa học và các quá trình

hội nhập về văn hóa như thâm nhập văn hóa và xã hội hoá

Nội dung

Học

Dạy

Phương phápQuan hệ cơ bản 1

Quan hệ cơ bản 2

Lĩnh vực đối tượng hẹp nhất của lý luận dạy học đặt những nghiên cứu tâm lý học học vào trung tâm của nó Định hướng nghiên cứu này nghiên cứu một loạt các yếu tố tâm lý học, có thể có những tác động đến thực tiễn dạy và học Bên cạnh các yếu tố cá nhân,

ví dụ như phát triển nhận thức, khả năng trừu tượng hoá, các kinh nghiệm và khả năng còn có các yếu tố khác được nghiên cứu: các yếu tố văn hóa, xã hội, phương tiện và các yếu tố của mục tiêu đề

ra của hoạt động dạy và học

2.2 Lý luận dạy học đại cương và lý luận dạy học chuyên ngành

Lý luận dạy học đại cương trước hết có chức năng hình thành cơ

sở lý luận đối với lý luận dạy học chuyên ngành Chức năng này đáp đứng cho lý luận dạy học biện chứng ở mức độ cao (KLINg-BERg, LOTHaR) Nó xác định các lý thuyết lý luận dạy học khái quát-biện chứng và các quan hệ biện chứng qua lại đối với nghiên cứu và giảng dạy Chúng cung cấp cho các nhà lý luận dạy học chuyên ngành một công cụ thuật ngữ Với sự trợ giúp của công

cụ này các trọng điểm nghiên cứu riêng lẻ (hình thành khái niệm, nghiên cứu phương tiện, phát triển chương trình, v.v ) có thể được

xử lý thành một tổng thể chương trình khép kín Lý luận dạy học biện chứng mang một chức năng mô tả, vì nó biến các đối tượng của tư duy và hành động lý luận dạy học chuyên ngành trở nên có thể mô tả được thông qua các phạm trù của mình

Lý luận dạy học chuyên ngành là một bộ môn khoa học độc lập,

có vai trò trung gian giữa lý luận dạy học đại cương và khoa học chuyên ngành KLaFKI, WOLFgaNg (1985, tr 37) đòi hỏi các

lý luận dạy học chuyên ngành được phát triển „như là bộ môn khoa học trong lĩnh vực giáp ranh hay đúng hơn: trong lĩnh vực quan hệ giữa khoa học giáo dục và các khoa học chuyên ngành

“ Đồng thời KLaFKI thừa nhận “các câu trả lời đối với những câu

hỏi được đặt ra về lý luận dạy học đại cương chỉ có thể tìm được

với việc trợ giúp của các kiến thức mang đặc thù lĩnh vực và đặc

thù chuyên ngành.“ (KLaFKI 1985, tr 209)

Lý luận dạy học chuyên ngành là tên gọi của các bộ môn khoa

học mà các đối tượng của chúng nằm trong nghiên cứu, giảng dạy

và phát triển các quá trình học mang đặc thù chuyên ngành và đặc

thù lĩnh vực Đối tượng chính của lý luận dạy học chuyên ngành là

việc phân tích các điều kiện và sự tối ưu hoá các quá trình dạy và

học gắn với chuyên ngành

Trong ý nghĩa này, lý luận dạy học chuyên ngành là các bộ môn

khoa học tập trung vào lĩnh vực, nghiên cứu những điều kiện, lô

gíc, hình thức, của việc học mang đặc thù „chuyên ngành“ cũng

như „đặc thù lĩnh vực“ và giảng dạy trên cơ sở những nghiên cứu

này (trước hết trong đào tạo giáo viên)

Những thành tựu của lý luận dạy học chuyên ngành được mô tả

quốc tế với khái niệm „tri thức sư phạm mang đặc thù chuyên

ngành“ (pedagogical content knowledge: PCK) Ở khái niệm này

người ta hiểu đó là „sự nối kết giữa nội dung và sư phạm học thành

cách hiểu của cái mà với nó chủ đề, vấn đề hay câu hỏi nhất định

cần được cấu trúc hoá, thể hiện và thích ứng với các quan tâm và

khả năng của hoc sinh và được chuẩn bị cho dạy học.“

(SHuL-MaN 1987) Các thuật ngữ khác, có phổ biến hơn trong khu vực

nói tiếng anh là: “Instructional content knowledge” hay

“Educa-tional Content Knowledge!”(ECK) và “tri thức giảng dạy!”

Các lý luận dạy học chuyên ngành nói chung được tổ chức tương

ứng với các môn học (chẳng hạn như lý luận dạy học vật lý, lý luận

dạy học toán học, lý luận dạy học kỹ thuật) Nhưng cũng có các lý

luận dạy học tổng hợp nhiều môn học với nhau („lý luận dạy học

lĩnh vực“; ví dụ như: lý luận dạy học các khoa học tự nhiên, lý luận dạy học ngoại ngữ) hay chỉ giải quyết các phương diện nhất định của một môn (lý luận dạy học văn học).

