Nghiên cứu các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo tiếng anh cho sinh viên thuộc chương trình đào tạo nhiệm vụ chiến lược tại ĐHQGHN

Kết quả nghiên cứu chương trình đào tạo tiếng Anh nhiệm vụ chiến lược Đ H Q G HN Làm nền tảng thực tiễn cho việc nghiên cứu các giải pháp Có giá trị tư vấn cho các nhà quản lí chương t

M ẢU 14/K HCN

(Ban hành kèm theo Quyết định số 3839 /QĐ-Đ HQỌ H N ngày 24 thángio năm 2014

của Giám đốc Đ ại học Quốc gia H à Nội)

M ẢU 14/K H CN

Ban hành kèm theo Quyết định số 3839 /QĐ-Đ HQ G HN ngày 24 thángio năm 2014

của Giám đốc Đ ại học Quốc gia H à Nội)

Tên đề tài: Nghiên cứu các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo tiếng

Anh cho sinh viên thuộc chương trình đào tạo Nhiệm vụ chìếtt lược tại ĐHQGHN

Mã số đề tài: QG.13.13

Chủ nhiệm đề tài: Huỳnh Anh Tuấn

ĐẠI HỌC QUÓC GIA HÀ NỘI

BAO CAO TONG KET

KÉT QUẢ THỤC HIỆN ĐỀ TÀI KH&CN

CẤP ĐẠI HỌC QUÓC GIA

(0A! HỌC QUOC GỉA HA NỘI rr?UNG JAivi THONG TIN ĨHƯ VIỆN

H Ả N I TH Ô NG TIN C H U NG

I Tên đề tài: N g h iê n cứ u các g iả i p h á p n â n g cao c h ấ t lượng đ ào tạo tiế n g A n h cho s in h viên

Ituộc c h ư ơ n g trìn h đào tạo N h iệ m vụ ch iến lư ợ c tạ i Đ H Q G H N

.2 Mã số: Q G 13.13

.3 Danh sách chủ trì, thành viên tham gia thực hiện đề tài

TT C hức danh, học vị, họ và tên Đ on vị công tác V ai trò thực hiện đề tài

.4 Đơn vị chủ trì: Đ H N N -Đ H Q G H N

.5 Thòi gian thực hiện:

1.5.1 Theo họp đồng: từ tháng 07 năm 2013 đến tháng 07 năm 2015

1.5.2 G ia hạn (nếu có): đến tháng 12 năm 2016

1.5.3 Thực hiện thực tế: từ th á n g 0 9 năm 2013 đến tháng 12 năm 2016

1.6 N hũng thay đổi so vói thuyết minh ban đầu (nếu có):

về mục tiêu, nội dung, ph ư ơ n g pháp, kết quả nghiên cứu và to chứ c thực hiện; N guyên nhân; ] đen của C ơ quan quản lý)

1.7 Tổng kinh phí được phê duyệt của đề tài: 170 triệu đồng.

PHẦN II TỒNG QUAN KÉT QUẢ NGHIÊN cứu

Viết theo cấu trúc m ột bài báo khoa học tổng quan từ 6-15 trang (báo cáo này sẽ được đăng trêi

ạp chí khoa học Đ H Q G H N sau khi đề tài được nghiệm thu), nội dung gồm các phần:

có các nghiên cứu để tìm ra m ột giải pháp tổng thể nhằm năng cao chất lượng của hình thức đào tạ này.

Nghiên cứu này được tiến hành để cứu các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo tiếng Ar

ho sinh viên thuộc chương trình đào tạo N hiệm vụ chiến lược tại Đ H Ọ G H N băng cách tìm hié hực trạng đào tạo chương trình qua đó xây dựng một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đí

ạo chương trình.

