Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề môn tin học

Tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, mộttình huống gợi VĐ phù hợp đòi hỏi người đó phải nổ lực tìm ra giải pháp để giải quyếtkhó khăn, khi các VĐ được giải

TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG

KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

BÁO CÁO BÀI TẬP TỐT NGHIỆP

LỜI CẢM ƠN

Trên thực tế không có sự thành công nào mà không gắn liền với những sự hỗtrợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của người khác Trong suốt thờigian từ khi bắt đầu học tập tại trường đến nay, em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm,giúp đỡ của quý Thầy Cô, gia đình và bạn bè

Với lòng biết ơn sâu sắc nhất, em xin gửi đến quý Thầy Cô ở Khoa Công NghệThông Tin – Trường Cao Đẳng Sư Phạm Trung Ương đã cùng với tri thức và tâmhuyết của mình để truyền đạt vốn kiến thức quý báu cho chúng em trong suốt thời gianhọc tập tại trường Và đặc biệt, trong kỳ thi này, Khoa đã tổ chức cho chúng em đượctìm hiểu đề tài thay vì thi tốt nghiệp như trước

Em xin chân thành cảm ơn ThS Phùng Thị Minh Phương đã tận tâm hướng dẫnchúng em qua từng buổi học trên lớp cũng như những buổi nói chuyện, thảo luận về đềtài tốt nghiệp Nếu không có những lời hướng dẫn, dạy bảo của cô thì em nghĩ bài báocáo này của em rất khó có thể hoàn thiện được Một lần nữa, em xin chân thành cảm

ơn cô Bài báo cáo được thực hiện trong khoảng thời gian gần 3 tháng

Bước đầu tìm hiểu về phương pháp dạy học còn nhiều bỡ ngỡ và kiến thứccòn hạn chế Do vậy, em không tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận đượcnhững ý kiến đóng góp quý báu của quý Thầy Cô và các bạn học để cho đề tài của emđược hoàn thiện và phát triển hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 09 tháng 05 năm 2016

Sinh viên thực hiện

(ký và ghi họ tên)

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Định hướng nghiên cứu 2

2.1 Mục đích nghiên cứu 2

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Phương pháp nghiên cứu 2

3.1 Nghiên cứu lý luận 2

3.2 Quan sát – điều tra 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu 4

1.1.1 Trên thế giới 4

1.1.2 Ở Việt Nam 4

1.2 Cơ sở khoa học 5

1.2.1 Cơ sở triết học 5

1.2.2 Cơ sở tâm lí học 5

1.2.3 Cơ sở giáo dục 5

1.3 Một số vấn đề về phương pháp dạy học 6

1.3.1 Khái niệm 6

1.3.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học 7

1.3.3 Một số đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực 8

1.4 Một số vấn đề lý luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 8

1.4.1 Khái niệm vấn đề 8

1.4.2 Khái niệm tình huống gợi vấn đề 12

1.4.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 17

Chương 2: ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY MỘT SỐ NỘI DUNG TIN HỌC LỚP 6 28

2.1 Thực trạng dạy học Tin học 28

2.1.1 Các đặc thù quan trọng của môn Tin học 28

2.1.2 Thực trạng áp dụng phương pháp DHPH&GQVĐ đối với bộ môn Tin học 28 2.1.3 Thực trạng đối với GV 29

2.1.4 Thực trạng đối với HS 29

2.2 Chương trình tin học 6 trường THCS 30

2.2.1 Nội dung cấu trúc chương trình tin học lớp 6 trường THCS 30

2.2.2 Chuẩn mục tiêu chương trình tin học lớp 6 trường THCS 31

2.3 Áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để dạy một số nội dung tin học SGK lớp 6 33

2.3.1 Bài 2: Thông tin và dữ liệu 33

2.3.2 Bài 4: Máy tính và phần mềm máy tính 35

2.3.3 Bài thực hành 7: Em tập trình bày văn bản 37

2.3.4 Bài 18: Trình bày trang văn bản và in 39

2.3.5 Bài 21: Trình bày cô đọng bằng bảng 47

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP) 61

3.2 Đối tượng thực nghiệm 61

3.3 Thời điểm thực nghiệm 61

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 61

3.5 Phiếu điều tra kết quả thực nghiệm 62

3.6 Kết quả thực nghiệm 68

CHƯƠNG 4: KẾT LUẬN 69

4.1 Ưu điểm 69

4.2 Nhược điểm 69

4.3 Kết quả đạt được của đề tài 70

4.4 Hướng phát triển 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72

là việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH).

Bàn về đổi mới PPDH, trong những năm gần đây chúng ta tốn không ít thờigian và giấy mực Song song thực tế, PPDH chưa thực sự trở thành một chìa khóa, mộtcông cụ để giúp các thầy cô giáo trong giảng dạy mà PPDH vẫn nằm trong chữ nghĩagiấy tờ, nhiều khi đọc để hiểu được cũng không phải là dễ, dẫn đến một thực trạngkhiến những người quan tâm đến vấn đề này không khỏi băn khoăn

Thực tiễn giảng dạy trong trường phổ thông trung học còn nhiều vấn đề bất cậptrong phương pháp giảng dạy truyền thụ tri thức cho học sinh (HS), giảng dạy nhưngvẫn chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, HS vẫn còn thụđộng trong việc tiếp thu các tri thức của môn học: “Học theo hình thức đọc chép”, họcthuộc lòng

Đối với đặc thù của môn Tin học, việc học thuộc bài phải gắn liền với vận dụng

và thực hành, khi HS chưa tự giác thực hiện kết hợp các yêu cầu này thì chỉ mới đạtđược mức biết kiến thức mà chưa đạt đến mức hiểu và vận dụng theo yêu cầu củachuẩn kiến thức, kỹ năng bộ môn

Để khắc phục được những hạn chế trên chúng ta không chỉ dừng lại ở việc nêu

ra định hướng đổi mới phương pháp dạy học mà cần đi sâu vào việc dạy học cụ thểnhững phương pháp để thực hiện định hướng nói trên Theo xu hướng đó, hiện nay córất nhiều phương pháp (PP), quan điểm dạy học (QĐDH) mới đang được phát hiện vànghiên cứu để áp dụng vào thực tiễn giảng dạy như: sử dụng các biện pháp tâm lí sưphạm, có phương pháp giảng dạy tích cực, tổ chức các hoạt động gây hứng thú họctập, kích thích hứng thú học tập của học sinh bằng hệ thống bài tập hóa học thực tiễn

“Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” (DHPH&GQVĐ) là một trong những PP đó

Phương pháp DHPH&GQVĐ là phương pháp dạy học tích cực Nó phát huytính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh Phương pháp dạy học (PPDH) này phùhợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu, phù hợp với yêu cầu mới của giáo dụcnước nhà là xây dựng những con người biết đặt và giải quyết vấn đề trong cuộc sống,phù hợp với hệ giá trị chuẩn mực, những con người thực sự là động lực của phát triểnbền vững và nhanh chóng của đất nước.

Chính vì những lí do nêu trên và với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng

DH môn tin học em chọn đề tài “Tìm hiểu Phương pháp Dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề Áp dụng vào dạy một số nội dung cụ thể trong SGK tin học lớp 6”.

2 Định hướng nghiên cứu

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm sáng tỏ PP luận trong DHPH&GQVĐ

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống các ví dụ về nội dung trong sách giáo khoa(SGK) lớp 6 trường THCS liên quan tới PPDHPH&GQVĐ

- Đề xuất một số PP học tập phát hiện vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả của việchọc tin học lớp 6

3 Phương pháp nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu lý luận

Tổng hợp các tài liệu liên quan đến vấn đề xây dựng và phân tích các nguồn tưliệu về việc sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết VĐ để xem xét vấn đề, tìm ra giảipháp hợp lí, có sức thuyết phục Vận dụng tìm ra những hướng giải quyết vấn đề hiệuquả, giúp phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS

3.2 Quan sát – điều tra

- PP quan sát: Dự giờ, chủ động quan sát việc dạy và học môn Tin học của HStrường THCS Nghĩa Tân.