Theo cách hiểu hiện đại, các lý luận dạy học chuyên ngành không phải là các dẫn xuất hay bộ môn triển khai hay ứng dụng khoa học chuyên ngành „của chúng“ („lý luận dạy học phản ánh“) cũng không phải sự đặc thù hoá chuyên ngành của „lý luận dạy học đại cương“, mà là các bộ môn riêng biệt có quan hệ chặt chẽ với các khoa học láng giềng khác nhau (các khoa học chuyên ngành, khoa học giáo dục đại cương và lý luận dạy học đại cương cũng như tâm

lý học phát triển và tâm lý học học, lý thuyết học, nghiên cứu xã hội hoá, v.v )

Trong một mô hình khung về lý luận dạy học, DuBS (1996, 52) nêu bật chức năng tích hợp của lý luận dạy học chuyên ngành

Để giải quyết nhiệm vụ giáo dục phức hợp, người giáo viên cần

có tri thức sư phạm, tri thức khoa học chuyên ngành, tri thức về

học tập, và tri thức về sự phụ thuộc của nhà trường vào môi trường

xã hội của nó Vì thế „Một giáo viên chỉ có một cơ sở tốt về dạy

học, nếu như anh ta có thể kết nối bốn lĩnh vực tri thức này thành

một chỉnh thể hữu ích, tri thức nội dung sư phạm, được chính anh

ta thường xuyên mở rộng qua quá trình học tập liên tục.“ (DuBS

1996, 45) Những lĩnh vực tri thức này cần được tích hợp gắn liền

với các lĩnh vực vấn đề là nhiệm vụ của lý luận dạy học chuyên

ngành

Trong các quyết định về lý luận dạy học về dạy học chuyên môn

vấn đề xoay quanh

 Tri thức sẵn có và phạm vi kinh nghiệm của hoc sinh,

 Các cấu trúc tri thức và phương pháp của khoa học chuyên

ngành,

 Khả năng của giáo viên để tổ chức các quá trình học trong các

biện pháp dạy và học phức hợp,

 Các kỳ vọng và mục tiêu (ví dụ như chương trình giảng dạy) từ

xã hội đối với dạy học

Đối với lý luận dạy học chuyên ngành thì điều quyết định là sự nối

kết giữa bốn lĩnh vực tri thức, bởi vì chúng ảnh hưởng lẫn nhau

theo nhiều cách Nhiệm vụ phức hợp này nhà khoa học chuyên

ngành hay nhà lý luận dạy học đại cương đều không thể giải quyết

một mình, phải cần đến lý luận dạy học chuyên ngành riêng

2.3 Lý luận dạy học chuyên ngành và khoa học chuyên ngành

Rải rác trong quan niệm quá hẹp, nhiệm vụ của lý luận dạy học

chuyên ngành được xác định như là một „nhiệm vụ rút gọn“ về

khoa học trong quan hệ với khoa học chuyên ngành Theo đó vần

đề hoàn toàn xoay quanh việc chuẩn bị các kiến thức khoa học

chuyên ngành đáp ứng cho hoc sinh

Tuy nhiên không có sự tương ứng trực tiếp giữa các bộ môn khoa học chuyên ngành và các môn học, tức là cũng không thể có sự tương ứng trực tiếp giữa việc đặt vấn đề về lý luận dạy học chuyên ngành và một bộ môn chuyên ngành.

„Môn học phổ thông không phải là bài giảng giáo dục dự bị pädeutik) của khoa học chuyên ngành và lý luận dạy học chuyên ngành không phải là phụ lục đính kèm của khoa học chuyên ngành nhằm phản ánh về phương pháp dạy học phù hợp với chuyên ngành, mà là một bộ môn với đối tượng nghiên cứu riêng và những vấn đề đặt ra riêng“ (BECKMaNN 1978, tr 214-218,)

(Pro-Nói chung không thể đưa khoa học chuyên ngành và lý luận dạy học chuyên ngành vào một mối quan hệ rút gọn có tính tuyến tính Những nhiệm vụ đề ra về lý luận dạy học chuyên ngành rõ ràng

là phức hợp hơn so với các nhiệm vụ đề ra về khoa học chuyên ngành

Lý luận dạy học chuyên ngành phải (tái) thiết kế những nội dung liên quan dưới góc độ chủ quan, góc độ của cá nhân học trong một tình huống xã hội cụ thể Những nội dung khoa học chuyên ngành không thể tách rời với ý nghĩa của nó đối với hoc sinh và như vậy với câu hỏi là nó có thể thúc đẩy phát triển nhân cách của hoc sinh đến mức độ nào