I M uc tiêu

N ghiên cứu được tiến hành với 03 mục tiêu sau:

1 N ghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy-học tiếng Anh theo hướng đào tạo hiệu qu

tích cực

2 N ghiên cứu quan điểm của sinh viên và gioa viên về thực trạng đào tạo tập trur

tiếng Anh chương trình N hiệm vụ chiến lược (trong đó 02 nội dung quan trọng

phương pháp học của sinh viên và phương pháp giảng dạy tiêng Anh của gié

viên thuộc chương trình N hiệm vụ chiên lược)

3 N ghiên cứu tính hiệu quả của một phương pháp giảng dạy.

4 N ghiên cứu xây dựng giải pháp nâng cao chất lượng chương trình bao gồm hoà

thiện khung chương trình đào tạo, bổ sung, hoàn thiện tài liệu giảng dạy, hoà thiện quy trình kiểm tra đánh giá, quy trình quản lý đào tạo.

M ục tiêu thứ tư là mục tiêu cao nhất của nghiên cứu theo đó nghiên cửu phải đưa ra đưc các giải pháp nâng cao chất lượng chương trình Để đạt được mục tiêu này, nghiên cứu trước h' phải tìm hiêu cơ sở lí luận cua việc dạy-học tiêng Anh hiệu quả, tích cực, sau điêu tra khảo sát thụ trạng đào tạo tiêng Anh N V CL, xây dựng một phương pháp giảng dạy tiêng A nh cụ thê, triển khí phương pháp và tìm hiêu tính hiệu quả của phương pháp Phân nghiên cứu này sẽ kêt hợp v< những đề xuất nâng cao chất lượng chương trình dựa vào kết quả điều tra khảo sát để tạo thành m< giải pháp tổng thể nâng cao chất lượng chương trình.

3 Phương pháp nghiên cứu

Đ ường hướng của nghiên cứu là cải tiến sư phạm (hành động) trong đó sau khi điều tra khả sát thực trạng đào tạo chương trình, nhóm nghiên cứu xây dựng m ột phương pháp giảng dạy (cụ ứ

là theo đường hướng nhận thức siêu ngôn ngữ trong việc dạy kỹ năng đọc-viết cho học viên hc tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai theo m ô hình dạy-học tiếng Anh tăng cường, tập trung, tích cực, c hiệu quả), triển khai phương pháp đối với học viên thuộc chương trình nhằm nâng cao năng ụ giao tiếp của học viên, tạo ra những thay đổi về chất lượng đào tạo tiếng Anh cho sinh viên N V CL Các bước tiến hành nhiên cứu cụ thể:

1 N ghiên cứu cơ sờ lí luận và kinh nghiệm của việc day-học tiếng Anh có hiệu quả và Cí chương trình đào tạo tiếng Anh tập trung trên thế giới tương đương chương trình đào tí tiếng A nh cho sinh viên N V C L của ĐGQGHN

2 Điều tra, khảo sát hiện trạng đào tạo tiếng Anh N V C L Đ H Q G H N thông qua ý kiến quí điểm của G V và s v về chương trình , thực trạng về kiểm tra-đánh giá năng lực tiếng Ai trong chương trình N V C L , khảo sát năng lực tiếng Anh sinh viên N VCL, nghiên cí phương pháp giảng dạy và học tiếng A nh của giáo viên sinh viên thuộc chương trình N V C

3 N ghiên cứu xây dựng phương pháp giảng dạy tiếng Anh phù họp với đặc điểm của chươi trình và đối tượng người học

4 Triển khai phương pháp giảng dạy

5 N ghiên cứu hiệu quả của phương pháp giảng dạy

4 Tổng kết kết quả nghiên cứu

N ghiên cứu đã đật được những kết quả sau:

1 Phân tích, tổng hợp cơ sở lí luận của việc dạy-học tăng cường, tập trung, tích cực, hiệu quể

! Có kết luận m anậ tính phân tích, tổng hợp về thực trạng đào tạo tiếng Anh N V C L của

Đ H Q G H N bao gom quan điểm, ý kiến của giáo viên và sinh viên vè chương trình, thực trạng về kiểm tra-đánh giá năng lực tiếng Anh trong chương trình năng lực tiêng Anh sinh viên, phương pháp giảng dạy và học tiếng Anh của giáo viên sinh viên thuộc chương trình

) X ây dựng được m ột phương pháp giảng dạy tiếng A nh phù hợp với đối tượng người học và

mục tiêu, đặc điểm chương trình

t Đ ánh giá được hiệu quả của chương trình trong việc nâng cao năng lực tiếng Anh của sinh viên