- PP điều tra: Đưa ra hệ thống câu hỏi để thăm dò ý kiến của HS về mức độ tiếpthu bài bằng PPDH mới

+ Điều tra mức độ tiếp thu bài của HS học theo PPDH truyền thống và HS họctheo PPDHPH&GQVĐ

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể: Quá trình dạy học (DH) một số bài môn tin học lớp 6 trường THCS

- Đối tượng: Cách thức tổ chức dạy PH&GQVĐ để góp phần nâng cao chất lượnggiờ học đạt kết quả tốt nhất cho HS lớp 6 Tin học

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu giới hạn trong phạm vi các giờ học một số bài học của môn Tin học

6 trường THCS, theo chương trình hiện hành đối với HS đại trà

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu

là người sáng tạo ra HĐ học Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận củaPPDHPH&GQVĐ

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuấthiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao,khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức DH còn lạc hậu.PPDHPH&GQVĐ ra đời

PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V Okon – nhà giáo dục học Ba Lan

đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một PPDH tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu nàychỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưađưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho PP này Những năm 70 của thế kỉ XX, M I Mackmutov

đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của PPDHPH&GQVĐ

1.1.2 Ở Việt Nam

Từ những năm 1960, GV đã làm quen với thuật ngữ "DH nêu VĐ", nhưng chođến nay vẫn chưa vận dụng thành thạo Có người cho rằng thuật ngữ "nêu vấn đề" cóthể gây hiểu lầm là GV nêu ra vấn đề (VĐ) để HS giải quyết, do đó đề nghị thay "nêuVĐ" bằng "gợi VĐ" Thực ra, trước hết cần tập dượt cho HS khả năng phát hiện VĐ từmột tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn Đây là một khả năng có ý nghĩa rấtquan trọng đối với một người và không phải dễ dàng mà có được Mặt khác, sự thànhđạt trong cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào năng lực phát hiện kịp thời những VĐ nảysinh trong thực tiễn mà bước quan trọng tiếp theo là giải quyết hợp lí những VĐ đượcđặt ra Vì vậy, ngày nay người ta có xu hướng dùng thuật ngữ "DH giải quyết VĐ"hoặc "DH đặt và giải quyết VĐ" hoặc DHPH&GQVĐ

Người đầu tiên đưa PP này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất ĐắcDHPH&GQVĐ (Lecne) (1977).Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như LêKhánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… PPDHPH&GQVĐ thật sự là một PPtích cực Trong công cuộc đổi mới PPDH, PP này là một trong những PP chủ đạo được

sử dụng trong các nhà trường nói chung và trong nhà trường Trung học nói riêng

1.2 Cơ sở khoa học

1.2.1 Cơ sở triết học

Theo quan điểm của triết học duy vật biên chứng: mâu thuẫn là động lực của

quá trình phát triển Quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn Đóchính là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn

có của bản thân Khi sử dụng PP này GV đã đưa ra những tình huống có VĐ yêu cầu

HS giải quyết PP này đã vận dụng khái niệm về mâu thuẫn trong triết học làm cơ sởkhoa học Để giải quyết được mâu thuẫn này, HS phải vận dụng tất cả các kiến thức đã

có để tìm ra tri thức mới

1.2.2 Cơ sở tâm lí học

Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhucầu tư duy Tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, mộttình huống gợi VĐ phù hợp đòi hỏi người đó phải nổ lực tìm ra giải pháp để giải quyếtkhó khăn, khi các VĐ được giải quyết sẽ tạo điều kiện cho năng lực tư duy phát triển

Vì vậy, “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi VĐ ”.

Theo tâm lí học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học

xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ với những cảm nghiệm mới với nhữngtri thức đã có DHPH&GQVĐ phù hợp với quan điểm này

1.2.3 Cơ sở giáo dục

DHPH&GQVĐ phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tính tích cực, vì nó khêugợi được HĐ học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình pháthiện và giải quyết VĐ.DHPH&GQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất kiến tạo tri thức,phát triển năng lực tri tuệ và bồi dưỡng phẩm chất Những tri thức mới (đối với HS)được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và giải quyết VĐ Tác dụng phát triển năng lựctrí tuệ của kiểu DH này là ở chỗ HS học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ

cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết VĐ một cách khoa học Đồng thời,DHPH&GQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết củangười lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kếhoạch và thói quen tự kiểm tra, …

1.3 Một số vấn đề về phương pháp dạy học

1.3.1 Khái niệm

Theo giáo trình “phương pháp dạy học đại cương môn tin học” Nguyễn BáKim – Lê Khắc Thành Phương pháp dạy học được khái niệm như sau:

Phương pháp thường được hiểu là con đường, là cách thức để đạt được những

mục tiêu nhất định Sau đây là một định nghĩa rộng về PPDH.

PPDH liên hệ với quá trình DH, trong đó việc dạy (HĐ và giao lưu của thầy)điều khiển việc học (HĐ và giao lưu của trò) Hình ảnh khái quát những HĐ và giaolưu nào đó thể hiện một cách thức làm việc của thầy trong quá trình DH

Phương pháp dạy học là cách thức HĐ và giao lưu của thầy gây lên những HĐ

và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt được mục tiêu DH

Một số định nghĩa về phương pháp dạy học:

- Là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp và tương tác của thầy - trò để đạtđược mục tiêu dạy học

- Là hệ thống các cách thức và phương pháp khác nhau của thầy nhằm hướng dẫnngười học lĩnh hội bài dạy thông qua việc sử dụng phù hợp các phương tiện dạy vàhọc

- Trả lời cho các câu hỏi "làm như thế nào?" và "làm bằng cách nào?" để giảiquyết vấn đề hoặc lĩnh hội tri thức dạy học

Hình 1: Sơ đồ quá trình dạy học

1.3.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học.

Theo Nguyễn Bá Kim – Lê Khắc Thành, khái niệm PPDH như trên mangnhững đặc điểm sau:

Điểm thứ nhất là vai trò của HĐ của thầy và của trò Đây không phải là hai HĐsong song độc lập với nhau HĐ của thầy gây lên HĐ của trò Như vậy, HĐ của thầy làmột HĐ điều khiển Tuy nhiên tác động không phải chỉ gồm HĐ của thầy mà còn cảgiao lưu giữa thầy và trò

Đặc điểm thứ hai là tính khái quát của PPDH không phải là bản thân HĐ vàgiao lưu của GV ở bình diện xem xét riêng lẻ, cụ thể Nếu coi những hoạt động và sựgiao lưu cụ thể trong những tình huống cụ thể đã là PP thì lượng các PP sẽ rất nhiều,

có bao nhiêu giáo viên thì có bấy nhiêu PP, bởi vì đứng trước một tình huống, những

cá nhân HĐ và giao lưu không hoàn toàn giống nhau PPDH là hình ảnh khái quátnhững HĐ và giao lưu nào đó của người thầy Hình ảnh nay thường được hình thành

do phản ánh nững HĐ, giao lưu dẫn tới thành công của GV trong quá trình DH vàphản ánh những thành tựu của khao học giáo dục hoặc của những khoa học khác thôngqua khoa học giáo dục Do tính khái quát, PP có thể chuyển từ trường hợp này sangtrường hợp khác Như vậy thì cách nói “áp dụng một PP” mới có nghĩa Ở đây cầnphân biệt PP với những HĐ và giao lưu phù hợp với PP

Đặc điểm thứ ba là chức năng phương tiện tư tưởng của PPDH là phương tiện

để đạt được mục tiêu DH, chúng phân biệt với phương tiện DH (hiểu theo nghĩa thông

thường) ở chỗ chúng là phương tiện tư tưởng Còn phương tiện DH là phương tiện vậtchất.

