Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục

Xây dựng cơ sở khoa học về nhu cầu và dự báo nhu cầu đào tạo nhân lực quan niệm, các mô hình phân tích nhu cầu đào tạo và các phương pháp dự báo nhu cầu nhân lực; các quan niệm về năng l

DẠI IIỌ C Q U Ố C G IA IIẢ N Ộ I

MỤC LỤC Trang

Mục lục 1

Cìiái thích các từ viết t ắ t 2

Danh sách cán bộ tham gia đề tài 3

Danh mục các bảng số liệu, các hình v ẽ 4

Tóm tắt các kết quả nghiên cứu chính của đề tài 6

Nội dung báo cáo tông hợp của đê tà i 7

Phần một Cơ sỏ’ lý luận về nhu cầu đào tạo và đào tạo theo năng lực • • • • o • 7 Phần hai Kinh nghiệm quốc tế về đào tạo theo năng lực và khung chuẩn năng lực nghề nghiệp giáo viên 71 Phần ba Nhu cầu nhân lực và mô hình đào tạo theo năng lực cử nhân / thạc sĩ Giáo dục hướng nghiệp và T ư vấn học đ ư ò n g 107

Phần bốn Nhu cầu nhân lực và mô hình đào tạo theo năng lực thạc sĩ Giáo dục và phát triể n 174

Kết luận và kiến n g h ị 213

Tài liệu tham khảo 215

PHỤ LỤC 222

1 Thuyết minh đề cương nghiên cứu của đề t à i 222

2 Phiếu phê duyệt thay đ ổ i 245

3 Phiiếu tóm tắt kết quả nghiên cứu của đề tài bằng tiếng Anh 247

4 Phnếu đăng ký kết quả nghiên cứu KHCN 250

5 Da.nh sách và các minh chứng có liên quan đến kết quả đào tạo sau đại học v à đại học 254

6 Cá(C sản phẩm công bố liên quan đến kết quả nghiên cứu của đề tà i 269

7 Bộ phiếu điều tra và khảo sát 307

GIẢI T H ÍC H CÁC C H Ữ VIÉT TẮT

c s GD&ĐT Cơ sở giáo dục và đào tạo

2

DANH SÁCH CÁN BỘ THAM GIA ĐÈ TÀI

Ban chủ nhiệm đề tài

1 ÍGS.TS Trần Khánh Đức Chủ nhiệm

đề tài

Viện Sư phạm kỳ thuật - Trường

ĐHBK Hà Nội

2 PGS.TS Trịnh Văn Minh Đông chủ

nhiệm đề tài Khoa các KHGD -Trường ĐHGD

3 TS Ngô Thị Thu Dung Thư ký đề tài Khoa các KHGD -Trường Đại học GD

Các thành viên và cộng tác viên nghiên cứu của đề tài

4 PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa Thành viên ĐT Khoa các KHGD -Trường Đại học GD

5 PGS.TS Đặng Hoàng Minh Thành viên ĐT Khoa các KHGD -Trường Đại học GD

6 TS Trân Anh Tuân Thành viên ĐT Khoa các KHGD -Trường Đại học GD

7 TS Trân Hữu Hoan Thành viên ĐT Trường Đại học Giáo dục

8 TS Bùi Thị Thúy Hằng Thành viênĐT Viện SPKT - Trường ĐHBK Hà Nội

9 PGS.TS Nguyễn Đức Trí Thành viên ĐT Viện Khoa học Giáo dục VNCộng tác viên khoa học

3

D A N H M Ụ C C Á C H ÌN H VẼ VÀ B IÈ U B Ả N G

B ang 1.1 So sánh Đề án có phân tích nhu cầu và Đề án không phân tích nhu cầu 12

Bàng 1.2 Các bước lập kế h o ạc h 15

B àng 1.3 C ác loại và nguồn thông t i n 16

B ang 1.4 Lựa chọn nội dung, pp/phương tiện và công cụ hỗ trợ khi phân tích nhu cầu Đ T 17

B àng 1.5 So sánh ưu, nhược điểm của các nhóm 18

B âng 1.6 Ưu, nhược điểm của các loại công c ụ 19

B àng 1 7 C ác phần của m ột báo cáo phân tích nhu c ầ u 20

B àng 1.8 So sánh các đặc điểm cơ bản về d ự b á o 22

B àng 1.9 G iải nghĩa, so sánh một số thuật ngữ dự b á o 22

B ang 1.10 So sánh phát triển chương trinh theo truyền thống và theo N L 54

B àng 3.1 Bảng d ự báo số lượng cán bộ T V H Đ tính theo định m ức lao động nghề n g hiệp 120

B àng 3.2 Bảng dự báo nhu cầu số lượng cán bộ T V H Đ hiện nay hiện nay dựa trên định mức lao động chăm sóc sức khỏe của Bộ Y t ế 121

D áng 3.3 Số lượng cán bộ G D H N & TV H Đ cần theo nhu cầu của các cơ sờ G D hiện n ay 122

B àng 3.4 Bảng tỉ lệ phần trăm khả năng hỗ trợ, giúp đỡ của GV và cán bộ quản lý giáo dục đối với những khó khăn học đư ờ n g của HS T r H 127

B àng 3.5 Bảng so sánh tỉ lệ phần trăm những khó khăn học đường của HS và khả năng hỗ trợ, giúp đỡ của GV và cán bộ quản lý giáo d ụ c 129

B àng 3.6 Bảng thống kê những nội dung, hoạt động giáo dục cần đưa vào nhà trường để hỗ trợ HS giải quyết khó khăn học đ ư ờ n g 130

B âng 3 7 B ảng tỉ lệ phần trăm những nhân lực giáo dục có thể thực hiện được những nội dung, hoạt động giáo dục hỗ trợ HS T r H 134

B áng 3.8 B ảng tỉ lệ phần trăm nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng bồ sung nhân lực giáo dục thực hiện những nội dung, hoạt động giáo dục hỗ trợ HS T rH 137

Bảng 3.9 B ảng thống kê ý kiến về vị trí, việc làm của người G D H N & T V H Đ 142

B àng 3.10 Bảng th ố n g kê ý kiến về các nhóm phẩm chất, N L nghề nghiệp cửa cán bộ GDHN&TVHĐ 143

B ảng 3.11 Bảng thống những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp của cán bộ G D H N & TV H Đ 145

B àng 3.12 Số lượng cán bộ G D H N & TV H Đ các cơ sở cần có trong thời điểm hiện n ay 150

B àng 3.13 Các chức năng, nhiệm vụ, nội dung và hình thức tổ chức D H N & TV H Đ 158

B ảng 3.14 Hệ thống các năng lực (khung năng lực)cần có của chuyên gia G D H N & T V H Đ 164

B ảng 4.1 N hững kỹ n ăng nghề nghiệp cần có cho giáo viên, nhân viên giáo d ụ c 179

B àng 4.2 N hu cầu thự c tiễn về một số chuyên ngành đào tạo thạc sĩ trong lĩnh vực G D 181

B àng 4.3 So sánh nhu cầu về một số chuyên ngành Đ T thạc sĩ trong lĩnh vực GD giữa ba khối điều tra 183 B àng 4.4 Sự cần thiết và lý do cần m ở chuyên ngành đào tạo thạc sĩ G D & P T 185

B àng 4.5 Bảng thống kê đánh giá những điểm m ạnh của mô hình, KCT ĐT thạc sĩ G D & P T 187

B àng 4.6 Bảng thống kê ý kiến đánh giá về những điểm yếu, nhược điểm của m ô hình và khung chương trình đào tạo thạc sĩ G D & P T 190

B àng 4 7 Tỉ lệ lựa chọn học chuyên ngành ThS G iáo dục và phát triển 193

B àng 4 S.TỈ lệ lựa chọn học chuyên ngành ThS G D & PT cùa các khối điều tr a 194

B àng 4 9 Nguyên nhân lựa chọn học chuyên ngành thạc sĩ G D & P T 196

B a n g 4 J0 Báng so sánh CT thạc sĩ G D & PT và chương trình thạc sĩ v ề G D v à Đ T của C ộng hòa Pháp 214

4

II DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Phân tích khoảng cách về hiệu năng công tá c

Hĩnh 1.2 Sơ đô phân tích nhu cầu đào tạo

Hình 1.3 Mô hình cấu trúc nhân cách dựa theo năng lực

Hình 1.4 Vlô hình các thành tố năng lực hoạt động nghề nghiệp

Hình 1.5 Các cấu thành cơ bàn của năng l ự c

Hình 1.6 Vlô hình ĐT theo NL “ khối lập phương” trong ngành tâm lý học ứng dụng (R odolfa & al, 2005)

Hình 1.7 Ọuan hệ giữa mục tiêu và chuẩn đầu r a

Hình 1.8 Vlô hình đào tạo dựa theo năng lực (C B T M )

Hình 1.9 Mô hình phân tích nhu cầu và thiết kế chương trình đào tạ o

Hình ì 10 Thực hiện theo cách tiếp cận C D IO

Hình 1.11 Ọuy trình xây dựng nội dung chương trình đào tạo theo C D IO

Hình 1.12 Khung logic xây dựng chưong trình đào tạ o

Hình 1.1 ỉ Các yếu tố cấu trúc trong mô hình ĐG K Q H T cùa s v

Hình 1.14 Các yếu tố cơ bản trong quá trình thiết kế đề cương MH và tồ chức DHĐH trên cơ sở áp dụng mô hình ĐGKQHT qua MH theo định hướng PTNL của s v

Hình 2.1 Những nhân tố cùa chất lượng nhân lự c

Hình 2.2 Mô hình đào tạo theo năng lực của ú c ( P C S )

Hình 3.1: Đồ thị tỉ lệ những khó khăn học đường của HSTrH qua ý kiến của GV, cán bộ Q L G D

Hình 3.2 Đồ thị thống kê những nội dung, hoạt động giáo dục cần đưa vào nhà trường để hỗ trợ HS giải quyết khỏ khăn học đường

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn tỉ lệ ý kiến của người khảo sát về những nhân lực giáo dục có thể thực hiện được những nội dung, hoạt động giáo dục hỗ trợ HS T r H

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn tỉ lệ ý kiến về nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng nhân lực giáo dục thực hiện được những nội dung, hoạt động giáo dục hỗ trợ HS T r H

Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn nhiệm vụ của người TV H Đ qua ti lệ ý kiến cán bộ, GV cơ s ở

Hình 3.6 Đồ thị thống kê ý kiến về những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp cụ thể của người làm Giáo dục hướng nghiệp và tư vấn học đường