5 Đánh giá về các kết quả đã đạt được và kết iuận

N ghiên cứu đã đạt được những mục tiêu đề ra, đã đề xuất được m ột số giải pháp nâng cao chấ lượng đào tạo chương trình tiếng Anh N V C L của Đ H Q G H N N ghiên cứu đã góp làm sáng tỏ nằr tảng lí luận của việc dạy-học tiếng Anh tập trung, tăng cường, tích cực, hiệu quả N ghiên cứu

đã ;óp phần nâng cao năng lực tiếng Anh của sinh viên N V C L N ghiên cứu đã giúp những nhà

q u a lí chương trình hiểu rõ hơn về thực trạng đào tạo tiêng A nh N V C L , hiêu rõ hon vê các hoạt độig, những m ong m uốn, nguyện vọng, những khó khăn, trở ngại của giáo viên sinh viên, tham gia chiơng trình, n hữ ng diêm mạnh, điêm yêu của chương trình, giúp những nhà quản lí có chiên lược

và hình sách hữu hiệu hơn trong việc tiếp tục triển khai chương trình.

6 Tóm tắt kết quả (tiếng V iệt và tiếng Anh)

N ghiên cứ u đã đề xuất được m ột số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của chương trìih tiếng A nh N V C L N ghiên cứu đã góp phần làm sáng tỏ nên tảng lí luận của việc dạy-học tập truig, tăng cường, tích cực, hiệu quả N ghiên cứu đã m iêu tả, phân tích thực trạng đào tạo tiêng

Am N V C L tại Đ H N N -Đ H Q G H N bao gồm ý kiến, quan điểm của giáo viên, sinh viên tham gia chtơng trình về nhữ ng vấn đề có liên quan đến các hoạt động dạy và học của chương trình làm nền

tàrị cho những nhà quản lí chương trình, những nhà hoạch đinh chính sách giáo dục ngoại ngữ

troig việc đưa ra nhữ ng chiến lược đào tạo hiệu quả hơn của chương trình và những chính sách hợp

lí lon trong việc duy trì và phát triển chương trình N ghiên cứu đã xây dựng được m ột phương pháp

g ia g dạy tiếng A nh phù hợp với mục tiêu, đặc điểm và đối tượng người học của chương trình.

This study suggests a num ber o f m easures to im prove the teaching quality o f the VNU Intm ational S tandard English Teaching Program m e (ISP) It also helps to shed light on the thoretical foundation o f the intensive English teaching model The study describes and analyzes thi cu ư en t situation o f the ISP at ULIS-VNU including the opinions and view s o f teachers and stdents participating in this program m e on issues related to the teaching and learning activities in th< program m e providing valuable im plications for the program m e m anagers, foreign language edication policy m akers in making m ore effective teaching strategies and m ore appropriate policies

in m aintaining and developing the program m e The study has developed a m ethod o f teaching Erglish relevant to the program m e’s objectives and features and learners’ characteristics.

PHẦN III SẢN PH Ẩ M , C ÔNG BỐ VÀ K ẾT QUẢ Đ À O T Ạ O CỦA Đ È TÀI

3.1 Kết quả nghiên cứu

chương trình đào tạo tiếng

Anh nhiệm vụ chiến lược

Đ H Q G HN

Làm nền tảng thực tiễn cho việc nghiên cứu các giải pháp

Có giá trị tư vấn cho các nhà quản lí chương trình, hoạch định chính sách trong việc đưa ra những chiến lược đào tạo hiệu quả hơn của chương trình và những chính sách hợp lí hơn trong việc duy trì

và phát triển chương trình

2 Tổng quan tài liệu về dạy-học

ngoại ngữ tích cực hiệu quả

Làm nền tảng lí thuyết cho nghiên cứu về phương pháp giảng dạy áp dụng trong chương trình

Có đóng góp về lí thuyết và

có giá trị tư vấn đối với giáo dục ngoại ngừ

3 Các vấn đề căn bản của cấu

trúc thông tin tiếng A nh ở cấp

4- /T A

độ câu

Làm nền tảng lí thuyết cho nghiên cứu về phương pháp giảng dạy áp dụng trong chương trình