Nhà lý luận dạy học chuyên ngành không chăm lo về tri thức nói chung, mà về sự hình thành tri thức, đặt tri thức chuyên ngành vào một mối quan hệ xã hội đặc biệt Các đối tượng phải được thiết kế mới tương ứng

Như vậy khoa học chuyên ngành phải luôn được đặt vào tiêu điểm của phân tích lý luận dạy học và được chuẩn bị cho hoạt động tiếp

Đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học chuyên ngành là việc

lập kế hoạch, thực hiện và phân tích việc dạy học trong môn học

liên quan Nó đề cập đến

 việc xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, các hình thức tổ

chức và tiến hành của việc dạy và học trong dạy học trong một

chuyên môn/một lĩnh vực học,

 việc phân tích các quá trình dạy và học diễn ra hay có thể có,

 việc phân tích và phản ánh các tiền đề xã hội và các tác động của

chuyên môn/lĩnh vực học và vị trí của chuyên môn/lĩnh vực học

trong toàn bộ quan hệ với nhà trường,

 việc phân tích và phản ánh các điều kiện lịch sử của môn học

cũng như lĩnh vực học,

 việc xác định mối quan hệ giữa môn học hay lĩnh vực học với

khoa học chuyên ngành/khoa học tham chiếu có thể liên quan

2.4 Kỹ thuật và lý luận dạy học kỹ thuật

Nếu được xác định trước rằng lý luận dạy học chuyên ngành không

được phép hiểu như một sự đơn giản hoá khoa học chuyên ngành

(„lý luận dạy học phản ánh“), thì các lĩnh vực như là đối tượng của

quá trình tiếp thu phải được xác định kỹ hơn Mang ý nghĩa trung

tâm ở đây là khái niệm „kỹ thuật“

Từ này có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp; techne trong thời cổ đại có

nghĩa như là „nghệ thuật, thủ công“, và tính từ trực thuộc technikos

có nghĩa là „theo nghệ thuật, theo chuyên ngành“

Ngay từ thời nhà triết học cổ Hy Lạp aRISTOTELES (384-322

trước Công nguyên) đã có một định nghĩa về bản thể học các sản

phẩm sinh ra từ techne Kỹ thuật là một hình thức tồn tại, không

tồn tại tự thân, chỉ được hình thành qua chế tạo của con người

aRISTOTELES cũng tương tự như SOKRaTES và PLaTON

trước ông, nhìn thấy ở techne một trong những hình thức cơ bản

của tài năng con người Techne, bên cạnh nhận thức về khoa học,

hiểu biết về đạo đức, sự sáng suốt về triết học và sự nhanh nhậy về trực giác, là „khả năng thực tiễn“.

Trong những suy nghĩ đã được hơn hai nghìn năm này, chúng ta đã tìm thấy một trong những ý nghĩa cơ bản mà cho đến tận hôm nay vẫn còn được quy gán cho khái niệm kỹ thuật Theo đó, „kỹ thuật“

là một kỹ năng của con người được rèn luyện một cách có hệ thống nhằm mang lại các tác động không thể có được từ tự nhiên Dấu nhấn của khái niệm đầu tiên nằm ở khả năng của con người chứ không ở các sản phẩm của anh ta

„Kỹ thuật“ cần thời gian rất lâu để trở thành hiện thân của máy móc được con người làm ra KaRL MaRX chẳng hạn hầu như không sử dụng từ này với tư cách chủ ngữ, thay vì đó ông nói đến

„máy móc và công nghiệp lớn“

Như vậy phải thấy là trong quan sát lịch sử, một khái niệm kỹ thuật

rõ ràng chưa hề có Cho tới tận thế kỷ của chúng ta – và tới ngôn ngữ thông tục ngày nay của chúng ta có các sắc thái ý nghĩa thiên

về kỹ năng nghệ thuật của con người hơn so với việc nhấn mạnh đến thế giới thường xuyên tăng trưởng của các sự vật được làm ra Nhà xã hội học MaX WEBER chẳng hạn đã xuất phát từ một khái niệm kỹ thuật rất rộng „Kỹ thuật“ theo một nghĩa rất rộng có nghĩa

là mọi kỹ năng có định hướng mục đích, được hướng dẫn bởi quy tắc và có kế hoạch như là phương tiện trong các lĩnh vực bất kỳ của hành động con người Một quan niệm kiểu như vậy không thích hợp để xác định lĩnh vực „kỹ thuật“ trong khuôn khổ của giáo dục

kỹ thuật phổ thông

Khái niệm hẹp về kỹ thuật Khái niệm rộng về kỹ thuật

Kỹ thuật như là kỹ thuật vật

thể (tạo tác (artefakte))