Hình 3 7 Đồ thị biểu diễn tỉ lệ số cán bộ GDH N& TVHĐ mà các cơ sở cần có hiện n a y

Hình 4.1 Đồ thị về nhu cầu học một số chuyên ngành ĐT thạc sĩ trong lĩnh vực G D

Hình 4.2 Sự cần thiết và lý do cằn m ở chuyên ngành đào tạo thạc sĩ GD&PT Hĩnh 4.3 Dồ thị biểu diễn tỉ lệ người được khảo sát đánh giá điểm mạnh của mô hình và khung chương trình đào tạo thạc sĩ GD&PT

Hĩnh 4.4 Đồ thị biểu diễn tỉ lệ so sánh sự đánh giá giữa các khối về điềm mạnh cùa m ô hình và khung chương trhh đào tạo thạc sĩ G D & P T

Hình 4.5 Đồ thị biểu diễn tỉ lệ người được khảo sát đánh giá điểm yếu, nhược điểm của mô hình, khung chương trình đào tạo thạc sĩ G D & P T

Hĩrih 4.6 Đồ thị so sánh tỉ lệ người được khảo sát đánh giá điểm yếu, nhược điểm của mô hình, khung chương trình đào tạo thạc sĩ GD&PT giữa ba khối điều tra

Hĩnh 4.7 Dồ thị biểu diễn tỉ lệ lựa chọn học chuyên ngành Thạc sĩ G D & P T

Hĩnh 4.8 Dồ thị biểu diễn tỉ lệ lựa chọn chuyên ngành ThS GDPT của các khối khảo s á t

Hình 4.9 Dồ thị biểu diễn lý do chọn học chuyên ngành ThS G D & PT

Hình 4.10 Đồ thị so sánh lý do học chuyên ngành ThS GD&PT của các khối khảo s á t

Hình 4.1 ỉ Mô hình đào tạo theo năng lự c

Hình 4.12 Mô hình đào tạo theo năng lực tron^ lĩnh vực giáo d ụ c

Hình 4.13 Các học phần đào tạo cơ bản ngành cao học GD& PT

T Ó M T Ả T C Á C K Ế T Q U Ả N G H IÊ N c ứ u C H ÍN H C Ủ A Đ È T À I

1 Xây dựng cơ sở khoa học về nhu cầu và dự báo nhu cầu đào tạo nhân lực (quan niệm, các mô hình phân tích nhu cầu đào tạo và các phương pháp dự báo nhu cầu nhân lực); các quan niệm về năng lực và các cấu trúc, mô hình năng lực nghề nghiệp; các lý thuyết và mô hình đào tạo theo năng lực

2 Khảo sát và đánh giá thực trạng, nhu cầu nhân lực và mô hình đào tạo theo năng lực thạc sĩ giáo dục và phát triển; cử nhân giáo dục hướng nghiệp và tư vấn học đường

3 Nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế về hệ thống các kỹ năng / năng lực quốc gia; các Bộ chuẩn năng lực nghề nghiệp của giáo viên và một số khung chương trình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục

4 Đê xuất mô hình và khung chương trình đào tạo theo năng lực thạc sĩ Giáo dục và Phát triên; cử nhân Giáo dục hướng nghiệp và tư vấn học đường làm cơ sở khoa học và thực tiễn để đăng ký mở mã ngành đào tạo mới của Trường Đại học Giáo dục

5 Cung cấp các kết quả nghiên cứu, tài liệu khoa học về năng lực và cấu trúc, mô hình năng lực cho Đề án tuyển sinh theo năng lực của ĐHQG Hà Nội (2012)

6 Dự thảo sách chuyên khảo về “Năng lực và mô hình đào tạo theo năng lực” Các nội dung chính của dự thảo sách đã được đưa vào Sách chuyên khảo“Lý luận và phương pháp dạy học - phát triển năng lực và tư duy sáng tạo” đang được NXB Đại học quốc gia biên tập và xuất bản

7 Đã tổ chức 01 hội thảo khoa học (10/2011) và 01 Senina khoa học (9/2013) về các nội dung và kết quả nghiên cứu chính của đề tài tại Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

8 Đã tham gia báo cáo chuyên đề khoa học về “Năng lực và đào tạo theo năng lực” ở Viện nghiên cứu sư phạm - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Viện Sư phạm kỹ thuật - Trường Đại học Bách Khoa HN và Học viện Chính trị - Bộ Quốc Phòng; Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

9 Đã công bố 5 Bài báo khoa học trên cácTạp chí khoa học của ĐHQG HN; Bộ GD&ĐT

và Viện Khoa học GD VN; Hội nghị Quốc tế Việt Nam học 2013

10 Đã tham gia tư vấn khoa học chuyên môn, huy động sự tham gia trong quá trình đào tạo của 01 NCS và 04 Học viên Cao học về GD; QLGD; và Tâm lý học lâm sàng và trẻ vị thành niên; của Trường Đại học Giáo dục; Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

11 Qua các Hội thảo và thông tin khoa học ở Trường Đại học Giáo dục, các kết quả nghiên cứu của Đề tài đã góp phần nâng cao tiềm lực khoa học của Trường Đại học Giáo dục và trình độ khoa học của đội ngũ Cán bộ QL và giảng viên Trường Đại học Giáo dục

12 Biên dịch một số tài liệu tiếng Anh về nhu cầu và phân tích nhu cầu đào tạo; Năng lực

và câu trúc mô hình năng lực, đào tạo dựa theo năng lực; Hướng dẫn soạn thảo các tài liệu đào tạo theo năng lực; Bộ chuẩn nghề nghiệp giáo viên một sổ nước trên thế giới

6

NỘI DƯNG

BÁO CÁO TỔNG HỢP

PHẦN MỘT

C ơ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHU CẰU ĐÀO TẠO VÀ

ĐÀO TẠO THEO NĂNG L ự c I- C ơ SỞ L Ý L U Ậ N V È NH U C Ầ U V À P H Ư Ơ N G P H Á P P H Â N T ÍC H N H U C Ầ U Đ À O T Ạ O

1.1 Nhu cầu và đào tạo theo nhu cầu xã hội

Trong bối cảnh phát triển kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế, có khá nhiều ngành, nghề mới xuất hiện, do vậy cũng đồng thời đòi hỏi phải có nguồn nhân lực mới tương ứng Một số cơ sở đào tạo, đặc biệt những nơi có chức năng đào tạo nhân lực trực tiếp cho các ngành sản xuất - dịch vụ đã nhạy bén đưa vào khá nhiều môn học, ngành học mới Tuy nhiên, điều này đòi hỏi phải xây dựng chương trình đào tạo nguồn nhân lực mới này một cách hệ thống phù hợp với thực tiễn, đáp ứng với các yêu cầu chuyên môn - kỹ thuật của công việc theo chức năng, nhiệm vụ được giao

Mặt khác từ trước đến nay, việc xây dựng chương trình đào tạo không theo một qui trình chặt chẽ, dựa trên năng lực thực tế mà chủ yếu là những nội dung mang nặng lý thuyết, hàn lâm, khác xa với thực tiễn, khiến sinh viên ra trường không có năng lực tác nghiệp ngay, thậm chí làm những việc không liên quan gì đến chuyên môn được đào tạo

Trên thực tế các chủ trương, chỉ thị của chính phủ xuất phát từ một hiện trạng đáng lo ngại của nền giáo dục - đào tạo nước nhà: Một khảo sát gần đây của

Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp các chương trình đào tạo, cho thấy chỉ 50% sinh viên có việc làm khi tốt nghiệp, trong đó chỉ 30% là làm đúng ngành nghề đào tạo

Theo Ngân hàng Thế giới, khoảng 50% các công ty trong lĩnh vực may mặc, hóa chất đánh giá lao động được đào tạo ở Việt Nam không đáp ứng nhu cầu của mình Một số doanh nghiệp phần mềm cần đào tạo lại ít nhất một năm cho khoảng 80% - 90% sinh viên tốt nghiệp vừa được tuyển dụng

7

v ấn đề “Đào tạo theo nhu cầu xã hội” không phải đề tài quá mới mẻ với giáo dục đại học ở Việt Nam Trong cuộc họp triển khai nhiệm vụ năm học 2009-2010 khối các trường đại học, cao đẳng, lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo nhận định,

“sản phẩm” ra trường của giáo dục đại học chưa theo kịp yêu cầu ngày càng cao của thị trường lao động và vấn đề trọng tâm của giáo dục đại học vẫn là “Nâng cao chất lượng và đẩy mạnh đào tạo theo nhu cầu xã hội” Mới đây, ngày 12 tháng 3 năm 2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Chỉ thị số 895/CT - BGDĐT về việc thực hiện quy hoạch phát triển nhân lực ngành giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển xã hội giai đoạn 2013-2015 Trong Chỉ thị này, Bộ đã yêu cầu các đơn vị phối hợp thực hiện việc Quy hoạch nguồn nhân lực ngành giáo dục Một loạt các biện pháp được triển khai như: Xác định rõ chức danh, vị trí việc làm, từ đó có kế hoạch bồi dưỡng hoặc đào tạo bổ sung; Chuẩn hóa chuẩn đầu ra của các cơ sở đào tạo nhân lực cho ngành giáo dục theo yêu cầu nhân lực của các cơ sở sử dụng nhân lực giáo dục; và tập trung vào “xây dựng hệ thống cơ sở dữ liệu, thông tin dự báo nhu cầu nhân lực ngành giáo dục” [13] Việc đào tạo nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội cả về số lượng, yêu cầu nghề nghiệp được đặt ra ngay từ năm học này

Như vậy, khái niệm “Đào tạo theo nhu cầu xã hội” được hiểu theo hai cách:

- Thử nhất, các cơ sở đào tạo phải đào tạo đúng các ngành nghề mà xã hội có nhu cầu và không đào tạo thừa, tránh gây lãng phí

- Thứ hai, có thể hiểu đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội là trình độ, năng lực sinh viên khi tốt nghiệp phải đáp ứng được mong đợi của người sử dụng.1.2 Phân tích nhu cầu

1.2.1 Định nghĩa

Phân tích nhu cầu là một hoạt động tư duy, quan sát và thu thập số liệu một cách hệ thống, số liệu đó bao gồm những sự kiện, ý kiến, thái độ được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau nhằm xác định và cung cấp thông tin xác định khoảng cách giữa kết quả hiện tại và kết quả mong muốn

Nhu cầu thể hiện khoảng cách hay sự khác biệt giữa kết quả mong muốn và kết quả hiện tại.