1.3.3 Một số đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực

Giáo viên: Tự nguyện rời bỏ vị trí trung tâm của mình trong hệ thống dạy học.

Họ chỉ còn là người đạo diễn, trọng tài, cố vấn, tổ chức cho học sinh tự mình khámphá ra kiến thức mới

Học sinh: Trở thành chủ thể, ở vị trí trung tâm, được hướng dẫn để tự mình

khám phá và làm chủ tri thức Học sinh có vai trò chủ động

Kiến thức: Không còn được truyền thụ trực tiếp bởi giáo viên mà do chính học

sinh tự khám phá qua quá trình hoạt động giải quyết các vấn đề do giáo viên đề nghị.Kiến thức mới nảy sinh như là kết quả của hoạt động giải quyết vấn đề của chính họcsinh

Đánh giá: Kết hợp đánh giá của Thầy và tự đánh giá của Trò.

Các phương pháp dạy học tích cực:

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề;

- Dạy học theo tình huống;

- Dạy học phân hoá;

- Dạy học theo dự án, …

Trong đó, PPDHPH&GQVĐ được tìm hiều và nghiên cứu trong đề tài này

1.4 Một số vấn đề lý luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4.1 Khái niệm vấn đề

Theo giáo trình “phương pháp dạy học đại cương môn tin học” Tác giả

Nguyễn Bá Kim – Lê Khắc Thành

Để hiểu đúng thế nào là một vấn đề và đồng thời làm rõ một vài khái niệm khác có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm về hệ thống.

Hệ thống được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ giữa

những phần tử của tập hợp đó

Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể có thể là người, còn khách thể lại là một hệ thống nào đó.

Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của khách

thể thì tình huống này được gọi là một tình huống bài toán với chủ thể.

Trong một tình huống bài toán, nếu chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử chưabiết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể thì ta có mộtbài toán

Một bài toán được gọi là VĐ nếu chủ thể chưa sở hữu một thuật toán nào có thể

áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán

VĐ là hệ thống câu hỏi và nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa cóquy luật cũng như chưa có những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà cònkhó khăn, cản trở cần vượt qua

Chúng ta có thể hiểu đơn giản VĐ là điều cần được xem xét, nghiên cứu giảiquyết

 Khái niệm rút gọn về “vấn đề”

Một vấn đề biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề và câu hỏi (hoặc yêu cầu

HĐ) thỏa mãn các yêu cầu sau:

- Câu hỏi chưa được giải đáp (yêu cầu HĐ chưa được thực hiện)

- Chưa có một PP có tính chất thuật toán để giải đáp câu hỏi

Một VĐ được đặc trưng bởi ba thành phần:

- Trạng thái xuất phát: Không mong muốn

- Trạng thái đích: Mong muốn

- Sự cản trở

Sau đây là một vài lưu ý:

Thứ nhất, hiểu như trên thì VĐ không đồng nghĩa với bài toán Những bài toán

nếu chỉ yêu cầu HS đơn thuần trực tiếp áp dụng một thuật toán đã học, chẳng hạn viếtchương trình tìm xem một số nào đó có thuộc một mảng hay không, thì không phải là

VĐ, bởi vì HS đã biết thuật toán để làm việc này

Thứ hai, khái niệm VĐ như trên thường được dùng trong giáo dục Ta cần phân

biệt VĐ trong giáo dục với VĐ trong nghiên cứu khoa học Sự khác nhau là ở chỗ đốivới VĐ trong nghiên cứu khoa học, việc “chưa biết một số phần tử” và “chưa biếtthuật toán để tìm một phần tử chưa biết” là mang tính khách quan chứ không phụthuộc chủ thể, tức nhân loại chưa biết chứ không phải là một HS nào đó chưa biết

Thứ ba, hiểu theo nghĩa được dùng trong giáo dục thì các khái niệm VĐ mang

tính tương đối Bài toán yêu cầu tìm xem một số nào đó có thuộc mảng không, không

phải là một VĐ khi HS đã học thuật toán duyệt mảng để tìm phần tử nhỏ nhất, nhưnglại là một VĐ khi họ chưa được học thuật toán này.

Ví dụ: Cho một tình huống sư phạm như sau:

Sau buổi lao động, do một HS lớp báo cáo không đúng, cô giáo phê bình một

HS nam do không mang dụng cụ lao động nhưng hoá ra em đó không có lỗi Vậy cô giáo phải xử lý tình huống đó như thế nào?

- Vậy trong “Tình huống” này, “Hệ thống” bao gồm: “Buổi lao động”, “HSbáo cáo”, “Cô giáo”, “HS bị phê bình”, “Lý do phê bình: không mang dụng cụ”, “HSkhông có lỗi”,…Trong “Buổi lao động” còn có các “Đối tượng” khác của hệ thốngnhư “Diễn biến trước buổi lao động”, “Diễn biến trong buổi lao động”, “Diễn biến saubuổi lao động”,… trong “Đối tượng” của hệ thống lại tồn tại những “Đối tượng con”khác nữa và cũng thuộc “Hệ thống” Các đối tượng này quan hệ với nhau, có liên quanvới nhau

- Vậy chủ thể của tình huống này là “Cô giáo”, là “người” còn khách thể làcác đối tượng của “Hệ thống”

- Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của kháchthể thì tình huống này được gọi là một “Tình huống bài toán” đối với chủ thể

Trong một “Tình huống bài toán”, nếu chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử chưabiết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước trong khách thể thì ta có một “Bàitoán”

Một “Bài toán” được gọi là “VĐ” nếu chủ thể chưa sở hữu một “Thuật toán”nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của “Bài toán”

Một “Bài toán” yêu cầu viết chương trình cho máy tính cũng được gọi là “VĐ”nếu chủ thể đã có trong tay một “Thuật toán” nhưng chưa biết cách mã hóa một cáchhợp lí thuật toán đó thành chương trình cho máy tính

Ví dụ: Cho một “Tình huống bài toán” như sau:

Cho dãy số nguyên A={a1,a2,…,an}, hãy viết chương trình cho máy tính tìm phần tử thuộc dãy A có giá trị bằng k

- Phần tử chưa biết là “chương trình tìm phần tử thuộc dãy A có giá trị bằngk”

- Giả sử yêu cầu HS viết chương trình cho máy tính tìm phần tử chưa biết đóthì HS là “chủ thể” đi tìm “Phần tử chưa biết” Lúc này “Tình huống bài toán” được

gọi là “Bài toán” Nếu HS chưa biết “thuật toán cho chương trình tìm phần tử thuộcdãy A có giá trị bằng k” thì đó là “VĐ” cần giải quyết.