Nhưng ngay cả một xác định khái niệm rất hẹp cũng vấp phải những

giới hạn rõ rệt đối với công tác giáo dục Nếu như ngày nay theo

ngôn ngữ thông thường nói về „kỹ thuật“, người ta phần lớn nghĩ

đến máy móc và nhà máy Khái niệm kỹ thuật này rõ ràng là cơ sở

cho khoa học kỹ sư và khoa học kỹ thuật Nếu người ta tạo ra một

tổng quan về những nội dung đặc trưng được giảng dạy trong khoa

học kỹ thuật, như vậy người ta thấy, ngoại trừ những cơ sở khoa

học tự nhiên, hầu hết các chủ đề dành cho hành vi và việc chế tạo

các thiết bị máy móc và dụng cụ; hành động của con người, điều đã

phát triển những đối tượng như vậy và sau đó sử dụng chúng, thì

ngược lại, hầu như không xuất hiện trong các tài liệu giảng dạy

Như vậy chúng ta đã giới thiệu hai khái niệm kỹ thuật, một thì rất

rộng hàm ý đến mọi kỹ năng có kế hoạch phục vụ mục đích và có

thể có thể được đặc trưng như là có tính kỹ năng cá nhân Tiếp đó là

một khái niệm kỹ thuật rất hẹp chỉ bao gồm toàn bộ những đồ được

làm ra và ở đây hoàn toàn bỏ qua các hoạt động của con người

giữa khái niệm kỹ thuật rất rộng và rất hẹp chúng ta đưa vào một

khái niệm có phạm vi trung bình Từ khái niệm kỹ thuật hẹp chúng

Kỹ thuật như là kỹ năng (nghệ thuật)

ta tiếp nhận ý nghĩa cấu thành của các đồ được làm ra và từ khái niệm kỹ thuật rộng là ý nghĩa cấu thành của hành động con người Một khái niệm loại này dường như phù hợp nhất đối với đặc trưng chương trình lĩnh vực đào tạo kỹ thuật phổ thông:

Ở Đức thuật ngữ „Technologie“ (công nghệ) ngay từ rất sớm đã được nhấn mạnh cho việc diễn đạt chuyên môn đối với khoa học

về kỹ thuật, vào thời kỳ mà cách gọi tên đối tượng „Technik“ (kỹ thuật) thậm chí vẫn còn chưa phổ biến Cuối thế kỷ 18, nhà kinh tế, nghiên cứu nông nghiệp và kinh doanh JOHaNN BECKMaNN trong cuốn sách giáo khoa đầu tiên về công nghệ đã định nghĩa:

„Công nghệ là khoa học dạy về việc xử lý các sản phẩm tự nhiên hay kiến thức về thủ công cơ khí.“ (BECKMaNN 1789, tr.17) Như vậy công nghệ theo định nghĩa này được hiểu như là khoa học

2.5 Đào tạo về lý luận dạy học chuyên ngành trong đào tạo giáo

viên

Trọng tâm của đào tạo lý luận dạy học là việc tạo cho sinh viên khả

năng trả lời một cách thành thạo và triển khai trong dạy học năm

câu hỏi cơ bản của lý luận dạy học chuyên ngành

1 Xác định mục tiêu của các quá trình giáo dục chuyên ngành (để

 Phân tích và chuẩn bị về lý luận dạy học các lĩnh vực nội dung

và chủ đề, lập kế hoạch, thực hiện và phản ánh dạy học chuyên

ngành, các yêu cầu đối với việc thiết kế dạy học theo định hướng

năng lực và định hướng theo hoc sinh,

 Các phương pháp mang đặc thù chuyên ngành: học trong thực

tiễn, dạy học theo dự án, các thí nghiệm và trắc nghiệm, mô

phỏng,

 Lựa chọn và sử dụng các phương tiện liên quan đến chuyên

ngành,

 Đánh giá thành tích tương xứng chuyên ngành, chẩn đoán học

và nhận định về các quá trình học, phát triển các chiến lược hỗ trợ

Chuẩn đào tạo lý luận dạy học chuyên ngành sau đây được

hướng đến việc sinh viên tốt nghiệp ở Đức:

• Có tri thức vững chắc và có cấu trúc về các quan điểm lý luận dạy học chuyên ngành và tiếp cận cấu trúc hoá và có thể phân tích các nội dung khoa học chuyên ngành về hiệu quả giáo dục của chúng và dưới các góc độ lý luận dạy học;

• Biết và sử dụng các kết quả của nghiên cứu lý luận dạy học chuyên ngành và tâm lý học học qua việc học trong các chuyên môn của chúng;

• Biết các cơ sở của đánh giá thành tích phù hợp với chuyên môn

và đáp ứng yêu cầu và có khả năng vận dụng chúng một cách mẫu mực;