Nhu cầu sẽ không thể xác định được khi không biết về kết quả mong muốn

và kết quả hiện tại

Nhu cầu có thể đo lường được về số lượng hoặc về chất lượng hoặc thông qua các chỉ số

ỉ 2.2 Các toại nhu cầu

Nếu yêu cầu đào tạo trong một cơ sở tỏ ra đa dạng thì một nhu cầu được xác định đz>i với đào tạo cũng được tiếp cận ở nhiều mức độ khác nhau:

1 Nhu cầu của tổ chức (mục tiêu hành động) Ví dụ : cầ n có chuyên gia thực hành về GD&PT ở trình độ Thạc sĩ

2 Nhu cầu nâng cao hiệu năng Ví dụ: c ầ n nâng cao năng lực thực hành NCKHGD của học viên tốt nghiệp cao học về GD

3 Nhu cầu cải thiện môi trường làm việc (công cụ, thủ tục, quy trình để làm việc một cách tốt nhất) Ví dụ: cần bổ sung tài liệu về đào tạo theo năng lực thực hiện cho Thư viện, phòng đọc của cơ sở đào tạo

9

4 Nhu câu đào tạo (kiên thức, kỳ năng, thái độ đê làm tôt nhât một công việc)

Ví dụ : Cần trang bị cho người học hệ thống các kiến thức, kỹ năng và thái

độ cần thiết để hình thành năng lực thực hành NCKHGD

Bất kể mức độ nhu cầu nào, dù là cá nhân hay tập thể, điều quan trọng là nhận ra và kết nổi với các mức độ khác, nhằm xác định sự đóng góp của đào tạo trong việc thỏa mãn nhu cầu

1.2.3 Tại sao phải phân tích n h u cầu ? v ề cơ bản, phân tích nhu cầu cho phép :

- Mô tả và cung cấp tư liệu về vấn đề, về nhu cầu, về bối cảnh cần được cải thiện

- Thiết lập mối liên hệ với những cái được mất của tổ chức

- Xác định năng lực của những khách hàng cần hướng tới, môi trường làm việc, các nội dung và các năng lực mong đợi

- Xác định mục tiêu đào tạo, các chỉ báo đo lường ;

- Dự kiến những điều kiện tối ưu về chuyển giao trong môi trường công việc

Phân tích nhu cầu được thực hiện nhằm lựa chọn chiến lược can thiệp tổt nhất (về đào tạo và những hoạt động khác) Một chiến lược có thể hạn chế hoặc loại bỏ khoảng cách về hiệu năng vào thời điểm tốt, với một giá thành tốt nhất và đối với những cá nhân liên quan Phân tích nhu cầu là khâu đầu vào không thể thiếu để định hình một chương trình đào tạo bởi vì nó cung cấp các thành tố định hướng, lập kể hoạch và chiến lược cần thiết cho việc xác lập mục tiêu học tập phù họp và góp phần tạo ra một hiệu năng tổt nhất Phân tích nhu cầu đào tạo là một họat động phải được xác định nằm trong khuôn khổ qui trình tổng thể về phân tích hiệu năng của tổ chức hay của các cá nhân trong một tổ chức

1.2.4 Phân tích khoảng cách về hiệu năng công tác:

Vấn đề này thể hiện ở hình 1.1

10

VIục đ ích của tổ c h ứ c * |Hiệu n ăn g h u ỏ n g tới

M ôi tnrờng làm v iệ c H iệu n ăn g hiện tại

Đ à o tạo có phải là m ột tro n g các giải pháp ?

ĐỦNG

ị

K H Ô N G — ► Đ ề xuất các giả i p háp khác

H ình 1.1 Phân tích khoảng cách về hiệu năng công tác

1.25 Phân tích nhu cầu đào tao

Đe làm rõ vấn đề này, có thể xem hình 1 :

N ă ig lự c hướng tới

' ' " > N hu cầu đào tạ o • c c > M ụ c tiêu đ ào tạo• •

V

Triên khai đào tạ o , can th iệp

H ình 1.2 Sơ đồ phân tích nhu cầu đào tạo

Gải thích mỏ hình

H ỆU NĂNG LÀ: Đó là kết quả quan sát được và lượng hóa được sau khi cá

nhàn hay tổ chức hoàn thành một công việc

PĨÂN TÍCH KHOẢNG CÁCH VẾ HIỆU NĂNG' Đó là xem xét vấn đề nằm ở•

đâu ? Đio tạo có phải là một phần trong các giải pháp ? Trước hết cần phải diễn đạt mọi yêu cầu dưới dạng nhu cầu (hay khoảng cách) giữa hiệu năng mong đợi

và hiệu lăng hiện tại; nahiên cứu bối cảnh làm việc ảnh hưởne đển hiệu năns hiện

HKhoảng cách

t

N ă ig lự c hiện tại

11

tại ; sau đó cần nghiên cứu giải pháp nào cần chọn để thực hiện nhiệm vụ và đạt được mục tiêu của nhà trường

PHÂN TÍCH NGUYÊN NHÂN: cái gì gây ra vấn đề? Xác định các nguyên

nhân gây ra hiệu năng kém, được xếp thành 7 nhóm vấn đề lớn Thông thường sự kém hiệu năng do nhiều nguyên nhân gây ra, trong đó có hiện thượng thiếu kiến thức Trong phân tích nhu cầu, người ta cố gắng tìm hiểu được càng nhiều nguyên nhân càng tốt của việc hiệu năng kém, để có thể tìm ra được giải pháp tốt nhất

XÁC ĐỊNH GIẢI PHÁP Giải pháp nào để giải quyết vấn đề? Tùy theo

những nguyên nhân đã được xác định và những biến quan trọng khác, người ta đề xuất một chiến lược mang tính hệ thống nhàm giải quyết vấn đề Liệu nhân viên thiếu năng lực làm việc (kiến thức và kĩ năng)? Đào tạo sẽ là một trong những giải pháp can thiệp được đề xuất và như vậy sẽ phải tiếp tục phân tích nhu cầu đào tạo

PHÂN TÍCH NHU CẦU ĐÀO TẠO c ầ n phải phát triển những năng lực nào

cho nhân viên ? Từ những nhu cầu đào tạo được xác định giữa năng lực mong đợi

và năng lực hiện tại, người ta sẽ xác định được mục tiêu đào tạo Việc phân tích nhu càu sẽ được tiếp tục với việc xác định nội dung đào tạo, đổi tượng nhắm đến, bổi cảnh của việc thực thi những năng lực mới khi được đào tạo Tóm lại kết quả của việc phân tích nhu cầu này sẽ đưa ra được mục tiêu, nội dung và chiến lược đào tạo

Sự khác biệt giữa các đề án đào tạo có và không có phân tích nhu cầu cho ở bảng sau (Bảng 1.1)

Bảng 1.1 So sánh Đề án có phân tích nhu cầu và Đề án không phân tích nhu cầu

Đề án có phân tích nhu cầu Đề án không có phân tích nhu cầu

- Là giải pháp tôt cho vân đê đặt ra - Giải pháp đào tạo được áp dụng mà

không tính đến vấn đề đặt ra như thế nào

- Một sự can thiệp được tính toán tôt nhât vê

nhu cầu (vừa đủ, đúng lúc, thích đáng)

- Có thể không mang ý nghĩa gì đối với người học, có thể gây lạc hướng, làm mất động cơ hoặc gây ra một sự chông đôi

- Một c a n thiệp đóng góp v à o kêt quả của tô - Môi liên hệ không xác định với các mục

12

chức tiêu của tổ chức

- MỘI sự đâu tư đê cải thiện năng lực người

lao đ<ng

- Có thê là một chi phí không thích đáng

- Cunệ câp các sô liệu cân thiêt đê xác lập sự

can tliệp

- Can thiệp được được thiêt lập từ các ý tưởng của chuyên gia

- Có tiê đo được các kêt quả - Kêt quả bâp bênh, khó đánh giá

- Làn cho môi trường trở nên nhạy cảm với

vấn cề, khuyến khích cam kết tham gia và

trở thinh đối tác

1.2.6 K hi nào cần thực hiện phân tích n hu cầu ?

Mỗi dự án đào tạo cần phải dựa trên những nhu cầu được xác định một cách TÕ ràng Việc phân tích nhu cầu có thể thực hiện theo tiếp cận dự báo (một cách :ó kế hoạch) hoặc theo tiếp cận phản ứng (đối với mỗi yêu cầu đào tạo) Quy trình phát triến một chương trình đào tạo thường dài và tổn kếm, do vậy tốt nhất là cự đoán một cách rõ ràng có thể để dự tính các nguồn tài nguyên, ưu tiên các đềm mạnh, hạn chế các họat động ưu tiên không thích đáng và quản lý một cách lốtnhất các hoạt động đào tạo

1.3 Các bước thự c hiện phân tích nhu cầu

Phàn tích nhu cầu đào tạo cần được thực hiện một cách chặt chẽ, có kế hoạch vi sự sáng tạo Mặc dù trong một số trường hợp việc phân tích nhu cầu có thể thực hiện một cách nhanh chóng, nhưng các công đoạn dưới đây là phù hợp với phầi lớn với các dự án đào tạo

Bvớc 1 : X ác định rõ yê u cầu

- Làm rí một yêu cầu đào tạo là phỏng vấn những người đề xuất dự án đào tạo về

ý mutối của họ là gì ? lý do tại sao? đối tượng nhắm tới? Đôi khi chúng ta bỏ qua tầm qian trọng của bước khởi đầu này mà thiếu nó có thể dẫn tới sự hiểu nhầm

về nộ dung dự án Trong một sổ trường hợp, phỏng vấn lại những người đề xuất yêu CÍU Chúng ta coi đây là bước cần thiết để làm sáng tỏ vấn đề Mặt khác một yêu ca.1 đào tạo được xác định rõ ràng và các bên hiểu được sẽ cho phép

13

- Định hướng phương pháp tiến hành phân tích nhu cầu, những chỉ dẫn đi kèm và định hình hoạt động đào tạo.