Theo cách hiểu như trên thì “VĐ” không đồng nghĩa với “Bài toán” Khái niệm

“VĐ” nêu trên thường được dùng trong giáo dục cần phân biệt với “VĐ” trong nghiêncứu khoa học Việc “Chưa biết một số phần tử” mang tính khách quan chứ không phụthuộc vào chủ thể tức là HS chưa biết chứ không phải là nhân loại chưa biết Khi đượcdùng trong giáo dục thì khái niệm “VĐ” mang tính tương đối “VĐ” chính là nội dung

HS cần tìm hiểu, nắm bắt để giải quyết được “Bài toán”

Thế nên, người GV muốn áp dụng PP DHPH&GQVĐ trước hết cần lựa chọnđược “VĐ” tiềm ẩn trong đơn vị bài toán Từ đó tạo ra tình huống có VĐ để thu hút sựchú ý và hưởng ứng của HS, chuẩn bị cho các HĐ tiếp theo của quá trìnhDHPH&GQVĐ

1.4.2 Khái niệm tình huống gợi vấn đề

1.4.2.1 Khái niệm

Tình huống gợi vấn đề là tình huống tạo ra cho HS những khó khăn về mặt lý

luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phảingay tức khắc mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, HĐ để biến đổi hoặcđiều chỉnh kiến thức sẵn có

Tình huống gợi vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm

vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ Kết quả của việc giải quyết VĐ làngười học có được tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới

Tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ sự khiếmkhuyết về kiến thức và kỹ năng của HS để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điềuchỉnh, hoàn thiện tri thức, kỹ năng bằng cách tham gia giải quyết VĐ nảy sinh

Muốn đưa ra “Tình huống gợi vấn đề” trong một nội dung bài học hay trongmột chương, một chủ đề thì người GV ngoài hiểu biết về kiến thức chuyên môn còncần phải nắm vững các đặc điểm của “Tình huống gợi vấn đề”

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì một tình huống được gọi là tình huống gợi vấn

đề nếu nó thỏa mãn 3 điều kiện sau:

- Tồn tại một vấn đề:

Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa tri thức, kinh nghiệm vốn có của HS vàyêu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới; chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy

hoặc trong hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua Hay nói cách kháctrong tình huống phải có ít nhất một phần tử của khách thể mà HS chưa biết và cũngchưa có trong tay một thuật giải nào để tìm phần tử đó.

- Gợi nhu cầu nhận thức:

Tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết vềmặt kiến thức và kĩ năng của HS để các em cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điềuchỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết VĐ nảy sinh Nếutình huống có một VĐ nhưng HS không có nhu cầu tìm hiểu giải quyết, chẳng hạn vì

nó quá xa lạ không liên quan tới HS thì đó chưa phải là tình huống gợi VĐ

- Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân:

Tình huống cần khơi dậy ở HS cảm nghĩ là tuy mình chưa có ngay lời giảinhưng có một số tri thức, kĩ năng đã biết liên quan đến VĐ đặt ra và nếu tích cực suynghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết được VĐ đó Như vậy là HS có được niềm tin ởkhả năng của bản thân mình trong việc huy động tri thức và kĩ năng để giải quyết hoặctham gia giải quyết VĐ Nếu tình huống quá khó, vượt quá khả năng của HS thì khôngnhững không khơi dậy được niềm tin vào khả năng của bản thân HS mà trái lại nó còn

“giết chết” niềm tin đó Dưới đây là một số ví dụ về tình huống gợi VĐ:

Dưới đây là một ví dụ về tình huống gợi VĐ, đồng thời một quá trình GV gợi ý

HS giải quyết VĐ đó cũng được trình bày vắn tắt Đó là bài tập yêu cầu HS trao đổi giá trị của hai biến A và B cho nhau Trước hết, GV thông báo cho HS thấy rằng trong

nhiều bài toán lập trình, có khi người ta cần trao đổi giá trị của hai biến A và B Không

ít HS “muốn” giải quyết việc này bằng hai lệnh gán, chẳng hạn trong ngôn ngữ Pascal:

Khi cho chạy chương trình trên, trái với “mong đợi” của một số HS, trên mànhình hiện ra dòng chữ: A=5; B=5 (chứ không phải là A=5; B=4).

Để giúp HS tìm nguyên nhân sai lầm, GV có thể yêu cầu các em kiểm tra tácdụng của từng lệnh gán bằng cách lần lượt nêu những câu hỏi về giá trị của hai biến A

và B sau khi thực hiện mỗi lệnh gán:

- Giá trị của A và B sau khi thực hiện hai lệnh gán giá trị lúc đầu? (Trả lười: A=4;B=5)

- Sau lệnh gán A:= B? (Trả lời: A= 5; B= 5)

- Sau lệnh gán B:= A? (Trả lời: A= 5; B= 5)

(Những câu hỏi gợi ý này vẫn có thể được sử dụng ngay cả khi lớp học không

có máy tính để HS làm việc với chương trình Pascal ở trên)

Như vậy, HS tìm ra được nguyên nhân không thành công là do sau lệnh gán A:=

B, A nhận giá trị 5 của B thay cho giá trị trước của nó là 4; giá trị cũ này bị xóa mất,không còn ở A để sau này gán cho B trong lệnh B:= A nữa Vì vậy cần điều chỉnh giảipháp bằng cách đưa vào một biến trung gian kí hiệu là C, dùng lệnh gán C:= A đặttrước lệnh gán A:= B để C giữa lấy giá trị của biến A, giá trị đó (là 4) sau này sẽ đượcgán cho B theo lệnh B:= C

Tóm lại dãy lệnh sau đây sẽ thực hiện việc trao đổi giá trị của hai biến A và Bcho nhau:

Như vây người dùng sẽ khó hình dung những đặc tính của các cột của những

trang còn lại của bảng Vậy làm thế nào để Word tự dộng thêm tiêu đề cho bảng khi sang một trang mới là tình huống có VĐ.

Đây là một tình huống có VĐ vì nếu ta can thiệp vào bằng hình thức cắt, dán,coppy thì HS có thể tự làm được, nhưng ra lệnh cho máy tự động thêm mỗi khi sangtrag mới thì HS chưa biết.

Nhu cầu có tiêu đề cho từng trang của bảng là rất tự nhiên, vì nếu không thìngười dùng sẽ rất khó hiệu được tác dụng của từng cột

Ví dụ 3:

Khi làm việc với PowerPoint, muốn thêm ảnh trong Paint vào PowerPoint cầnlàm ảnh trong suốt Đây cũng là một tình huống có VĐ vì HS có thể chè một ảnhthông thường vào, nhưng làm ảnh trong suốt thì lại là một VĐ

Như vậy danh giới giữa điều biết và điều chưa biết được làm rõ, tình huống trênthỏa mãn các điều kiện của một tình huống gợi VĐ

Ví dụ:

Cho xâu s có n kí tự gồm các kí tự số, hãy xóa đi k chữ số để xâu còn có giá trịnhỏ nhất

Để giúp HS tìm quy luật xứ lý ta dẫn một vài trường hợp cụ thể như sau:

Bài toán: Cho mảng một chiều gồm n phần tử là các số nguyên (n nhập từ bànphím), hãy tìm phần tử lớn thứ 2 trong mảng

Trường hợp 1: GV đưa ra một mảng một chiều như sau:

1 4 2 5 6 8 9 3

GV hỏi: Em làm thế nào để tìm được số lớn thứ 2

HS: Các em đã biết thuật toán tìm Max rồi, như vậy các em đã đưa ra đượcngay cách làm là sắp xếp mảng giảm dần, và số thứ 2 trong mảng chính là số lớn thứ 2

Trường hợp 2: GV đưa ra một mảng như sau:

5 6 2 3 4 2 3 4 7

GV hỏi vậy trường hợp này thì các em làm như thế nào? Đây là một tình huống

có VĐ mà các em chưa biết, nhưng không quá sức với các em GV gợi ý cho HS

Nếu sắp xếp mảng tang dần thì ta được mảng như sau:

d Khái quát hóa.

Khái quát hóa có thể dẫn tới việc tạo “Tình huống gợi VĐ”, HS có thể biết cáchgiải quyết VĐ cho một số bộ số cụ thể nhưng việc giải quyết một bài toán khái quát lại

là một VĐ

e Giải bài tập mà chưa biết thuật giải để giải để giải trực tiếp.

GV đưa ra bài tập mà chưa biết thuật giải nhưng không quá sức với HS

đây cũng là tình huống có VĐ, là tình huống luôn nảy sinh VĐ để đặt ra cho HS

f Tìm sai lầm trong lời giải.