• Có kiến thức sâu sắc về các đặc điểm của hoc sinh, những đặc điểm có thể khuyến khích và hạn chế thành tích học tập và cần thiết kế môi trường học phân hoá phù hợp với học sinh như thế nào

Tài liệu tham khảo:

BECKaMaNN, JOHaNN (1789): anleitung zur Technologie

Wien: von Trattnern (Erstausgabe: Göttingen: Vandenhoeck,

1777)

BECKaMaNN, JOHaNN (1806): Entwurf der allgemeinen

Technologie Göttingen: Röwer

BECKMaNN, KaRL-HEINZ (1978): Das Verhältnis von

Fach-wissenschaft và Schulfach In: Westermanns Pädagogische

Beiträ-ge Braunschweig S 214-218

DuBS, ROLF (1996): Fachwissenschaftliche Orientierung als

Beitrag zur Didaktik der Wirtschaftswissenschaften In:

FORT-MÜLLER, RICHaRD; ÄFF, JOSEF (Hrsg.):

Wissenschaftsori-entierung và Praxisbezug in der Didaktik der Ökonomie S 43-58

Wien: Manz Schulbuch

gESELLSCHaFT FÜR FaCHDIDaKTIK E.V (aSSOCIaTION

FOR FaCHDIDaKTIK) DaCHVERBaND DER

FaCHDIDaK-TISCHEN FACHGESELLSCHAFTEN (2004):

KERNCURRI-CuLuM FaCHDIDakỹ thuậtIK - Orientierungsrahmen für alle

Fachdidaktiken

KLaFKI, WOLFgaNg (1985): Neue Studien zur

Bildungstheo-rie và Didaktik Weinheim: Beltz

KLINgBERg, LOTHaR (1982): Einführung in die allgemeine

Didaktik Berlin: Volk và Wissen

KONFERENZ DER KuLTuSMINISTER DER BRD (KMK) (2008): Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften và Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (Be-schluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i.d.F vom 08.12.2008)

ROPOHL, gÜNTER (1979): Eine Systemtheorie der Technik München, Wien

PLÖgER, WILFRIED (1999): allgemeine Didaktik và daktik München: UTB

Fachdi-SHULMAN, LEE S.(1987): Knowledge and teaching: tions of the new reform Harvard Educational Review, 57(1987/1), S.1-21

Founda-3 Các lý thuyết học tập với tư cách là cơ sở của lý

luận dạy học

Mục tiêu: sau khi nghiên cứu chương này bạn cần có khả năng:

 Mô tả mối quan hệ giữa các cách nhìn về triết học nhận thức và

lý thuyết học tập ở các ví dụ

 Mô tả các lý thuyết học tập khác nhau về phương diện ứng dụng

của chúng trong giáo dục kỹ thuật và đánh giá ý nghĩa chúng đối

với hoạt động dạy và học của bản thân bạn

Các lý thuyết học tập với tư cách đối tượng nghiên cứu của tâm lý

học dạy học là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích

cơ chế tâm lý của việc học tập Các lý thuyết học tập đặt cơ sở lý

thuyết cho việc tổ chức quá trình dạy học và cải tiến phương pháp

dạy học Có rất nhiều mô hình lý thuyết khác nhau giải thích cơ

chế tâm lý của việc học tập Trong bài này không trình bày các mô

hình cụ thể mà trình bày những nhóm lý thuyết học tập chính Câu

hỏi trung tâm khi nghiên cứu các lý thuyết học tập là:

Việc học tập được diễn ra theo những cơ chế tâm lý nào?

Trong thế kỷ 20, đôi khi người ta đã giật mình vì mỗi khi có một

mô hình lý thuyết mới được đưa ra với những tuyên bố như những

lý thuyết tổng quát, toàn năng Tuy nhiên cho đến nay chưa có một

lý thuyết học tập nào mang tính tổng quát và hoàn thiện, và các

nhà nghiên cứu chuyên môn không còn tham vọng phát triển một

lý thuyết học tập tổng quát Người ta đã nhận ra rằng mỗi cách tiếp

cận có những có giá trị riêng, nhưng chúng không thể miêu tả được

một cách tổng quát cơ chế của việc học tập, như đôi khi người ta

thường khẳng định Ngày nay, người ta tìm cách phát triển các mô

hình lý thuyết cho các cách học tập riêng rẽ Trong vận dụng thì

cần vận dụng phối hợp các lý thuyết một cách thích hợp

Các lý thuyết học tập tìm cách giải thích việc học bằng cách thể hiện các kiến thức về những điều kiện và về những kết quả của các quá trình học trong một mối quan hệ Bởi vì chính quá trình học không thể quan sát được mà chỉ có thể được khái thác thông qua các kết quả của nó, nên các lý thuyết học tập mang đặc trưng giả thuyết