- Tạo ra được một trong những cơ sở quan trọng cho việc đánh giá sự thành công của hoạt động

- Thu hút sự cam kểt tham gia của người đề xuất dự án

Định nghĩa « yê u cầu »

Một yêu cầu đào tạo không phải luôn luôn phản ánh một nhu cầu; nói đúng hơn, đó là một sự mong muốn được chứng kiến, một tình huống cần được giải quyết Thường đó mới chỉ là một phát biểu, một cảm nhận về một vấn đề nào đó

mà người ta nghĩ ràng đào tạo sẽ là một giải pháp tiềm năng

Các loại hình y ê u cầu

Đào tạo là giải pháp có thể đáp ứng được cho vô số các yêu cầu khác nhau; những yêu cầu này đòi hỏi phải có vô số các phương tiện để có thể phân tích nhu cầu và triển khai đào tạo Dù có đáp ứng được hết hay không, trong đào tạo thường gặp những loại yêu cầu sau đây:

- Thu nhận một nhân viên mới

- H ỗ trợ tổ chức một dịch vụ mới, thưc hành mới, thay thế công nghệ, một phong cách quản lí mới

- Xây dựng các chương trình đào tạo: chương trình kh u n g cho một loại hình nhân viên nào đó, chương trình đào tạo nối tiếp, kế họach phát triển cá nhân, nhóm lao động

- Thiết kế một bài giảng, một chương trình đào tạo ;

- Thích úng các bài giảng hay chương trình có sẵn ;

- Tổ chức các buổi làm việc, hội thảo, tập huấn, hội nghị ;

- Xây dựng chuẩn năng lực ;

- Biên soạn sách giáo khoa, giáo trình

Một số tác giả đã thử phân loại yêu cầu nhàm mục đích chọn lựa các kỹ thuật phân tích nhu cầu hay nhất, những phương pháp thiết kể và dạy học tốt nhất

Ví dụ phân loại theo nội dung (R Clark), theo đào tạo (J Soyer) Tuy nhiên, những nghiên cứu này khó áp dụng vì trong thực tế các yêu cầu đưa ra không theo một hình thức định sẵn như trên; có nghĩa là mỗi một yêu cầu đưa ra gắn liền với một bôi cảnh của nó, do vậy chiến lược phân tích nhu cầu đào tạo sẽ không cứng nhăc,

mà phải tuân thủ tính đặc thù của yêu cầu đặt ra ; có như vậy các nhà phân tích mới tìm ra được nhu cầu chính xác ẩn nấp đằng sau mồi yêu cầu

Bước 2 : L ập kế hoạch thu thập thông tin

Phần lớn các dự án bắt đầu với một kế hoạch tốt Muốn vậy, cần biết các mục tiêu, thời hạn, nguồn lực cần có, các bước của công việc Kế hoạch hóa việc thu thập thông tin gồm các bước (Bảng 1.2):

Bảng 1.2 Các bước lập kế hoạch

l Xác định các biến cần nghiên cứu

Chuẩn bị các câu hỏi

3 Xác định các nguồn thông tin, lựa chọn kiểu phân tích, cách thức và công cụ

4 Lập danh sách, xác định ưu tiên, dự đoán và tổ chức các hoạt động

5 Dự tính thời gian và ngân sách cần thiết

r >

Các biên cân được nghiên cứu

Các biến là những nội dung chủ đề của phỏng vấn liên quan đến phân tích nhu cầu Nội dung càng chi tiết sẽ tạo cơ sở cho việc triển khai hoạt động đào tạo đáp ứng nhu cầu; đó có thể là: Hiệu năng của tổ chức, cá nhân cần đạt được; Nguyên nhân; Năng lực nhắm đến; Mục tiêu đào tạo; Kiến thức của người được đào tạo; Môi trường làm việc,

Câu hỏi phỏng vấn

Vấn đế quan trọng nhất là chuẩn bị bộ câu hỏi phỏng vấn Sau đó sẽ dễ dàng hơn tn n g việc xác định các nguồn thông tin cần tìm kiểm, lọai phân tích nhu cầu nào cái thiết và những phương tiện phù hợp cho phỏng vấn Một bộ câu hỏi như

15

vậy sau khi được chuẩn bị tốt sẽ làm cơ sở xuất phát diểm cho tất cả những cuộc gặp gỡ của nhà nghiên cứu Đặt câu hỏi là một nghệ thuật; nhưng đặt câu hỏi hay

là một kĩ năng cơ bản của phân tích nhu cầu ở tất cả các bước của qui trình Dù bạn

có kĩ năng đặt câu hỏi đến đâu thì phải luôn luôn nhớ rằng không phải lúc nào đổi tượng phỏng vấn của bạn cũng dễ dàng trả lời câu hỏi, vì những lí do sau đây:

- Họ luôn có xu hướng diễn dịch câu hỏi của bạn;

- Họ không hiểu thông tin của họ cung cấp sẽ được sử dụng như thế nào;

- Họ trả lời theo cảm nhận cả nhân; hoặc không biết trả lời thế nào;

- Có trường họp họ không dám lên tiếng

Từ đó có thể tiên liệu được sự đa dạng trong các câu trả lời cần được phân tích, bình luận phù hợp với thực tế Việc theo đuổi đến cùng phỏng vấn để có được thông tin cần thiết, việc chuẩn bị kĩ càng bộ câu hỏi và áp dụng kĩ thuật phỏng vấn tốt nhất sẽ giúp nhà nghiên cứu giảm tối thiểu những trở ngại khó khăn trong phỏng vấn

Nguồn thông tin cần cổ

Trong thực tế không có qui định về việc tìm kiếm thông tin liên quan đến các lọai câu hỏi khác nhau Tất cả phụ thuộc vào tính chất của vấn đề, tài liệu có sẵn, nguồn nhân lực và thời gian đầu tư của bạn trong họat động thu thập thông tin này Tuy nhiên thực tiễn cũng đã chỉ ra một lọat các nguồn thông tin sau đây có thế khai thác được để phục vụ cho nghiên cứu Các nhà nghiên cứu thường phân biệt hai lọai thông tin thường được tham khảo đó là: dữ liệu chủ quan (các ý kiến) và dữ liệu khách quan (các sự kiện); hai loại dữ liệu này bổ sung cho nhau theo hướng loại dữ liệu chủ quan có ý nghĩa đánh giá thì dữ liệu khách quan có vai trò làm minh chứng, minh họa (Bảng 1.3)

Bảng 1.3 Các loại và nguồn thông tin

Thông tin khách quan (chủ yếu bắt nguồn

từ các hệ thống thông tin)

Báo cáo, kinh phí, số liệu công bố, thống

kê, .

16

Thông tin chủ quan

(chủ yếu bắt nguồn từ các cá nhân)

Chuyến gia, khách hàng, đại diện cơ quan, đông nghiệp,

Lụa chọn nội dung, phương pháp/phương tiện và công cụ hỗ trợ khi phân tích nhu cầu đào tạo

Đây là nhiệm vụ của nhà nghiên cứu đào tạo, nhiều cách tiếp cận khác nhau được triển khai, nhưng tập trung vào một số lựa chọn sau đây (Bảng 1.4)

Bảng 1.4 Lựa chọn nội dung, phương pháp/phương tiện và công cụ hỗ tr ợ khi

phân tích nhu cầu đào tạoNội dung phân tích PP/PT sử dụng Công cụ hỗ trợ

Định nghĩa

Nhiều khía cạnh phân tích khác nhau được sự dụng nhằm xác định một nhu cầu đào tạo

Các phương pháp / phương tiện khác nhau được sử dụng nhằm thu thập dữ liệu và tiến hành phân tích một nhu cầu đào tạo nào đó

Những hồ trợ cho công việc cần thực hiện, có sẵn hay sáng chế phục vụ cho công việc

Ke hoạch thu thập thông tin

Sau khi thực hiện tất cả những bước kể trên: xác định biến, chuẩn bị bộ câu hỏi phỏng 7ấn, lựa chọn cách thức, phương pháp, phương tiện phân tích, giờ đây nhà

nghiên cứu có thể xây dựng kế hoạch thu thập thông tin

Burớc 3: Chuẩn bị các cuộc gặp gỡ, xây dựng công cụ thu thập thông tin

ĐAỈ HỌC Q U ồ C G IA HÀ NỘ1_

TRUNG TẦM ĨH Ô N G TÍN THƯ V Ệ N

0 0 0 6 0 0 0 0 / ^ 2

17

Ớ bước này cần chuẩn bị tài liệu, lập kế hoạch công việc, chuẩn bị điều hành một buổi làm việc cá nhân hoặc nhóm, lập phiếu hỏi, chuẩn bị tổ chức các cuộc gặp gỡ Trên thực tế có nhiều công cụ thu thập thông tin phục vụ cho phân tích nhu cầu đào tạo Trong số đó 3 công cụ đặc biệt được sử dụng nhiều là nhóm chủ chốt, bảng hỏi

và phỏng vân cá nhân Tuy nhiên, trước khi sử dụng các công cụ, nhà nghiên cứu cần nắm rõ những đặc điểm, ưu cũng như nhược điểm của những công cụ này

Nhóm chủ chốt

Người ta thường nói “hai cái đầu bao giờ cũng hay hơn một cái đầu” Câu châm ngôn này luôn có giá trị trong trường họp thu thập thông tin phục vụ phân tích nhu cầu trong đào tạo Nhóm cơ bản này có vai trò đưa ra những ý kiến xác đáng, làm sáng tỏ vấn đề đặt ra, đề xuất giải pháp khắc phục Nhóm này sẽ là một công cụ hữu hiệu trong phân tích nhu cầu theo hướng phân tích nhiệm vụ, năng lực, đánh giá những giải pháp tiềm tàng Nhóm có thể gồm từ 8-10 người đại diện cho đối tượng nghiên cứu và do một thủ lĩnh giũ vai trò hoạt náo viên

Sau đây là một số ưu, nhược điểm của các nhóm này được nhận diện qua thực tế nghiên cứu (Bảng 1.5)

Y kiến thu thập được thường là đủ để đại

diện cho nhóm đối tượng nhắm đến;

Các thành viên nhóm cảm thấy được đánh

giá cao vì được chọn lựa trong số đối tượng

nghiên cứu;

Dễ dàng đi đến thỏa thuận trong nhóm

Có thể sẽ tốn kém và không thực tế khi phải họp nhóm;

Họat động nhóm có thể kéo theo kỳ vọng

về hệ quả của nó;

Là hoạt động đòi hỏi phải lên kế hạch chặt chẽ, chuẩn bị chu đáo và có năng lực hoạt náo tốt

Phỏng vấn cá nhãn trực tiếp

Là công cụ được sử dụng nhiều nhất trong phân tích nhu cầu đào tạo với những đặc điểm chính, điểm mạnh và nhược điểm như sau (Bảng 1.6)

18

Bảng 1.6. ư u , nhược điếm của các loại công cụ

Là công cụ cơ động cho phép trao đổi trực

tiếp, trong sự tương tác với người nghe,

ngôn ngữ hình thể cũng sẽ được giải mã;