GV nêu ra một cách giải quyết VĐ và HS sẽ phải tìm điểm sai trong lời giải đó

g Phát hiện nguyên nhân sai lầm và giải quyết sai lầm.

VĐ là HS phải phát hiện đúng nguyên nhân gây lỗi sai (cú pháp, ngữ nghĩa) từ

đó tìm cách giải quyết

1.4.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4.3.1 Khái niệm

Theo V Ôkôn thì “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” là DH dựa trên

sự điều khiển quá trình HS độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”

Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có VĐ và điều khiển HĐ của HS nhằm độc lập giải quyết các VĐ học tập” đó là thực chất của quá trình DHPH&GQVĐ.

Theo các tác giả trong giáo trình “Giáo dục tiểu học” : DHPH&GQVĐ là một

HĐ có chủ định của GV bằng cách đặt VĐ học tập vào tạo ra các tình huống VĐ, hướng dẫn HS học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các VĐ học tập, tạo điều kiện cho

sự lĩnh hội các tri thức mới, hình thành năng lực sáng tạo cho HS

Từ những quan niệm cơ bản nêu trên, Giáo sư Nguyễn Bá Kim đã khái quátđược quan niệm về PPDHPH&GQVĐ như sau:

PPDHPH&GQVĐ là PPDH mà trong đó thầy giáo tạo ra những tình huống có

VĐ, điều khiển HS phát hiện ra VĐ, HĐ tự giác, tích cực để giải quyết VĐ và thông qua đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.

Theo tôi hiểu: PPDHPH&GQVĐ là PPDH, trong đó, GV đưa ra tình huống có

VĐ, yêu cầu HS tự phát hiện và giải quyết Thông qua việc giải quyết VĐ đó mà HSlĩnh hội được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

Chúng ta có thể hiểu DHPH&GQVĐ không phải là một PPDH cụ thể mà làmột quan điểm DH, nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và PPDH

Để hiểu được PPDHPH&GQVĐ là như thế nào và nó khác với những PPDHkhác ở điểm nào, chúng ta hãy tìm hiểu đến bản chất của PP này

1.4.3.2 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

 DHPH&GQVĐ có bản chất cơ bản sau đây:

- HS được đặt vào một tình huống có VĐ chứ không phải được thông báo dướidạng tri thức có sẵn

- HS HĐ tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, huy động tri thức và khả năng củamình để phát hiện và giải quyết VĐ chứ không phải nghe thầy giảng một cách thụđộng

- Mục tiêu DH là phát triển khả năng tiến hành những quá trình phát hiện và giảiquyết VĐ HS không phải chỉ được học nội dung VĐ mà còn nắm được con đường vàcách thức tiến hành dẫn đến những kết quả đó, tạo cho các em hứng thú học tập.

- DHPH&GQVĐ là đưa ra một chuỗi những tình huống có VĐ và điều khiển HĐcủa HS nhằm tự lực giải quyết VĐ nêu ra

- DHPH&GQVĐ có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học, HS phải tiến hành

HĐ trí tuệ, tự lĩnh hội tri thức mới bằng cách giả quyết VĐ học tập, nhờ vậy mà dảmbảo tính vững chắc của tri thức

- Đây là phương tiện có hiệu quả nhằm biến tri thức thành niềm tin thông quaviệc tự lực suy nghĩ sáng tạo Việc liên hệ với đời sống và việc sử dụng kinh nghiệmsống của HS không chỉ đơn thuần minh họa những kết luận về mặt lý thuyết, mà còn làtiêu chuẩn đánh giá việc giải quyết VĐ

 Đặc trưng cơ bản của DHPH&GQVĐ là "tình huống gợi VĐ" vì "Tư duy chỉbắt đầu khi xuất hiện tình huống có VĐ" (Rubinstein)

 Sau khi nắm vững bản chất của phương pháp DHPH&GQVĐ, chúng ta cần có

sự nhận thức một cách thấu đáo những đặc điểm của PP này để từ đó có thể vận dụnglinh hoạt vào quá trình DH

1.4.3.3 Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong phương pháp DHPH&GQVĐ, người thầy tạo ra những tình huống gợi

VĐ, điều khiển HS phát hiện VĐ, HĐ tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giảiquyết VĐ, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được nhữngmục tiêu học tập khác DHPH&GQVĐ là sự tiếp thu tri thức trong HĐ tư duy sáng tạo

có những đặc điểm chính như sau:

- HS được đặt vào một tình huống gợi VĐ chứ không phải được thông báo trithức dưới dạng có sẵn

- HS chủ động, tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức vàkhả năng của mình để phát hiện và giải quyết VĐ chứ không phải chỉ nghe thầy giảngmột cách thụ động

- Mục tiêu DH không phải chỉ là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình pháthiện và giải quyết VĐ mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành nhữngquá trình như vậy DHPH&GQVĐ HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được PPchiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lựcthích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý những VĐ nảysinh

Theo giáo trình “phương pháp dạy học đại cương môn tin học” Tác giảiNguyễn Bá Kim – Lê Khắc Thành DHPH&GQVĐ có thể chia làm bốn cấp độ:

GV đánh giákết quả làm việc của HS

GV gợi ý để

HS tìm ra cách GQVĐ

HS thực hiện,

GV giúp đỡ khi cần

GV và HS cùng đánh giá

3 GV cung cấp thông tin tạo

tình huống

HS phát hiện, nhận dạng, phát biểu VĐ nảy sinh cần giải quyết

HS tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn các giải pháp

HS thực hiện

kế hoạch giải quyết VĐ

GV và HS cùng đánh giá

HS thực hiện

kế hoạch giải

HS tự đánh giá chất lượng và hiệu quả củaviệc GQVĐ

Bảng 1.1: Cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Người học độc lập phát hiện và giải quyết VĐ:

Đây là một hình thức DH mà tính độc lập của người học được phát huy cao độ.Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi VĐ, người học tự phát hiện và giải quyết VĐ đó

Như vậy trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu VĐ và thực hiện tất cả cáckhâu cơ bản trong quá trình học.

Người học hợp tác phát hiện và giải quyết VĐ:

Hình thức này chỉ khác hình thức thứ nhất ở chổ quá trình phát hiện và giảiquyết vần đề không diễn ra một cách đơn lẻ ở một người học mà là có sự hợp tác giữanhững người học với nhau như học tập theo nhóm, làm dự án,…

Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết VĐ:

Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết VĐ, học trò làm việc không hoàn toànđộc lập mà có sự gợi ý, dẫn dắt của thầy khi cần thiết Phương tiện để thực hiện hìnhthức này là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại củatrò Như vậy có sự đan kết, thay đổi sự HĐ của thầy và trò dưới hình thức vấn đáp

Với hình thức này, ta thấy DH DHPH&GQVĐ có phần giống với PP vấn đáp.Tuy nhiên hai cách DH này thật ra không đồng nhất với nhau, nét quan trọng của DHDHPH&GQVĐ không phải là những câu hỏi mà ở chỗ tình huống gợi VĐ

Trong một giờ học nào đó giáo GV có thể đặt ra nhiều câu hỏi, nhưng các câuhỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện các tri thức đã học thì giờ học đó vẫn không phải làDHPH&GQVĐ Ngược lại, trong một số trường hợp, việc phat hiện và giải quyết VĐcủa HS có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi VĐ chứ không phải là nhờ nhữngcâu hỏi mà thầy đặt ra

GV thuyết trình phát hiện và giải quyết VĐ:

Ở hình thức này, mức độ độc lập của HS thấp hơn ở các hình thức nêu trên.Người thầy tạo ra tình huống gợi VĐ, sau đó chính bản thân thầy phát hiện VĐ vàtrình bày quá trình suy nghĩ, giải quyết VĐ (không phải nêu lời giải) Trong quá trình