Làm nền tảng lí thuyết cho nghiên cứu

4 Các vấn đề căn bản của cấu

trúc thông tin tiếng Anh cấp

độ ngôn bản

Làm nền tảng lí thuyết cho nghiên cứu về phương pháp giảng dạy áp dụng trong chương trình

Làm nền tảng lí thuyết cho nghiên cứu

5 Đ ường hướng nhận thức siêu

ngôn ngữ trong việc dạy kỹ

năng đọc-viết cho học viên

học tiếng A nh như ngôn ngữ

thứ hai

Là giải pháp về phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng đào tạo chương trình

Có giá trị ứng dụng, nâng cao năng lực tiếng A nh của

SV N V CL và nâng cao chất lượng đào

6 N hững vấn đề học viên học

tiếng Anh như ngôn ngữ thứ

hai gặp phải trong quá trình

đọc hiểu xét đến các yếu tổ

liên quan đến kiến thức siêu

ngôn ngữ của học viên vè cấu

trúc thông tin tiếng Anh

Làm cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu tính hiệu quả của phương pháp giảng dạy áp dụng trong chương trình

Có giá trị lí luận và thực tiễn trong việc nghiên cứu các giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo

Đ ánh giá chung

(Đạt, không đạt)

Bài báo trên các tạp chí khoa học của Đ H Q G H N , tạp chí khoa học chuyên ngànhr r t f

quôc gia hoặc báo cáo khoa học đăng trong kỷ yêu hội nghị quôc tê

ĩ Đ ường hướng nhận thức siêu ngôn

ngữ trong việc dạy kỹ năng đọc-

viết cho học viên học tiếng Anh

như ngôn ngữ thứ hai

2 N hững vân đê học viên học tiêng

A nh như ngôn ngữ thứ hai gặp

phải trong quá trình đọc hiểu xét

đến các yếu tố liên quan đến kiến

thức siêu ngôn ngữ của học viên

vè cấu trúc thông tin tiếng Anh

3

T ổ n g q u an tài liệ u v ề dạy-học

ngoại ngữ tích cực hiệu quả

Đ H Q G H N đúng quy đinh

Đạt

í Các vẫn dè căn bản của cấu trúc

thông tin tiếng A nh ở cấp độ câu

6 Các vân đê căn bản của câu trúc

thông tin tiếng A nh cấp độ ngôn

Nghiên cứu sinh

Hoc viên cao hoc

PKẦN IV TỎ N G H Ợ P K ÉT Q U Ả CÁC SẢN PH Ẩ M K H & C N VÀ Đ À O TẠ O CỦA ĐỀ TÀI

đăng ký

Số lượng đã hoàn thành

t Sô lượng bài báo trên các tạp chí khoa học của Đ H Q G H N ,

tạp chí khoa học chuyên ngành quốc gia

) Kêt quả dự kiên được ứng dụng tại các cơ quan hoạch định

chính sách

1 Xây dựng đề cương chi tiết 03 01 đề cương chi tiết do chù trì đề tài

và các uỷ viên tham gia xây dựng

2 Thu thập và viết tổng quan tài liệu 03

Thu thập tư liệu (mua, thuê)

viết tồng quan tư liệu 03 Chi cho hoạt động viêt tông quan tư

liệu của TS Nguyễn Thị Linh Yên

và TS Tôn Quang Cường

3 Điều tra, khảo sát, thí nghiệm, thu

thập số liệu, nghiên cứu

87

- Chi phí hoạt động chuyên môn

- Thu thập, xử lý tư liệu

- Viết chuyên đề

25 22 + Lập 02 phiếu mẫu điều tra: 2 + Chi phí cho người cung cấp thông

tin: 4,7 (500 sinh viên X 0,07 = 3,5;