Là một công cụ lí tưởng để tiến hành phân

tích nội dung với một chuyên gia, phác

thảo một chuẩn năng lực hay xác định một

số điêm đặc thù nào đó,

Đòi hỏi phải có những kỹ thuật tốt để có thể kiểm soát được nội dung của những cuộc phỏng vấn;

Thường kết quả của phỏng vấn tùy thuộc phần lớn vào năng lực của người phỏng vấn

Ngoài ra nhà nghiên cứu cũng có thể thực hiện phỏng vấn qua điện thoại, từ

xa, có thể có những thuận lợi khác, tránh được tốn kém

Bộ câu hỏi khảo sát: Là bộ công cụ dùng để thu thập ý kiến số đông, tuy

nhiên khi dân số cần khảo sát quá đông chỉ xác định một tỉ lệ nào đó được gọi là mẫu khảo sát mang tính đại diện Ví dụ trong khoảng từ 20-50 cá nhân, nhà nghiên cứu có thể gửi đến toàn bộ những đối tượng khảo sát Với số lượng đông, có nhiều

kỹ thuật để lựa chọn mẫu đại diện: ngẫu nhiên, phân tầng hệ thống, phân tầng không hệ thống,

Bước 4 Thực hiện phân tích

Ba kiểu phân tích thường được sử dụng khi phân tích nhu cầu là:

- Phân tích khách hàng trọng tâm: Những đặc điểm của khách hàng như

trình độ học vấn, tuổi tác, giới tính có thể gây ảnh hưởng đến việc lựa chọn các chiến lược đào tạo

- Phân tích nhiệm vụ: Những nhiệm vụ nào cần được thực hiện ? Những

nhiệm vụ nào gây khó khăn ? Việc phân tích này cho phép xác định các nhiệm vụ liên quan đến các nhu cầu đào tạo

- Phân tích năng lực: Những năng lực cần thiết đối với công việc này là gì ?

Từ đó chúng ta có thể xác định các năng lực hiện tại và các nhu cầu đào tạo

19

Phân tích kết quả

Thông thường, việc phân tích các câu trả lời được thực hiện dựa theo các câu hỏi đặt ra và mục đích đang theo đuổi: đề xuất những giải pháp hữu hiệu nhất về đào tạo và / hoặc nâng cao hiệu quả c ầ n có một khung để dựa vào đó phân tích và việc phân tích được thực hiện bởi hai giai đoạn chính:

1) Thu thập và sắp xếp các số liệu nhận được từ những người đối thoại nhằm tìm

ra những ý tưởng chính và sắp xếp chúng một cách dễ hiểu nhất cho khách hàng, những ông chủ và các đồng nghiệp

2) Đánh giá nhu cầu đào tạo hay nâng cao hiệu quả với tư cách là một chuyên gia

Bưóc 5 Trình bày báo cáo

Việc phân tích nhu cầu kết thúc, c ấ p trên và khách hàng của bạn nóng lòng muốn biết kết quả và những lời khuyên của bạn Thông thường, chúng ta cung cấp một báo cáo miệng hay viết cho người đề nghị hoặc các cấp trên Dưới hình thức này hay hình thức khác, báo cáo của bạn sẽ phải có những phần sau (Bảng 1.7)

Bảng 1.7 Các phân của một báo cáo phân tích nhu câu

1 Một lòi giới thiệu hay

trình bày về bối cảnh

Trình bày về đề nghị ban đầu, bối cảnh

2 Miêu tả vấn đề Trình bày vấn đề, nguyên nhân, những người nhắm tới, những

ảnh hưởng tới tổ chức

3 Phương pháp Miêu tả vắn tắt các nguồn thông tin, các giai đoạn, phương

pháp, thời gian phân tích

4 Kết quả đạt được Nêu lên các kết quả chính và kết quả phân tích đối với tập hợp

các biến xuất hiện trong khung phân tích trước đó

5

Những lời khuyên Chỉ ra các giải pháp đã được khuyên dùng để giải quyết vấn

đề được phân tíchPhân biệt một cách rõ ràng những gì thuộc phạm vi và không thuộc phạm vi đào tạo

Đổi với các giải pháp đào tạo, chỉ rõ những mục tiêu theo đuổi đối với từng khách hàng và những điều kiện cần có để chuyển giao công việc

20

Kê hoạch và thời

hạn của công việc

Trình bày vắn tắt các giai đoạn tiếp theo, các nguồn tài nguyên cần thiết, thời hạn dự tính cho việc định hình và đào tạo

Khi trình bày báo cáo, những người đối thoại có thể phản ứng đối với phương pháp, kết luận và khuyến nghị của bạn do đó cần cung cấp thêm những thông in bổ sung và định hướng Điều quan trọng là những quyết định của người

đề ngh, khách hàng hay cấp trên sẽ kết thúc quá trình phân tích nhu cầu

về cơ bản, việc phân tích nhu cầu đào tạo nhằm mô tả và cung cấp tư liệu

về sự ;hénh lệch giữa năng' lực hiện tại và năng lực hướng tới của tổ chức Mặt khác, iào tạo không phải lúc nào cũng là giải pháp lý tưởng cho các vấn đề, việc phân tch nhu cầu phải thực hiện ở mức độ cao hơn, để đưa ra một cái nhìn về tổng thể các yẻu tố ảnh hưởng tới hiệu quả và cuối cùng là các kết quả của tổ chức

Với cách làm này, việc phân tích nhu cầu sẽ mở ra các triển vọng vượt qua các giơi hạn của việc đào tạo theo kiểu truyền thống Nó có thể đưa ra các cách học khác, các kiểu giải quyết khác bên trong các nguồn nhân lực Nó công nhận giá trị của việc đào tạo chính đáng, gắn bó mật thiết với một dự án của doanh nghiệp và

đi kèrn C1C phương tiện cần thiết để nó có thể tái sử dụng trong công việc

II D ự B Á O K H O A H Ọ C V À C Á C P H Ư Ơ N G PH Á P D ự B Á O N H Â N • • • Lực•

2.1 D ự báo khoa học và các quan điểm mới về dự báo khoa học

Dir báo khoa học đi liền với quá trình phát triển của các lĩnh vực khoa học

là mộ: hoạt động sớm xuất hiện trong đời sống xã hội nhằm thấy trước được tương lại của nột hiện tượng, sự vật (một đối tượng nào đó) thông qua các suy luận, suy đoán, tiên đoán khoa học được dựa trên các hiểu biết, quy luật khách quan của tự nhiên, xí hội và tư duy và bằng các phương pháp khoa học (định tính hay định lượng) Chác với các lĩnh vực dự báo khác như chiêm tinh học, tử vi, tướng sổ, bói toán ), (ự báo khoa học đề cao các suy luận lý tính, khách quan kết hợp với khả năng nhìy cảm trực giác của nhà khoa học để đoán nhận xu thế vận động, phát triển và rạng thái tương lai của đối tượng cần nghiên cứu phục vụ cho lợi ích của

xã hội, công đồng cũng như phục vụ lợi ích phát triển của chính khoa học Sự phát

triên của khoa học và trình độ nhận thức con người trong nhiều năm qua đã đưa đến những thay đổi căn bản về các dự báo (Bảng 1.8).

Bảng 1.8 So sánh các đặc điểm cơ bản về dự báo

Dự báo (cũ) Prévision Dự báo (mói)ProspectiveQuan điểm Từng phần 'mọi vật đều ngang nhau" Tổng thể, "không có cái gì là ngang nhau"Các

1 • Á Á

biên so

Định lượng, khách quan và đã biết Định tính, lượng hoá được hoặc không,

chủ quan, đã biết hoặc ẩn dấuCác quan hệ Tĩnh, các cấu trúc không đổi Động , các cấu trúc tiến hoá

Giải thích Quá khứ giải thích tương lai Tương lai là lý do tồn tại của hiện tạiTưong lai Duy nhất và chắc chắn Nhiều loại và bất định

Phương

pháp

Các mô hình tất định và định lượng (kinh tế trắc lượng, toán học)

Phân tích có ý định Các mô hình định tính (phân tích cấu trúc) và ngẫu nhiên (các tác động chéo)

Thái độ đối

vói tương lai

Thụ động hay thích nghi (tương lai phải chịu)

Chủ động và sáng tạo (tương lai mong muốn)

Nguồn : Đặng Mộng Lân- Khải quát về dự báo và các xu hướng lớn

phát triển KH-CN trên thế giới - Đe tài KC- 09-17.

Ngoài từ "dự báo" (Prevision và Prospective), trong lĩnh vực dự báo còn một

sô từ thường gặp gân nghĩa Theo M Godet, (1977) có thể xác định nội dung các từ

đó như trong bảng 1.9 sau đây

Bảng 1.9 Giải nghĩa, so sánh một số thuật ngữ dự báo

Ước đoán (conjecture)

Giả thiết có thể xảy ra

Dự báo (mới) (prospective) (Khái niệm gốc la tinh)

Quanđiểm

Dự tính (Prọịection)

kéo dài hoặc uốn các xu hướng

quá khứ vào tương lai

Tiên đoán (Prediction)

báo trước

ỵTổng thể định tính chíNhiều loại (các kịch bản)

Dự báo (cũ) (Prévision)Đánh giá với một độ tin cậy nào đó quan điểm định lượng và tất định Tương lai học (Futurologie)(Khái niệm gốc Ảnglô-Xắcxông) tập hợp

22

"Nội dung là dự kiến một tương lai mong muốn cũng như các

phương tiện để đi tới đó" (R Ackoff, 1973 )

Các phương pháp được sử dụng trong dự báo khoa học thường được chia thành hai

loại: ccc phương pháp khách quan và các phương pháp chủ quan.