3.1 Lý thuyết học tập trong bối cảnh những trào lưu triết học nhận thức

Những giả thiết cơ bản của các lý thuyết học tập khác nhau có nguồn gốc ở các quan điểm về thế giới quan nói chung và các cơ

sở về triết học nhận thức nó riêng Có thể được phân biệt về cơ bản

và trừu tượng hoá giữa học thuyết khách quan và học thuyết chủ quan

Học thuyết khách quan dựa trên các giả thiết cơ bản sau đây:

 Vào một thời gian nhất định có một tri thức (khách quan) có giá trị phổ biến mà với nó có thể giải thích thế giới

 Tri thức nói chung là ổn định và có thể được cấu trúc hoá sao cho để có thể chuyển tiếp được cho học sinh

 hoc sinhtiếp nhận tri thức này và hiểu theo cùng nghĩa vì nó là hình ảnh phản ánh của thực tế

 Người dạy giúp cho hoc sinhcó thể tiếp nhận những nội dung của tri thức khách quan về thế giới vào các cấu trúc tư duy của

họ

Học thuyết chủ quan dựa trên các giả thiết cơ bản sau đây:

 Không có một tri thức khách quan Mỗi một người thiết kế và lý giải thực tế trên cơ sở những kinh nghiệm riêng

 Mỗi một người hiểu thực tế một khác, cụ thể là như anh ta xây

 Nhiệm vụ của người dạy là tạo cho hoc sinhcác trải nghiệm và

hiểu các vấn đề để họ có thể tự xây dựng tri thức của mình Tri

thức không thể được tiếp thu một cách thụ động – nó vẫn chỉ là

tri thức trì trệ (JONaSSEN 1992)

3.2 Thuyết phản xạ có điều kiện của Pawlow

Năm 1889, nhà sinh lý học người Nga Pavlov là người đầu tiên

đã nghiên cứu những dữ liệu khách quan về các quá trình học tập

Pavlov nghiên cứu hệ thống tiêu hóa của chó Một hôm, ông ngạc

nhiên nhận thấy rằng tuyến nước bọt ở con chó của ông đã hoạt

động cho dù nó vẫn hoàn toàn chưa có thức ăn Nguyên nhân chỉ là

do những người trợ lý của ông trong phòng khua khoắng lạch cạch

khi chuẩn bị thức ăn cho chó

Con chó Pawlow

Pavlov đã tự hỏi, liệu những quá trình luyện tập thông qua những

kích thích được lặp lại nhiều lần có thể là nguyên nhân giải thích

cho phản ứng của con chó hay không Pavlov đã thí nghiệm để trả

lời câu hỏi này Pavlov đã dạy cho những con chó của mình tiết

nước bọt không chỉ khi nhìn thấy một miếng thức ăn, mà cả khi

nghe tiếng chuông kêu Để làm việc này thì chỉ cần nhiều lần cho

con chó thấy thức ăn và ngay sau đó bấm cho chuông kêu Trong

não con chó, miếng thức ăn và tiếng chuông kêu đã được liên kết

với nhau mạnh đến mức là sau nhiều lần lặp lại thì con chó tiết

nước bọt cả khi chỉ nghe thấy tiếng chuông mà không cần có thức

ăn Thí nghiệm này cũng được thực hiện khi dùng ánh đèn thay

cho tiếng chuông Phản xạ tiết nước bọt của con chó khi nhìn thấy

thức ăn là phản xạ bẩm sinh Nhưng phản xạ tiết nước bọt khi nghe tiếng chuông hoặc thấy ánh đèn không phải phản xạ bẩm sinh mà được hình thành qua quá trình luyện tập với các kích thích, đó là

phản xạ có điều kiện

Trên cơ sở thí nghiệm này Pavlov đã xây dựng lý thuyết „phản xạ

có điều kiện“ Với lý thuyết này, lần đầu tiên người ta có thể giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách quan, đó là cơ chế

kích thích – phản ứng Phương pháp học này đã trở nên nổi tiếng

với cái tên „điều kiện hoá cổ điển“ Các nghiên cứu của Pavlov đã trở thành cơ sở của các lý thuyết hành vi

3.3 Thuyết hành vi (Behaviorism): học như là sự thay đổi hành vi

Dựa trên lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm 1913 nhà tâm lý học Mỹ Watson đã xây dựng lý thuyết hành vi (Behavorism) giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập Thorndike (1864-1949), Skinner (1904-1990) và nhiều tác giả khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau của thuyết hành vi

Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong

đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học, hoc sinhcó những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua

đó thay đổi hành vi của mình Vì vậy quá trình học tập được hiểu

là quá trình thay đổi hành vi Hiệu quả của nó có thể thấy rõ khi luyện tập cũng như khi học tập các quá trình tâm lý vận động và nhận thức đơn giản (nhất là khi vấn đề chỉ là nắm vững những quá trình đó)