Báo cáo tại 01 hội thảo quôc gia và

01 hội thảo quốc tế

15 01 bài báo quốc gia - 1

01 bài báo quốc tế = 2

01 báo cáo tiến độ = 2

1 báo cáo tổng kết = 10

Thư ký: 0,2 Phản biện: 1 x 2 = 2

Uỷ viên: 0,6 X 3 = 1,8 Đại biểu tham dự = 0,7

Mua văn phòng phâm 1,5 - Giây, mực in: 1,2

}

N guyễn Thị Mai H ữu/Lại Thị Phương Thảo

(Tr đ)

Giải trình

1 Xây dựng đê cương chi tiết 03 01 đê cương chi tiêt do chủ trì đê tài xây dựng

học ngoại ngữ và phương pháp dạy-học tích cực hiệu quả của TS N guyễn Thị Linh Yên và TS Tôn Ọ uang Cường

V iêt chuyên đê 56 1 chuyên đê loại 1: 8

- K hảo sát và nghiên cứu kinh nghiệm các chương trình đào tạo tiếng A nh tương đương chương trình N V C L của Đ G Q G H N trong nước

và trên thế giới

4 chuyên đề loại 2: 4 X 12 = 48

- N ghiên cứu phương pháp học tiếng A nh của sinh viên thuộc chương trình N VCL

- K hảo sát năng lực tiếng A nh sinh viên N V CL

- Đ iều tra khảo sát ý kiến giáo viên N V CL

- Đ iều tra khảo sát sinh viên N VCL Trong đó: thu thập xử lí dữ liệu 4 phiếu điều tra 16

19 G V trả lời phiếu điều tra khảo sát G V N V C L

99 sv trả lời phiếu điều tra khảo sát SV N V CL

88 sv trả lời phiếu điều tra khảo sát phương ph

và chiến lược học tập của SVN V CL Tổng số người cung cấp thông tin: 206 * 0.07 = 14.2

V iết 4 chuyên đề: 17.8

cho việc hỗ trợ xây dựng và xử lí thông tin 3 phiếu điều tra và nghiên cứu liên quan đến lí thuyết của đề tài

dạy kỹ năng đọc-viết cho học viên học tiếng An như ngôn ngữ thứ hai của tác giả H uỳnh Anh Tuấn, tập 30, số 2, 2014

P Í À N VI PHỤ L Ụ C (m inh ch ứ n g các sản p h ẩ m nêu ở P hần III)

1 Báo cáo: Q uan điểm của giáo viên và sinh viên về thực trạng chương trình đào tạo tiếng Anh nhiệm vụ chiến lược Đ H Q G H N

2 Bài báo: T ổng quan tài liệu về dạy-học ngoại ngữ tích cực hiệu quả

3 Bài báo: Các vấn đề căn bản của cấu trúc thông tin tiếng Anh ở cấp độ câu

4 Bài báo: Các vấn đề căn bản của cấu trúc thông tin tiếng Anh cấp độ ngôn bản

5 Bài báo: Đường hướng nhận thức siêu ngôn ngữ trong việc dạy kỹ năng đọc-viết cho học viên học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai

6 Bài báo: N hững vấn đề học viên học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai gặp phải trong quá trình đọc hiểu xét đến các yếu tố liên quan đến kiến thức siêu ngôn ngữ của học viên vè cấu trúc thông tin tiếng Anh

7 Bia luận văn và bằng tốt nghiệp của học viên

QUAN ĐIỂM CỦA SINH VIÊN VÀ GIÁO VIÊN VÊ THỤC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TIÉNG ANH NHIỆM v ụ CHIÊN LƯỢC ĐHQGHN

Huỳnh Anh Tuấn*

Khoa Sau đại học, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội,

Đ ường Phạm Văn Đồng, c ầ u Giấy, Hà Nội, Việt Nam

Đỗ Thị Anh Thư*

Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Hàng hải Việt Nam

484 Lạch Tray, Ngô Quyền, Hải Phòng

N C S Khóa QHF2016, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội

Tóm tẵ'