đó có sự tìm tòi, dự đoán, có lúc thành công, có khi thất bại, phải điều chỉnh phươnghướng mới đi đến kết quả Như vậy, tri thức được trình bày không phải là dưới dạngsẵn có mà là trong quá trình dạy và học người ta sẽ khám phá ra chúng Cách nàythường áp dụng trong khi viết chương trình cho máy tính để giải quyết những bài toánmang tính phức tạp, cần vận dụng nhiều thuật toán phối hợp

Những hình thức trên đã được sắp xếp theo mức độ độc lập trong HĐ học của

HS trong quá trình phát hiện và giải quyết VĐ, vì vậy đó cũng đồng thời là những cấp

độ DH cho PP DHPH&GQVĐ Nghĩa là xét theo mức độ độc lập của HS thì cấp độ 1cao hơn cấp độ 2 nhưng xét theo phương diện mức độ giao lưu, hợp tác của HS thì cấp

độ 2 lại cao hơn cấp độ 1 Đó là khi ta giả định xem xét trên cùng một VĐ, còn nếu xétnhững VĐ khác nhau thì việc người học độc lập phát hiện và giải quyết một VĐkhông hẳn đã được đặt cao hơn việc thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết một VĐkhó Vì vậy đương nhiên có sự pha trộn giữa những hình thức y8u9i0oplkhác nhau vàtồn tại những nấc thang trung gian giữa các cấp độ khác nhau

Phần đông GV mới vận dụng DH đặt - giải quyết VĐ ở mức 1 và 2 Phải phấnđấu để trong nhiều trường hợp có thể đạt tới mức 3 và 4, từ đó làm cho phương phápDHPH&GQVĐ trở thành phổ biến

Về mức độ thấp nhất là GV thuyết trình theo quan điểm DH giải quyết VĐ,nhưng toàn bộ các bước trình bày VĐ, tìm phương án giải quyết và giải quyết VĐ đều

do GV thực hiện, HS tiếp thu như một mẫu mực về cách giải quyết VĐ

Các mức độ cao hơn là HS tham gia từng phần vào các bước giải quyết VĐ.Mức độ cao nhất là HS độc lập giải quyết VĐ, thực hiện tất cả các bước của giải quyết

VĐ, chẳng hạn thông qua thảo luận nhóm để giải quyết VĐ, thông qua thực nghiệm,nghiên cứu các trường hợp, thực hiện các dự án để giải quyết VĐ

Để sử dụng PP này có hiệu quả trong DH Tin học ở trường THCS có thể tọa ratình huống có VĐ bằng cách:

- Khi bắt gặp những sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải thích về mặt lý luận, đểđạt được điều đó có thể sử dụng đồ dùng trực quan và kinh nghiệm của HS

- Cho HS phân tích những VĐ và làm cho các em gặp phải mâu thuẫn, VĐ phátsinh

- Tạo giả thuyết tổ chức nghiên cứu

- Kích thích HS khái quát toàn bộ những sự kiện tạo tình huống có VĐ

- Cho HS làm bài tập có tính tư duy

- Trình bày cho HS những sự kiện và mới đầu nhìn dường như không thể giảiquyết được dẫn tới việc đề xuát ra VĐ

- Kích thích HS so sánh, đối chiếu, xét tính tương tự

1.3.4.5 Các bước thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Điều quan trọng của PPDH này là việc điều khiển HS tự thực hiện hoặc hoànhập vào quá trình nghiên cứu phát hiện và giải quyết VĐ Quá trình này có thể chia

thành các giai đoạn cụ thể, trong đó có giai đoạn nào do HS tự thực hiện hoặc làm theo

sự gợi ý của người thầy, có giai đoạn HS chỉ theo dõi thầy trình bày tuỳ thuộc sự lựachọn một số cấp độ thích hợp đã nêu trong cơ sở lý luận của đề tài

Có thể có rất nhiều tác giả nêu lên các bước của một qui trình DH của PP pháthiện và giải quyết VĐ nhưng sau đây tôi xin đề cập đến quan điểm của Giáo sưNguyễn Bá Kim về qui trình của PPDH này

Theo quan điểm của Giáo sư Nguyễn Bá Kim, quá trình DH của PPDHPH &GQVĐ gồm 4 bước: [PPDH Toán - Nguyễn Bá Kim - xuất bản 2004]

Bước 1: Phát hiện và thâm nhập VĐ:

- Trong bước này từ một tình huống tạo ra, nhằm nhận biết được VĐ HS cóthể liên tưởng tới nhiều cách suy nghĩ khác nhau, tìm tòi, dự đoán, đưa ra nhữnghướng giải quyết VĐ Có thể người thầy sẽ dùng cách thức gợi động cơ mở đầu cho HS

để HS tìm tòi, dự đoán,…và phát hiện VĐ trong tình huống đã nêu

- GV giải thích và chính xác hóa tình huống nhằm giúp HS hiểu đúng VĐ đặtra

- HS dưới sự gợi ý của người thầy sẽ giải thích và chính xác hoá tình huống(khi cần thiết) để hiểu đúng VĐ được đặt ra

- HS phát biểu VĐ và đặt ra mục tiêu giải quyết VĐ đó

Bước 2: Tìm giải pháp:

Tìm cách giải quyết VĐ Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Hình 1.2: Quá trình dạy học phương pháp DHPH&QGVĐ

Giải thích sơ đồ:

- Phân tích VĐ: Khi phân tích VĐ, HS cần làm rõ mối liên hệ giữa những yếu

tố đã biết và yếu tố phải tìm, trong môn tin học, ta thường dựa vào nhưng tri thức tinhọc đã học liên tưởng tới những khái niệm, những câu lệnh, những đoạn chương trìnhthích hợp đã biết

- Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết VĐ thông qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết VĐ Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, sử dụng những

PP, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệthóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xétnhững mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi … Phươnghướng đề xuất để giải quyết VĐ nếu thấy không phù hợp thì có thể điều chỉnh, thậmchí bác bỏ và chuyển sang hướng khác khi cần thiết Việc này có thể làm nhiều lần chođến khi tìm ra hướng đi đúng đắn

- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay,

nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích VĐ cho đến khi tìm được giải pháp đúng.Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, sosánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Bước 3: Trình bày giải pháp:

- Khi đã tìm được giải pháp để giải quyết VĐ đặt ra, người học phải trình bàylại toàn bộ lời giải, từ việc phát biểu VĐ cho tới cách giải quyết VĐ

Sau khi tìm được phương án thích hợp thì việc giải quyết VĐ cũng kết thúc

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp:

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những VĐ mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lậtngược VĐ,… và giải quyết nếu có thể

- Khi kết thúc việc giả quyết VĐ có thể tìm hiểu những ứng dụng của kết quảmới tìm được Đề xuất những VĐ mới có liên quan nhờ các phép tương tự và giảiquyết VĐ nếu có thể

Việc DHPH&GQVĐ nhiều tài liệu chỉ nói đến việc DHPH&GQVĐ, như vậy chưa

đủ mà phải đề cập đến VĐ HS tham gia vào quá trình giải quyết VĐ nữa

Ví dụ:

Giả sử HS đã học mảng 1 chiều, đã biết tìm vị trí và giá trị của phần tử nhỏ nhấtcủa mảng và đã biết tráo đổi giá trị của hai biến Khi dó GV có thể dạy cho họ thuật toánsắp xếp mảng theo thứ tự tang dần bằng PP chọn trực tiếp theo con đường phát hiện vàgiải quyết VĐ

Đây là một tình huống gợi VĐ bởi vì:

Thứ nhất, tồn tại một VĐ vì HS chưa biết câu trả lời và cũng chưa được học một

thuật toán nào để tìm ra câu trả lời

Thứ hai, HS có nhu cầu gải quyết VĐ vì họ đã biết còn nhiều bài toán thực tế liên

quan đến VĐ này, chẳng hạn như sắp xếp điểm từ cao xuống thấp,…

Thứ ba, HS thấy việc sắp xếp mảng theo thú tự tăng dần tuy có phức tạp, nhưng họ

đã biết làm một số công đoạn: tìm phần tử nhỏ nhất, đưa phần tử đó về vị trí đầu tiên của

mảng 1 chiều Từ đó họ có thể hi vọng suy nghĩ huy động, vận dụng những tri thức đã biết

để giải quyết VĐ này

1.3.4.6. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp DHPH&GQVĐ

2 GV là nguồn kiến thức duy nhất

Ngoài kiến thưc học được ở lớp, còn cónhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè,phương tiện thông tin đại chúng…

3 HS làm việc một mình Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự giúp

6 Ghi chép, tóm tắt Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lọ cấu trức

bài học, giúp HS dễ dàng vận dụng

7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi bài tập Thực hành nêu ý kiến riêng

8 Không gắn lí thuyết với thực hành Lí thuyết kêt hợp với thực hành, vận dụng

kiến thức vào cuộc sống

9 Dùng thời gian học tập để nắm

kiến thức do GV truyền thụ

Cổ vũ cho HS tìm tòi bổ sung kiến thức từviệc nghiên cứu lí luận và từ những bàihọc kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn

10 Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn

Bảng 1.3: So sánh DH truyền thống và DH phát hiện giải quyết VĐ

- Bản thân tình huống VĐ là nguồn kích thích tư duy của HS.

- HĐ trí tuệ của HS gắn liền một cách hữu cơ với lĩnh vực cảm xúc của HĐ tâm

lý Mọi HĐ tư duy đều có tính chất liên hệ, tính tích cực cảm xúc quyết định đến tínhtích cự của tư duy

- DHPH&GQVĐ đảm bảo mối liên quan giữa lĩnh hội tri thức một cách sáng tạovới lĩnh hội tri thức có tính chất tái hiện, tang cường nhận thức sáng tạo cho HS Chínhnhững đặc điểm này làm cho PPDHPH&GQVĐ khác với DH truyền thống, nó đượcxây dựng trên cơ sở phát triển tư tưởng, năng lực nhận thức tự lực, sáng tạo của HS.Nhờ đó GV thực hiện đầy đủ hơn nguyên tắc thống nhất nội dung và PP, DH và giáodục, DH và phát hiện, tính vững chắc của tri thức

Trong các PPDH truyền thống cũng có thể áp dụng thuận lợi quan điểm DHgiải quyết VĐ như thuyết trình, đàm thoại để giải quyết VĐ

b Ưu điểm và hạn chế của phương pháp DHPH&GQVĐ.

Ưu điểm

- Kiểu dạy học mang tính tích cực;

- Học sinh nắm tri thức vững chắc, sáng tạo, linh hoạt;

- Học sinh nắm được phương pháp tự học;

- Học sinh phát triển được tư duy

- Học sinh xây dựng được niềm tin về khả năng của mình;

- PP này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạocho HS Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánhgiá, thấy được VĐ cần giải quyết;

- Đây là PP phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khácnhau Trong khi phát hiện và giải quyết VĐ, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng

cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết VĐtốt nhất;

- Thông qua việc giải quyết VĐ, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và PP nhậnthực ("giải quyết VĐ" không còn chỉ thuộc phạm trù PP mà đã trở thành một mục đích

DH, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết VĐ, mộtnăng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)

Hạn chế

- PP này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sưphạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi VĐ và hướng dẫn tìm tòi

để phát hiện và giải quyết VĐ;

- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo PP phát hiện và giải quyết

VĐ đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các PP thông thường Hơn nữa, theo

Lecne: "Chỉ có một số tri thức và PP HĐ nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ

sở mới trở thành đối tượng của DH nêu VĐ"

c Những lưu ý khi dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết VĐ

- Dạy học PH&GQVĐ là điều kiện và phương tiện tốt để đạt được mục tiêu quantrọng của Nhà trường trong quá trình đào tạo lớp người lao động trẻ nhưng không phải

là phương pháp vạn năng, nó có những ưu nhược điểm nhất định và không phải trongtrường hợp nào cũng có thể sử dụng mang lại hiệu quả cao

- Theo Nguyễn Bá Kim dạy học PH&GQVĐ ở các cấp độ khác nhau vận dụnglinh hoạt tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong hoạt động học tập:

+ Tự nghiên cứu VĐ;

+ Vấn đáp phát hiện và giải quyết VĐ;

+ Thuyết trình phát hiện và giải quyết VĐ

- Không yêu cầu học sinh khám phá tất cả tri thức quy định trong chương trình(do điều kiện thời gian và phương tiện có hạn Mặt khác, không phải mọi người đều cókhả năng làm được điều đó, đều có thể trở thành nhà bác học) mà nên thực hiện nhưsau:

+ Cho học sinh phát hiện và giải quyết VĐ đối với một bộ phận nội dung học tập,

có thể có sự giúp đỡ của giáo viên với mức độ nhiều ít khác nhau

+ Học sinh học được không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình pháthiện và giải quyết VĐ

+ Học sinh chỉnh đốn lại,cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại mà

họ đã lĩnh hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết VĐ

Chương 2: ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY MỘT SỐ NỘI DUNG TIN HỌC LỚP 6

2.1 Thực trạng dạy học Tin học

2.1.1 Các đặc thù quan trọng của môn Tin học

- Thực hành trên máy tính là bắt buộc và là một cấu thành của bài giảng lýthuyết;

- Nhiều kiến thức và bài học được diễn đạt thông qua các bước thực hành và thaotác cụ thể trên máy tính;

- Kiến thức môn học gắn liền với công nghệ và thay đổi rất nhanh trên thế giới;

- Khái niệm "tay nghề" Tin học có thể được hiểu và đánh giá theo nhiều cách vàquan điểm đa dạng khác nhau;

- Môi trường thực hành rất đa dạng và không thống nhất;

- Là một môn học mới chưa có nhiều kinh nghiệm và về lý luận cũng như thực tếcho việc giảng dạy trong nhà trường.

2.1.2 Thực trạng áp dụng phương pháp DHPH&GQVĐ đối với bộ môn Tin học

Từ các đặc thù quan trọng đã nêu trên có thể rút ra một vài nhận định liên quanđến việc áp dụng phương pháp DHPH&GQVĐ

- “Vấn đề” có thể rất đa dạng liên quan đến cả kiến thức lý thuyết lẫn kỹ năng

thực hành Ngoài ra VĐ còn có lúc phải mang tính thời sự hay mang tính giáo dục

“Văn hóa sử dụng máy tính”

- DHPH&GQVĐ cần được nghiên cứu sâu hơn về lý luận cũng như thực tế cho

việc giảng dạy môn Tin học trong nhà trường phổ thông

- Người GV cần phát triển kỹ năng vận dụng PPDHPH&GQVĐ sao cho phù hợp

với bài học nói riêng, môn học nói chung để mang lại hiệu quả

Cũng như các môn học khác, việc áp dụng PPDHPH&GQVĐ trong việc DHmôn Tin học còn có nhiều hạn chế, có thể nói là có áp dụng chứ chưa phải đào sâukhai thác các ưu, khuyết điểm của PP và chưa thể hiện rõ đặc trưng của PP khi ápdụng

Mặt khác GV cũng còn chưa có thói quen đặt ra trước cho HS “Tình huống gợiVĐ” mà mới chỉ là nêu yêu cầu nghiên cứu hoặc thực hànH