Mô hình học tập theo thuyết hành vi

(“hộp đen”-quá trình nhận thức bên trong không được quan tâm)

Có nhiều mô hình khác nhau của thuyết hành vi, có thể nêu một số

quan niệm cơ bản của thuyết hành vi như sau:

• Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập

qua các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực

nghiệm

• Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ

quan bên trong của hoc sinhnhư tri giác, cảm giác, tư duy, ý

thức, vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách

quan được Bộ não được coi như là một “hộp đen” không quan

sát được

• Thuyết hành vi cổ điển (Watson): quan niệm học tập là tác động

qua lại giữa kích thích và phản ứng (S-R), nhằm thay đổi hành

vi Vì vậy trong dạy học cần tạo ra những kích thích nhằm tạo ra

hưng phấn từ đó có các phản ứng học tập và thông qua đó thay

đổi hành vi

• Thuyết hành vi Skiner: khác với thuyết hành vi cổ điển, Skiner

không chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích và phản

ứng mà đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả

của chúng (S-R-C) Chẳng hạn khi học sinh làm đúng thì được

thưởng, làm sai thì bị trách phạt Những hệ quả của hành vi này

có vai trò quan trong trong việc điều chỉnh hành vi học tập của

Thuyết hành vi Skiner dụa trên thí nghiệm nổi tiếng của ông, còn được gọi là hộp Skiner (Skinerbox):

Một con chuột sẽ tự động được thưởng trong một Skinnerbox một viên thức ăn, nếu nó ấn hai phím theo thứ tự đúng Hoặc là trong một thí nghiệm khác nó học tránh điện giật bằng cách ấn các đòn bẩy khác nhau Trong cả hai trường hợp con chuột sẽ thường ấn đòn bẩy hơn (để vừa một mặt nhận được thức ăn, mặt khác lại tránh bị điện giật) Như vậy nếu

nó có hành vi đúng thì được thưởng, sai thì bị phạt (không được ăn hoặc bị điện giật) Thông qua cách học đó con chuột điều chỉnh hành vi và học được thao tác cần thiết cho nó

Có thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau:

• Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được

• Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản

• giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của học sinh, tức là sắp xếp việc học tập sao cho hoc sinhđạt được hành

vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận)

• giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để

Hình.: Hộp Skinner

(en.wikipedia.org/wiki/File:Skinner_

box_scheme_01.png)

Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình

hoá, dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông

báo tri thức và huấn luyện thao tác Trong đó nguyên tắc quan

trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức

nhỏ, tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng theo một trình

tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình

học tập Những ứng dụng này của thuyết hành vi đến nay vẫn còn

giá trị

Khi thuyết hành vi mới ra đời, nhiều người tin rằng đã tìm được cơ

chế vạn năng cho việc dạy học và bắt đầu đưa nó vào trường học

Nhiều sách giáo khoa „dạy học chương trình hoá“ đã ra đời và các

phòng luyện nghe trong dạy học ngoại ngữ áp dụng thuyết hành

vi nhằm giúp nâng cao chất lượng giảng dạy ngoại ngữ Đối với

thời kỳ đó thì những đổi mới này có tính cách mạng: lần đầu tiên

học sinh được cho phép có tốc độ học tập riêng của mình Theo

quan điểm này những học sinh học chậm hơn chỉ cần nhiều thời

gian hơn để đạt được cùng kết quả học tập như những học sinh học

nhanh hơn

Tuy nhiên, thuyết hành vi bộc lộ những nhược điểm và bị phê phán

mạnh mẽ:

• Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài Tuy

nhiên hoạt động học tập thực ra không chỉ do kích thích từ bên

ngoài mà còn là sự chủ động bên trong của chủ thể nhận thức

• Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt

là tư duy đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập Quá

trình này không được thuyết hành vi chú ý đến

• Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản

chưa tạo ra hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể

Thuyết hành vi nhận thức là bước phát triển tiếp theo của thuyết hành vi, cũng thuộc vào học thuyết khách quan (BECKER 1986, VaRgaS 1993) tìm cách bám chắc vào các nguyên lý của thuyết hành vi, nhưng bổ sung chúng thông qua các kiến thức tư tâm lý học nhận thức Nó có thể được đặc trưng như sau:

 Việc phân thành nhiều bước học nhỏ và cùng với đó giữ nguyên các mục tiêu học theo thuyết hành vi Nhưng trong việc xử lý từng bước học các phần tử tâm lý học nhận thức (xem ở phần sau) được đưa vào một cách có ý thức (ví dụ như các khái niệm được phát triển một cách có hệ thống, cái mới được ghép vào cái đã biết hay trong từng bước học các quy trình của kỹ thuật giải quyết vấn đề được vận dụng)