Dự tính như đã nói ở trên thuộc vào loại các phương pháp khách quan Dự báo theo quan niệm cũ (là dự tính được gắn xác suất) cũng thuộc vào loại các phương pháp này Các phương pháp khách quan-một sự ngoại suy quá khứ-có sự hạn chì lớn và hoàn toàn không dùng được khi gặp phải khủng hoảng

Một loại khác trong các phương pháp khách quan là lập một bản liệt kê đầy

đủ tất cả các phát minh được tiên đoán cho thời hạn ngắn và trung bình, sau đó xem xct một cách hệ thống kết quả thu được bằng cách đánh dấu những phát minh được lia chọn Phương pháp này tuy có chỗ cho sự sáng tạo nhưng vẫn không cho phép xem xét những đứt đoạn có thể có

Các phương pháp chủ quan hay còn gọi là trực giác đã được phát triển nhằm khắc phục những khó khăn của phương pháp ngoại suy Phương pháp này tập hợp một móm chuyên gia được xem như có trực giác nhờ có vốn kỹ thuật của bản thân tiởng tượng hoặc suy diễn ra những phát minh và những đổi mới công nghiệp hoặc >ã hội trong tương lai căn cử vào sự phát triển công nghiệp hoặc những nhu cầu đẽ biểu lộ

Phương pháp trên có điểm yếu là sự bàn cãi giữa các chuyên gia với nhau có thế ảrh hưởng bất lợi cho những dự báo chính xác hơn nhưng thuộc thiểu số và làm lậ cho những dự báo sai nhưng được đa sổ tán thành

23

- Phưcmg pháp Delphi do hãng Rand đưa ra đã cho phép sửa chữa phân nào

yếu điểm trên Người ta đưa ra cho một nhóm chuyên gia một bản câu hỏi về một vấn đề nào đó với kỳ hạn trung bình hoặc dài Các chuyên gia gửi lại bản câu hỏi trong đó đã đưa ra ý kiến của mình mà không trực tiếp tranh luận với nhau Sau đó một trọng tài lọc ra những điểm mà ý kiến của các chuyên gia là quá xa nhau và yêu cầu họ xem lại ý kiến của mình hoặc tiếp tục khẳng định nó

Phương pháp Delphi đã được các chuyên gia đánh giá rất cao vì nó tương đối đơn giản trong áp dụng và còn có thể sử dụng được cả với những người không phải là chuyên gia Tuy nhiên, nó cũng có một số điểm yếu mà quan trọng nhất là tuy đưa ra được một danh mục các đổi mới có khả năng xảy ra nhưng lại không chỉ

ra mối quan hệ giữa các đổi mới này

- Phương pháp kịch bản là một cách để giải quyết khó khăn trên của phương

pháp Delphi Xuất phát từ một khảo cứu cơ sở có tính chất tiên quyết, nhà dự báo tiến hành nghiên cứu một cách chi tiết để xem xét những kết quả thu được có thể liên kết với nhau một cách nhất quán như thế nào Bằng cách thay đổi các xác suất xuất hiện và trọng số của mỗi tham số người ta sẽ thu được rất nhiều kịch bản khác nhau Nhưng nếu có quá nhiều kịch bản thì sự lựa chọn của nhà dự báo và những người sử dụng sẽ rất khó khăn Như vậy nhà dự báo cần phải hạn chế sự lựa chọn của mình ở một sổ ít kịch bản có nhiều khả năng xẩy ra nhất Nếu tương lai là gần chắc chắn thì chỉ một kịch bản là đủ Nếu tương lai có thể có những chỗ ngoặt khác nhau thì cần phải có nhiều kịch bản, ít nhất là hai-một hồng và một xám

2.3 Mô hình và các mô hình d ư báo•

Mô hình là một trong những công cụ quan trọng nhất của nhận thức khoa học, là hình ảnh có tính ước lệ của đối tượng nghiên cứu hay điều khiển Mô hình được gọi là trừu tượng (quan niệm), hay vật chất (vật lý, kinh tế) tuỳ thuộc nó là hệ thống như thế nào Theo từ điển Bách Khoa toàn thư, mô hình theo nghĩa hẹp là

“mẫu, khuôn, tiêu chuẩn theo đó mà chế tạo ra sản phẩm hàng loạt; là thiết bị, cơ cấu lái hiện hay bắt chước cấu tạo và hoạt động của cơ cấu khác (của nguyên mẫu

hay cái được mô hình hoá)” vì mục đích khoa học và sản xuất Nghĩa rộng là hình ảnh ( h h h tượng, sơ đ ồ , sự mô t ả V V ) ước l ệ của một khách t h ể (hay một h ệ thống các khích thể, các quá trình hoặc hiện tượng) Khái niệm mô hình được sử dụng rộng rã trong triết học, tin học, kinh tế học, toán học, ngôn ngữ học và các khoa học khic

/T ro n g triết học, mô hình là sự biểu thị mối quan hệ giữa tri thức của con người về các khách thể và bản thân các khách thể đó Mô hình không chỉ là phương tiện mà còn là một trong những hình thức của sự nhận thức của tri thức, là bản thin tri thức Trong quan hệ với lí thuyết, mô hình không chỉ là công cụ tìm kiểm rhừng khả năng thực hiện lí thuyết mà còn là công cụ kiểm tra các mối liên

hệ, quan hệ, cấu trúc, tính quy luật được diễn đạt trong lí thuyết ấy có tồn tại thực hay không

lì T rong kinh tế - xã hội, mô hình là một hệ thống các hệ thức toán học

(mô hỉnh toán học), các quá trình vật lí (mô hình vật lí) hay hình ảnh mang tính chất quy ước của đối tượng nghiên cứu, diễn tả các mối quan hệ đặc trưng giữa các yếu tố của một hệ thống thực tế trong tự nhiên, xã hội.v.v Chẳng hạn, mô hình kinh té, mô hình sản xuất, mô hình chế tạo máy bay V V mô hình chỉ có ý nghĩa thiết tầực nếu sự phân tích nó thuận tiện hơn cho người nghiên cứu trực tiếp đối tượng bang những phương tiện hiện có

3' T rong toán học, mô hình là một hệ tiên đề có các khái niệm cơ bản là những íLhái niệm không được định nghĩa Để thể hiện một hệ tiên đề, người ta thường tìm cách chỉ ra các đối tượng toán học cụ thể để thay thể các khái niệm cơ bản đò sao cho các mối tương quan giữa các đối tượng toán học cụ thể diễn tả

đúng ÙÍC tiên đề Khi đó, hệ thống các đối tượng cụ thể và các tương quan cụ thể

đó gọ: ầ một mô hình của hệ tiên đề đã cho

4/ Trong ngôn ngữ học, mô hình là khái niệm trừu tượng về tiêu chuẩn hay biểu miu của một hệ thống nào đó của ngôn ngữ (hệ thống âm vị, hệ thống ngữ pháp, \v.); là khái niệm về những đặc tính chung nhất của một hiện tượne ngôn

25

ngữ nào đó, là sơ đồ chung mô tả một hệ thống hay một tiểu hệ thống ngôn ngữ nào dó)

M ô hình nghiên c ứ u : thể hiện mối quan hệ của các nhân tố (biến) trong

phạrr vi nghiên cứu Mối quan hệ này cần được phát hiện và/hoặc kiểm chứng Mô

hình y đây còn gọi là khung lý thuyết.

M ô hình dự bảo có thể được hiểu theo hai cách.

Một là, mô hình dự báo là một phương trình/hệ phương trình toán học biểu diễn mối quan hệ giữa các nhân tổ trong phạm vi nghiên cứu Các nhân tố được thể hiện bẩng các biến số có thể đo lường được và được giải thích ý nghĩa thực tiễn

Có những mô hình đơn giản (mô hình hồi quy đơn biến) hoặc có những mô hình rất phức tạp Ý nghĩa của các biến trong phương trình/hệ phương trình cho ta biết được nội hàm của mối liên hệ Từ phương trình/hệ phương trình này có thể dự báo được một/một số yếu tố trong tương lai nếu biết các giá trị của các biến còn lại trong phương trình/hệ phương trình Đây là khái niệm sử dụng trong nhiều tài liệu kinh tế lượng, thống kê ứng dụng và các giáo trình dự báo kinh tế xã hội có sử dụng các công cụ toán học

Hai là, mô hình dự báo là một khung lý thuyết thể hiện: quy trình dự báo, đối tượng dự báo và các phương pháp dự báo có thể thực hiện để tính toán/ước lượng đầu vào, đầu ra của mô hình Đây là cách hiểu tương đối phổ biến trong các

dự báo kinh tế vĩ mô, nó thể hiện quy trình thực hiện dự báo và cả các phương pháp dự báo Có thể liệt kê ra đây các mô hình dự báo nhân lực của các nước, như

mô hình BLS của Mỹ, mô hình IER của Viện quyền người lao động ở Anh hay mô hình Lotus của Bộ Lao động TBXH Việt Nam

Trong khuôn khổ của đề tài nghiên cứu, việc dự báo nhu cầu đào tạo nhân lực Thạc sĩ ngành Giáo dục phát triển và cử nhân giáo dục hướng nghiệp và tư vấn học đường dựa trên ba cách tính sau:

Một là, chủ yếu qua phương pháp điều tra và khảo sát theo Phiếu hỏi cho một nhóm đối tượng chọn mẫu (Cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên các cơ sở

giáo dục thuộc Sở GD&ĐT (trường THCS, THPT, TTGDTX, trường phổ thông DTNT), các trường ĐH/CĐ/TCCN) Từ số lượng cần trên mẫu, có thể dự báo trên tổng thể;

Hai là, cùng với việc phân tích, dự báo nhu cầu dựa trên chủ trương của Ngành GD&ĐT về công tác GD hướng nghiệp và tư vấn học đường trong nhà trường Phổ thông trung học và trên số liệu thông kê số lượng các Trường THCS/THPT trên toàn quốc;

Ba là, dựa trên việc tính định lượng lao động của một nhân viên Tư vấn học đường, một giảng viên, hoặc giáo viên trên tỉ lệ HS hoặc trên tỉ lệ lớp học (do Bộ GD&ĐT quy định chuẩn); hoặc dựa trên tổng số học sinh, sinh viên và dựa trên chỉ tiêu tính số lao động dịch vụ, điều dưỡng, bác sĩ chăm sóc sức khỏe tinh thần (Bộ

Y tế quy định) để dự báo số lượng nhân lực cần có từ nay đến 2015 và từ 2015 đến

2020.