2.1.3 Thực trạng đối với GV

Phần lớn giáo viên (chiếm đa số ở nông thôn) vẫn còn giữ cách DH truyềnthống Giáo viên là người đưa ra lý thuyết và học sinh là người nghe Cách giảng dạynày làm cho học sinh thụ động, lĩnh hội kiến thức thông qua cách học thuộc lòng, dậpkhuôn

Phần còn lại là những giáo viên năng động, tích cực thay đổi PP giảng dạy củamình, DH tích cực Nhưng việc áp dụng PPDH tích cực sao cho hiệu quả lại là một

VĐ đối với giáo viên hiện nay Giáo viên có tìm hiểu và áp dụng PPDHPH&GQVĐnhưng cách DH này chưa thực sự hiệu quả và phổ biến Hơn nữa, việc áp dụng vàoPPDHPH&GQVĐ chỉ dừng lại ở cấp độ 1,2

2.1.4 Thực trạng đối với HS

HS bắt đầu tiếp cận tới việc làm quen với máy tính Làm quen với từng kháiniệm đơn giản nhất Trang bị cho HS một cách tương đối có hệ thống các kiến thức cơbản nhất ở mức phổ thông của khoa học Tin học, các kiến thức nnhập môn, hệ thống ,

về thuật toán và ngôn ngữ lập trình, về cơ sở dữ liệu, hệ quản trị cơ sở dữ liệu Giúp

HS biết được các ứng dụng phổ biến của công nghệ thông tin trong các lĩnh vực khácnhau của cuộc sống Bước đầu làm quen với cách giải quyết VĐ có sử dụng công cụTin học

HS lớp 6 mặc dù đã được tập huấn và làm quen với PP tự học nhưng vẫn chưađược hình thành đầy đủ các kỹ năng HĐ tự giác, tích cực, chủ động trong việc học tập

bộ môn Tin học Đặc biệt với phương pháp DHPH&GQVĐ thì HS vẫn chưa có thóiquen chủ động nhận biết VĐ Khi giải quyết VĐ thì chỉ có những HS khá giỏi mới cóhành động tích cực tìm hiểu kiến thức trong SGK, vận dụng kiến thức đã học, còn HStrung bình trở xuống thì vẫn còn thụ động, chờ bạn hoặc chờ thầy giải quyết rồi ghichép lại

Hiện nay, HS vẫn còn trong tình trạng học thuộc lòng Đối với đặc thù của mônTin học, việc học thuộc bài phải gắn liền với vận dụng và thực hành, khi HS chưa tựgiác thực hiện kết hợp các yêu cầu này thì chỉ mới đạt được mức biết kiến thức màchưa đạt đến mức hiểu và vận dụng theo yêu cầu của chuẩn kiến thức, kỹ năng bộmôn

2.2 Chương trình tin học 6 trường THCS

2.2.1 Nội dung cấu trúc chương trình tin học lớp 6 trường THCS

SGK tin học 6 gồm 4 chương, việc phân bố thời lượng dạy học thực hiện theo hướngdẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cụ thể như sau:

Chương I: Làm quen với tin học và máy

tính điện tử

Gồm 5 bài (04 bài lí thuyết và 01 bài thực hành)

Chương II: Phần mềm học tập Gồm 4 bài thực hành

Chương III: Hệ điều hành Gồm 7 bài (04 bài lí thuyết và 03 bài thực

hệ điều hành và phần mềm soạn thảo

Đề tài đi sâu vào áp dụng phương pháp DHPH&GQVĐ để dạy học mottj số nộidung tin học 6

2.2.2 Chuẩn mục tiêu chương trình tin học lớp 6 trường THCS.

2.2.2.1 Chương I: Làm quen với tin học và máy tính điện tử

a Nội dung trọng tâm

- Sự hiểu biết về thông tin, thành phần, cấu tạo của máy tính, …

b Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của chương

Kiến thức:

- Biết khái niệm ban dầu về thông tin, các dạng thông tin phổ biến;

- Biết máy tính là công cụ hỗ trợ hoạt động xử lí thông tin cảu con người và tin

học là ngành khoa học nghien cứu các hoạt động xử lí thông tin tự động bằng máy tínhđện tử;

- Hiểu cấu trúc, sơ lược của máy tính điện tử và một vài thành phần cơ bản của

máy tính Bước đầu biết khái niệm phần cứng và phàn mềm máy tính;

- Biết một số ứng dụng của tin học.

a Nội dung trọng tâm

- Lịch sử phát minh của chuột máy tính, luyện tập chuột và gõ mười ngón.

b Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của chương

Kiến thức:

- Nhận biết chuột và bàn phím, biết các thao tác cơ bản của chuột và bàn phím;

- Biết lợi ích của việc gõ văn bản bằng mười ngón, tầm quan trọng của cách đặt

đúng các ngón tay trên bàn phím;

- Biết quy tắc gõ các phím trên các hàng phím;

- Biết sử dụng các phần mềm Mouse Skills, Mario để luyện tập sử dụng chuột

và bàn phím;

- Biết sử dụng phần mềm Solar System 3D Simulator để mở rộng kiến thức.

Kĩ năng:

- Thực hiện được các thao tác với chuột;

- Đặt ngón tay đúng vị trí tại hàng phím cơ sở;

- Sử dụng cả mười ngón tay để gõ các phím trên các hàng cơ sở, hàng trên, hàng

dưới và hàng số, chỉ yêu cầu gõ đúng, không yêu cầu gõ nhanh;

- Sử dụng được các phần mềm Mouse Skills, Mario để luyện tập các thao rác

với chuột và luyện gõ bàn phím ở mức đơn giản

2.2.2.3 Chương III: Hệ điều hành.

a Nội dung trọng tâm

- Hệ điều hành, tổ chức thông tin trong máy tính,

b Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của chương

Kiến thức:

- Học sinh hiểu về hệ điều hành ở mức cơ sở nhất: Hệ điều hành là một phần

mềm, được cài đặt đầu tiên trong máy tính và có chức năng điều khiển mọi hoạt độngnói chung của máy tính;

- Học sinh biết được vai trò của hệ điều hành như như một môi trường giao tiếp

giữa người và máy tính thông qua một hệ điều hành cụ thể là Windows;

- Học sinh có những hiểu biết ban đầu về cách thức tổ chức và quản lí thông tin

trên đĩa của hệ điều hành nói chung và trong hệ điều hành Windows nói riêng thôngqua các khái niệm tệp tin, thư mục, đường dẫn và cấu trúc thông tin trên đĩa

Kĩ năng:

- Nhận biết được giao diện của hệ điều hành Windows, màn hình nền và các đối

tượng trên màn hình nền, cửa sổ của Windows và của các chương trình ứng dụng chạytrên nền Windows, các thành phần trên cửa sổ;

- Bước đầu giao tiếp được với hệ điều hành Windows;

- Xem được thông tin các ổ đĩa, trong các thư mục theo một vài cách hiển thị

khác nhau;

- Nhận dạng được tên tệp, thư mục, đường dẫn Thực hiện được một số thao tác

đơn giản với thư mục và tệp như tạo mới, xóa, đổi tên, sao chép, di chuyển

2.2.2.4 Chương IV: Soạn thảo văn bản

a Nội dung trọng tâm

- Soạn thảo văn bản;

- Học sinh biết được vai trò của phần mềm soạn thảo văn bản, biết Microsoft

Word (Word) là phần mềm soạn thảo văn bản, nhận biết được biểu tượng Word và biếtthực hiện thao tác khởi động Word;

- Học sinh nhận biết và phân biệt được các thành phần cơ bản của cửa sổ Word:

thanh bảng chọn, các nút lệnh trên thanh công cụ,…