 Việc rèn luyện có chiều sâu các kỹ năng cơ bản là quan trọng, trong đó các kỹ năng cơ bản đơn giản cần được kết hợp mạnh hơn, như vậy các các bài tập và vấn đề có yêu cầu cao hơn cũng

có thể được giải quyết

 Từng bước hành vi trong xử lý các vấn đề luôn có thể được mô

tả thông qua học sinh để họ ý thức được hệ quả của việc làm của mình với siêu nhận thức được phát triển

 Thông tin phản hồi (Feedback) thường xuyên vẫn quan trọng,

đó là điều kiện đối với các hoạt động mạnh mẽ của giáo viên Chính vì vậy dạy học kiểu này cũng tập trung mạnh vào giáo viên

Tuy thuyết hành vi nhận thức xem xét các khía cạnh nhận thức ở từng bước học tốt hơn và như vậy cũng liên quan đến lĩnh vực siêu nhận thức, thi vấn đề vần còn gây tranh cãi vì nó để ngỏ là không biết các mối quan hệ toàn bộ có thể hiểu được không, cho dù – lưu

ý đến các cách nhìn về nhận thức-tâm lý học – được xây dựng trên

cơ sở các bước học nhỏ, thậm chí cả khi chúng được giáo viên điều khiển rất mạnh mẽ, dẫn đến việc học cơ học và theo thói quen và

3.4 Thuyết nhận thức (cognitivism): học như là giải quyết vấn đề

Thuyết nhận thức (Cognitivism) hay còn được gọi là thuyết nhận

thức truyền thống (truyền thống bởi vì nó gắn với học thuyết khách

quan) ra đời trong nửa đầu của thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong

nửa sau của thế kỷ 20 Các đại diện lớn của thuyết này là nhà tâm

lý học người Áo Piagiê cũng như các nhà tâm lý học Xô viết như

Vưgôtski, Leontev…

Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết

nhận thức xây dựng lý thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của

các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập Trong lý thuyết nhận

thức cũng có nhiều mô hình lý thuyết, xu hướng khác nhau Những

quan niệm cơ bản của các lý thuyết nhận thức là:

• Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên

trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin Bộ não xử lý

các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật

• Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có

cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người

tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó

quyết định các hành vi ứng xử

• Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như:

xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện

tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và

phát triển, hình thành các ý tưởng mới

• Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình

thành qua kinh nghiệm

• Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy muốn có sự thay

đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay

đổi nhận thức của người đó

• Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục

đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện Trong đó có thể tự quan sát,

tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài

Mô hình học tập theo thuyết nhận thức(Quan tâm đến „hộp đen“- quá trình nhận thức bên trong

Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là:

• Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để hoc sinhhiểu thế giới thực (kiến thức khách quan) Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập

và quá trình tư duy là điều quan trọng

• Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, học sinh cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực

• giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp

• Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học sinh Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà học sinh sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất

• Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội

• Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của học sinh

HỌC SINH (Quá trình nhận thức, Giải quyết vấn đề) Thông tin

Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi

trong dạy học Những kết quả nghiên cứu của các lý thuyết nhận

thức được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá trình dạy học nhằm

phát triển khả năng nhận thức của học sinh, đặc biệt là phát triển tư

duy Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là

dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học

khám phá, dạy học theo nhóm

Thuyết nhận thức đã thay thế thuyết hành vi vào cuối những năm

năm mươi của thế kỷ hai mươi Liên quan đến việc xuất hiện của

tiếp cận xử lý thông tin, các công trình trên lĩnh vực human-factors

(các yếu tố con người) và lý thuyết thông tin đã phát triển ngành

tâm lý học nhận thức hiện đại Với phần tử trung tâm của khái niệm

mới là các khái niệm như‚ thu thông tin’ và ‚trí nhớ’ Các đại biểu

của lý thuyết nhận thức giải thích hành vi của con người như là sự

hiểu biết của trí óc Học sinh được truyền thụ khả năng trừu tượng

hoá và năng lực giải quyết vấn đề

Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức có cũng có những giới

hạn: việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy

học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị

cũng như năng lực của giáo viên ) Do đó trước hết những giáo

viên không nhận được đầy đủ các hướng dẫn và thuyết minh cho

lý thuyết dạy học này có khuynh hướng né tránh nó Ngoài ra, cấu

trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô

hình dạy học nhằm tối ưu hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang

tính giả thuyết

3.5 Thuyết kiến tạo (Constructivism): Học là tự kiến tạo tri thức

Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhưng lý thuyết kiến tạo

được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20, được đặc

biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20 Piagiê, Vưgôtski cũng đồng thời là

những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo Thuyết kiến tạo có