Từ đó, đối chiếu các nguồn để có thể dự báo số lượng nhu cầu cần đào tạo

III - C ơ SỎ LÝ LUẬN VÈ NĂNG • L ự c • VÀ ĐÀO TẠO • THEO NĂNG L ự c •

3.1 K hái niệm năng lực và các cấu ph ần của năng lực

M n g lực bao hàm nhiều nghĩa đa dạng Tuy nhiên có thể tập trung vào một tâm đ iể n ngữ nghĩa rút ra từ một số từ đồng nghĩa hoặc nhiều nghĩa tương đồng như “khả năng” (ability), “năng khiếu” (aptitude), “tiềm năng” (capability), “sự thành thạo” (proficiency), “hiệu suất”(efficiency) “hiệu qủa” (effectiveness) và “kỹ năng” (ỉkills) Từ điển Webster định nghĩa từ này là “íĩtness hoặc ability” (sự phù hợp hocC khả năng) Từ này có nguồn gốc từ tiếng Latin được hiểu có nghĩa như

“cognizance,’ (sự hiểu biết/sự nhận thức) hay “responsibility” (trách nhiệm) Tổng quan tù nhiều nghiên cứu về sử dụng phổ biến và có tính khoa học cao thuật ngữ

“năng lic ” và “tập hợp năng lực” đã chỉ rõ và mô tả sự đa dạng của ý nghĩa “năng lực” rửư sau:

a/ Tất cả các khả năng thực hành và các kỹ năng;

b/ Chỉ 1 à những gì đã được kê thừa, những lĩnh vực cân thiêt cụ thê và tiên quyêt cho việc đạt được hệ thống kiến thức cơ bản/chủ yếu nhất (đặc biệt là ngôn ngữ); c/ Các kiến thức và kỹ năng đã học được (yêu cầu-cụ thể);

d/ Những nhu cầu cá nhân cho hiệu quả cần đạt;

e/ Đánh giá chủ quan về bản thân;

f/ Toàn bộ tập họp của các yêu cầu tiên quyết về nhận thức, động cơ và xã hội cho các hoạt động thành công (năng lực hành động)

Từ nhiều thập kỷ trước, sự chú ý đặc biệt của các nhà khoa học tập trung vào xây dựng “năng lực cơ bản” (năng lực chuyên biệt để có thể sử dụng làm chủ

các yêu cầu khác nhau) và “siêu năng lực” (kiến thức về những gì đang có và sử dụng các năng lực riêng của cá nhân để tối ưu hoá việc học và giải quyết vấn đề)

Vì các định nghĩa khoa học cho khái niệm năng lực là đa dạng nên không thể xác định được m ột định nghĩa tập trung đơn lẻ Tuy nhiên, vẫn có thể giải thích

và phát triển khái niệm năng lực theo những mục đích khoa học và thực tiễn

Có rất nhiều quan niệm, định nghĩa khái niệm về năng lực như:

“ 1 / Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó 2/ Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [44]

“Khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con người đạt được thành công trong m ột hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiệnvào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ (Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, 2000)

“Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo -tứ c là có thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào

đó Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhậy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Tập III)

28

“N ăng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động m ột cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống”(Québec- Ministere de 1’Education, 2004)

“N ăng lực thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kỳ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” (F.E W einert, OECD, 2001)

“Năng lực là tập họp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả kiến thức từ nhiều nguồn kiến thức, kỹ năng khác nhau để giải quyết vấn đề, hoặc có cánh ứng xử phù hợp với bối cảnh phức tạp của cuộc sống”

Năng lực là khái niệm cần được hiểu không chỉ thuần tuý bao hàm kiến thức

và kỹ năng N ăng lực bao gồm khả năng đáp ứng được những đòi hỏi/yêu cầu phức tạp qua việc nỗ lực sử dụng tốt các kiến thức, kỹ năng và huy động được các nguồn thích hợp nhất trong từng hoàn cảnh cụ thể Ví dụ, khả năng giao tiếp hiệu quả có thể được huy động từ kiến thức ngôn ngữ, kỹ năng thực hành công nghệ thông tin

và thái độ phù họp với đối tượng giao tiếp

Có th ể nói: N ăng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả m ọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thải độ, thể lực, niềm tin ) để thực hiện có chất lượng và hiệu quả công việc hoặc đối phó với m ột tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp của mỗi

cả nhân theo các chuẩn m ực nhất định.

Có nhiều cách phân loại năng lực khác nhau trong đó có các cách phân loại chủ yếu sau:

1 N ăng lực chung (General Competences): Là những năng lực cơ bản, t h i ế t

yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống

và lao động nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực vềngôn mgữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động Các năng lực nàyđược Ihình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, của quá trình g áo dục và trải nghiệm trong cuộc sống nói chung

2 N ăng lực chuyên biệt:(Speccial C om petencies) Là những năng lực riêng

được hbnh thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng

chuyên ísâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trưởng lao động đặc thù Ví dụ như năng lực nhận dạng nhanh được hình thành tnên cơ sở các năng lực chung về thị giác, phán đoán, so sán h và các phẩm chiất, năng khiếu chuyên biệt khác của mỗi cá nhân

Năing lực cũng có thể được phân loại thành các năng lực thành phần như năng lực xã hội, năng lực cá nhân, năng lực về phương pháp và năng lực nghề nghiệp hoặc trong quá trình lao động nghề nghiệp có thể phân ra các loại năng lực

về ý tưởng-thiết kế thi công-vận hành; giám sát và đánh giá.v.v

Năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở tổ hợp các kiến thức, kỹ năng

và thái độ Glenn M., Mary Jo Blahna (2005) cho rằng bối cảnh thời đại mới, xu thế phát triển giáo dục và cuộc cách mạng KH-CN đã tác động và làm biến đổi nhanh chóng, sâu sắc đến tất cả các lĩnh vực của xã hội, trong đó có giáo dục và việc làm Sự biến đổi đó được thể hiện trước hết ở quan niệm mới về hình mẫu nhân cách người

iao động trong xã hội công nghiệp văn minh hiện đại Mô hình nhân cách của người lao động được xây dựng dựa trên năng lực (Human Resources Competency), bao gồm

03 thành tố cấu trúc cơ bản: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skills) và Thái độ (Traits) (Xem hình 1.3)

Kiến th ứ c (Knovvledge): có kiến thức nền tảng cơ bản để học tập và tiếp thu công nghệ, kiến thức chuyên m ôn nghề nghiệp ở mức độ tinh thông, làm việc có

kế hoạch, am hiểu pháp luật, tiếp thu nhanh, kiến thức xã hội,

K ỹ năng (Skills): kỹ năng cơ bản: đọc, viết, tính toán, nói, nghe; kỹ năng nghề nghiệp: thực hiện thành thạo công việc, có khả năng xử lý các tình huống trong hoạt động nghề nghiệp, có năng lực thích ứng với sự thay đổi theo yêu cầu sản xuất/dịch vụ; có kỹ năng quản lý thời gian, về hiệu quả của nhóm; kỹ năng phát triển: xác định mục tiêu, kỹ năng hoạch định sự nghiệp, tự hoàn thiện và phát triển bản th â n

30

Phẩm chất/T hái độ (Traits): có sức khỏe tốt, có tác phong công nghiệp (khẩn trương, đúng giờ giấc ), có ý thức kỷ luật lao động cao, có niềm say mê nghề nghiệp, tự tin, tính liêm chính và trung thực, chịu trách nhiệm cá nhân, tôn trọng các ý kiến của người khác, có tinh thần yêu nước, yêu dân tộc, sống có trách nhiệm với cộng đồng và xã hội,

T r a : i i : n i ' Â lH * V jrK > p ím * n l f*mph»vcc s I ih tỉr R c ỉđ ĩu ^ v

I*U'SJX'<.Ĩ í«>f '\ ! u - r i a i i ‘.V i?A f> ỉ» )in i

IIK Cnm

l iíítirv I: Hk Compctendes

H R = In im an r e s o u r c e s : H R I S = h u m u iì rc s o n rc c intbriT intion S ystem s.

Hình 1.3 : Mô hình cấu trúc nhân cách dựa theo năng lực

3.2 Hệ thống và các mô hình năng lực nghề nghiệp

Thế giới nghề nghiệp rất phong phú và đa dạng với nhiều loại hình lao động và cấp trình độ chuyên môn khác nhau Tuy nhiên, có thể định hình hệ thống năng lực theo các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt hoặc theo hệ thống các năng lực cốt lõi

Theo quan điểm đào tạo đặc biệt là đào tạo nghề nghiệp ở trình độ cao đẳng / đại học hướng tới đáp ứng nhu cầu xã hội, việc định hướng đào tạo hình thành các

31

năng lực then chốt (key-com petence) có ý nghĩa quan trọng Các nhà đào tạo và sử dụng lao động của Australia đã đưa ra 7 năng lực then chốt sau:

1 Năng lực thu thập, phân tích và tổ chức thông tin

2 Năng lực truyền bá những tư tưởng và thông tin

3 Năng lực kế hoạch hoá và tổ chức các hoạt động

4 Năng lực làm việc với người khác và đồng đội

5 Năng lực sử dụng những ý tưởng và kỹ thuật toán học

6 Năng lực giải quyết vấn đề

1 Tư duy và kiến thức công nghệ (Technical Knowiedge and Reasoning)

2 Kỹ năng chuyên môn nghề nghiệp và các phẩm chất cá nhân (Personal and Professional Skills)

3 Các kỹ năng liên nhân cách: làm việc nhóm, giao tiếp (Interpersonal Skills: Teamv/ork and Communication)

Theo R u d a lf T ippelt, 2003 thì mô hình năng lực hoạt động nghề nghiệp (proffesional actions competency) được hình thành dự trên tổ họp của 4 loại năng lực cơ bản sau (Xem hình 1.4)

1 N ănglự c cá nhân: bao gồm những đặc tính nhân cách của từng cá nhân về tâm lý, sức khỏe, khả năng vận động, trình độ học vấn, hiểu biết xã hội tạo cơ sở để cho mỗi cá nhân sống và làm việc trong xã hội với tư cách là chủ thể của các hoạt động trong xã hội và lao động nghề nghiệp

2 N ăn g lực xã hội : Phản ánh những hiểu biết, khả năng của con người với

tư cánh là một thành viên của xã hội có khả năng hòa nhập, thích ứng với các thay

đổi nhanh chóng của đời sống xã hội Các hiểu biết, ý thức, trách nhiệm, bổn phận

xã hội, khả năng giáo tiếp, cộng tá c c ó vài trò quan trọng trong hình thành và

phát triển các năng lực xã hội thẻ hiện quan điểm con người là tổng hòa các mối

quan hệ xã hội

3 N ăng lực p h ư ơ n g p h áp : Bao gồm các khả năng lựa chọn, áp dụng, phát

triển các phương pháp, cách thức hoạt động (sử dụng các thiết bị, công cụ, áp dụng

các quy trình, chuẩn mực ) để thực hiện có kết quả các hoạt động trong các môi

trường và điều kiện nhất định theo các chuẩn mực yêu cầu

4 Năng lực chuyên môn: bao gôm các hiêu biêt và khả năng, kỹ năng thực hiện các hoạt động chuyên môn và các lĩnh vực có liên quan đến lao động nghề

nghiệp chuyên m ôn như tiếp thu, tìm kiếm, tổng họp và vận dụng các kiến thức,

kỹ năng chuyên m ôn đển thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn; khả năng nhận xét,

đánh giá, tư vấn các hoạt động trong lao động nghề nghiệp

Hình 1.4 Mô hình các thành tố năng lực hoạt động nghề nghiệp

(ProffesionaI Action Competency)

Mô hình tậ p h ọ p n ăn g lực cơ bản (A set o f key com petencies) của Deseco

Dự án nghiên cứu của OECD về định nghĩa và lựa chọn các năng lực (O E C D ’s

Definiti(Oì and Selection o f Com petencies-D eSeCo) đã lôi cuốn rất nhiều các học

giả, các chuyên gia và các viện nghiên cứu để xác định một tập hợp các năng lực

cơ bản bao quát khá đầy đủ cả ý nghĩa lý thuyết và ý nghĩa thực tiễn Mồi năng lực

cơ bản phải:

• Đóng góp tạo ra các kết quả tác động có giá trị cho xã hội và cá nhân;

• Giúp các cá nhân đáp ứng được các yêu cầu quan trọng trong các hoàn cảnh khác nhau; và

• Không chỉ rất quan trọng đối với các chuyên gia mà còn với tất cả các cá nhân

Dự án DeSeCo của OECD đã phân loại các năng lực cơ bản vào 3 loại hình chung theo mô hình dưới đây (Xem hình 1.5)

r

Hình 1.5 C ác câu thành cơ bản của năng lực

T h ứ nhất, các cá nhân cần có khả năng sử dụng một loạt công cụ để tương tác hiệu quả với môi trường trong cả hai bình diện: môi trường tự nhiên ví dụ sử dụng công nghệ thông tin và môi trường văn hóa-xã hội: ví dụ sử dụng ngôn ngữ Các cá nhân cần hiểu tốt về các công cụ để có thể thích ứng hiệu quả trong các mục đích riêng-sử dụng các công cụ tương tác

T h ứ hai, trong thế giới ngày càng hội nhập này, các cá nhân cần có khả năng hợp tác và liên kết hiệu quả, và từ đó có thể đọ sức với nhiều loại người Như vậy khả năng tương tác hiệu quả trong các nhóm đa dạng lầ rất quan trọng

34

T h ứ ba, các cá nhân cần có khả năng chịu trách nhiệm trong việc quản lý cuộc sống riêng của họ, có thể định vị cuộc sổng của họ trong các hoàn cảnh xã hội rộng lớn và chu động trong mọi hành động.

Với những tiêu điểm riêng phải tập trung trong từng loại, ba loại hình này có liên quan v ớ i nhau và cùng tạo ra khung khái niệm như nền tảng cơ bản để xác định và sơ đồ hóa các năng lực Yêu cầu các cá nhân phải suy ngẫm và hành động một cách có suy nghĩ, linh hoạt, hiệu quả là tâm điểm của khung khái niệm này Khung khái niệm không chỉ bao hàm khả năng ứng dụng thuần thục các công thức, các phương pháp để đương đầu với hoàn cảnh mà còn cả khả năng thích ứng với sự thay đôi, học tập kinh nghiệm, tư duy phê phán và chủ động trong hành động

Các yêu cầu của xã hội và nhu cầu phát triển tốt của cá nhân trong xã hội đã dẫn đến việc cần phải xác định những năng lực gì cá nhân cần Các năng lực cũng được khẳng định bởi bản chất của các mục đích của cá nhân và xã hội Khung khái niệm trình bày chủ yếu liên quan đến các năng lực của các cá nhân hơn là tập hợp các khả năng của tổ chức hay của các nhóm Tuy nhiên, mô hình đã diễn tả tổng quát tác động tương quan của năng lực cá nhân và thành tựu xã hội

• Thành công của cá nhân gồm: Việc làm và thu nhập thỏa đáng ; Sức khỏe và an toàn ; Tham gia chính trị ; Các quan hệ xẵ hội,

• Thành tựu xã hội gồm: Năng suất kinh tế; Các qui trình dân chủ; Nhân quyền, công bằng và sự gắn kết xã hội; Sự phát triển bền vững của hệ sinh thái

• Để đạt các thành công trên, yêu cầu: Các năng lực cá nhân; Các năng lực của tổ chức; Khả năng thích ứng của năng lực cá nhân đóng góp cho mục tiêu chung

Mô hình đào tạo theo năng lực cốt lõi trong tâm lý học ứng dụng được tổchức xung quanh khối lập phương như một ma trận không gian ba chiều gồm 12năng lực co bản (Rodolfa & al, 2005)

(1) được xác định bởi năng lực nền tảng ( trục x): liên quan đến kiến thức về khoa học tâm lý, về tiêu chuẩn đạo đức và pháp lý, các vấn đề về chính sách và các hệ thống liên ngành cũng như các kĩ năng thực hành, thái độ, giá trị Các năng lực này cho biết cán bộ tâm lý là ai và hành nghề như thế nào một cách khái quát

35

(2) được xác định bởi năng lực chức năng bao gồm đánh giá, can thiệp, tư vấn, nghiên cứu) (ví dụ, đánh giá/ chẩn đoán trường họp, can thiệp, tư vấn, nghiên cứu đánh giá, giám sát giảng dạy, quản lý tổ chức Các năng lực này cho biết cán bộ tâm lý làm gì và miêu tả những kiến thức, kỹ năng, giá trị cần thiết để thực hiện công việc của cán bộ tâm lý học chuyên nghiệp Việc thực hiện tốt năng lực chức năng đòi hỏi sự tích hợp các năng lực nền tảng để nhận diện và giải quyết vấn

(3) đại diện cho quá trình phát triển và thay đổi năng lực dự kiến qua các giai đoạn đào tạo (tiến sĩ, tiến sĩ khoa học, sau tiến sĩ, học tập suốt đời)

số thực hành, phân biệt giữ a các chuyên ngành qua:

- Nhổm dân số, đối tượng phục vụ

- C ác vấn đề cần giải quyết

- Định h u ó n g lý thuyết/học thuật

Hình 1.6 Mô hình đào tạo theo năng lực”khối lập phương” trong ngành

tâm lý học ứng dụng (Rodoựa & al, 2005).

Các ứng dụng các mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực sức khỏe tâm thần (SKTT), tâm lý học lâm sàng (TLHLS) và tâm lý học đường (TLHĐ).3.3 Khái niêm chuẩn đ ầu ra

Hiện có nhiều quan niệm và định nghĩa về chuẩn đầu ra của các ngành đào tạo

36

Theo T ừ điên tiêng Việt thì Thuật ngữ “ Chuân ” là cái được chọn làm căn cứ

để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm cho đúng ; là cái được chọn làm mẫu để thể hiện m ột đơn vị đo lường; là cái được công nhận là đúng theo quy định hoặc theo thói quen trong xã hội

Theo Jenkins và Unwin thì “ Chuẩn đầu ra sự khẳng định những điều kỳ vọng, mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả của quá trình đào tạo ”

Chuẩn đầu ra là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn sinh viên của chúng ta có khả n ăn g làm , biết hoặc hiểu m ột khóa đào tạo (Uni.New South Wales, Australia)

Theo tài liệu hướng dẫn viết chuẩn đầu ra của truờng ĐH Birminham (UK) thì “ Chuẩn đầu ra là những mục tiêu cụ thể của một chương trình hoặc các mô- đun, được viết văn bản dưới dạng cụ thể Chúng mô tả những gì sinh viên nên học, hiểu biết hoặc làm vào cuối chương trình hoặc các mô đun”

Theo GS Nguyễn Thiện Nhân, chuẩn đầu ra là “ sự khẳng định sinh viên tốt nghiệp làm được những gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần đạt được của sinh viên

Gắn chuẩn đầu ra với yêu cầu về chất lượng đào tạo, Lê Đức Ngọc cho ràng chuẩn đầu ra của m ột chương trình giáo dục (Learning Outcomes) là “nội hàm chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình đó; là những chỉ số( Indicators)

về phẩm chất, kiến thức, kỹ năng/kỹ xảo, tính cách/hành vi và khả năng/năng lực hay tổng quát hơn là các kỹ năng cứng và kỹ năng mềm của sản phẩm đào tạo- người học có được sau khi kết thúc chương trình giáo dục đào tạo đó trong nhà trư ờng” [41]

Theo Điều 11 về Quy chế đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội thì chuẩn

đầu ra đuợc định nghĩa là : “Những quy định về nội dung kiến thức, kỹ năng, thái

độ ỷ thủ: và phẩm chất) của người học, công việc mà người học có thể đảm nhận

37

được sau khi tôt nghiệp và các y ê u câu đặc thù khác đôi với tùng trình độ đào tạo

và hệ tỉìổng văn bằng ” [16]

Các th àn h tố của chuẩn đầu ra bao gồm:

1/ C huẩn về kiến thức

Chuẩn về kiến thức bao gồm chuẩn đầu ra cho các khối kiến thức sau:

- Khối kiến thức chung trong toàn ĐHQGHN (kiến thức nền tảng chung, kiến thức phương pháp luận, nhân sinh quan, thế giới quan);

- Khối kiến thức chung theo lĩnh vực (về kiến thức chung đặc trưng của lĩnhvực đào tạo, kiến thức liên ngành);

- Khối kiến thức chung của khối ngành (về kiến thức chung đặc trưng của khối ngành đào tạo);

- Khối kiến thức chung của nhóm ngành (về kiến thức khoa học cốt lõi đặc trưng của nhóm ngành);

- Khối kiến thức liên quan trực tiếp mang tính đặc thù của ngành học như kiến thức chuyên ngành và bổ trợ

2/ C h u ẩn về kỹ năng

- Kỹ năng nghề nghiệp bao gồm kỹ năng lập luận nghề nghiệp, phát hiện

và giải quyết vấn đề; khả năng lập luận tư dy và giải quyết vấn đề;

- Khả năng nghiên cứu và khám phá kiến thức;

- Kỹ năng tư duy m ột cách hệ thống;

- Khả năng nhận biết và phân tích bối cảnh và ngoại cảnh tác động đến cơ

sở làm việc, ngành nghề;

- Kỹ năng nhận biết và phân tích tình hình trong và ngoài đơn vị làm việc;

- Kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;

- Năng lực sáng tạo, phát triển và dẫn dắt sự thay đổi trong nghề nghiệp

3 / Kỹ năng mềm

38