Bài báo này phản ánh, phân tích hiện trạng đào tạo chương trình giảng dạy tiếng Anh nhiệm vụ chiến lược (ìiVCL) dựa trên kết quả điều tra, khảo sát ý kiến, quan điểm của sinh viện và giáo viên tham gia chương trình về các hoạt động dạy và học của chương trình nhằm đưa ra những kiến nghị, đề xuất nâng cao chất lưmg đào tạo của chương trình và chất lượng đâu ra cho sinh viên Chương trình NVCL được trường ĐHNN-ĐHQGHN triển khai từ năm học 2010-2011 với mục đích giảng dạy tiếng Anh tập trung trong vòng một năn cho sinh viên hệ chất lượng cao năm thứ nhất của các trường đại học thành viên Đại học Quôc gia

Hà Nộ (ĐHQGHN) nhằm giúp cho sinh viên có đủ năng lực tiêng Anh đê theo học các các học phận chuyêr ngành bằng tiếng Anh tù năm thứ hai trở đi sau khi trở về trường Kết quả điều tra khảo sát cho thấy

dù còn một số vấn đề cần được năng cao, cải tiến, hầu hết sinh viên và giáo viên nhận định đây là một chương trình đào tạo chất lượng, có hiệu quả, phù hợp với đường hướng giáo dục dựa vào chuẩn đầu ra Phần lm sinh viên rất hào hứng và tích cực khi được tham gia vào một chương trình đào tạo ngoại ngữ chuyêr sâu với nhiều các hoạt động học tập đa dạng Sau 04 năm triển khai, chương trình giảng dạy tiêng Anh NVCL đã có những đóng góp đáng kể, giúp nâng cao năng lực tiêng Anh của sinh viên, làm nên tảng cho sự thành công của họ khi theo học các môn chuyên ngành băng tiêng Anh.

Từ khỉa: chương trình tiếng Anh nhiệm vụ chiến lược, đào tạo tiêng Anh tập trung tăng cường, đường

hướnggiáo dục dựa vào chuẩn đầu ra, năng lực tiếng Anh

1? C hương trình tiến g Anh NVCL của ĐHQGHN

G iới th iệ u c h u n g về C h ư ơ n g tr ìn h tiế n g A n h N V C L của Đ H Q G H N

Từ năm học 2010-2011, trường ĐHNN-ĐHQGHN được ĐHQGHN giao nhiệm vụ giảng dạy tiêng Anh đ o sinh viên năm thứ nhất hệ đào tạo chuẩn quốc tế (International Standard Programme, gọi tăt là ISP, tên chrơng trình bằng tiếng Việt là Chương trình tiếng Anh NVCL) Các đối tượng sinh viên này đang theo học 1S ngành học khác nhau cùa các trường đại học thành viên của ĐHQGHN: Đại học Khoa học Tự nhiên (ĐHK-ỈTO), Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (ĐHKHXH&NV), Đại học Công nghệ (ĐHCN), Đại học Knh tế (ĐHKT), Đại học Giáo dục (ĐHGD) và Khoa Luật Sinh viên thi tuyên vào các trường trên theo các któi A, A l, B, c, D, DI và một bộ phận được tuyển thẳng Ngoài việc học tập trên lớp, sinh viên còn được lướng dẫn, hỗ trợ ngoài giờ và tham gia rất nhiều các hoạt động ngoại khóa để nâng cao trình độ tiếng Anh Jau một năm đào tạo tập trung tại trường ĐHNN-ĐHQGHNsinh viên phải đạt được trình độ tiêng Anh tối thểu là 7.0 IELTS, hiện là bậc 5/6 (C l) theo Khung năng lực ngoại ngữ dùng cho Việt Nam (KNL^NVN), đủ năng lực tiếng Anh để theo học các môn chuyên ngành bằng tiếng Anh khi trở về trường.

Đe giúp cho việc giảng dạy và học tập hiệu quả hơn, các em sinh viên NVCL phải tham gia vào kỳ thi phin loại để xác định trình độ đầu vào tiếng Anh phù hợp, phục vụ cho việc xếp lớp Dựa vào trình độ đầu VÍO tiếng Anh, sinh viên NVCL được xếp vào 2 nhóm trình độ khác nhau, chia thành khối sáng và chiều Mỗi móm trình độ được áp dụng chương trình giảng dạy khác nhau, phù hợp với trình độ của các em Các

nhóm zó trình độ yếu hơn sẽ được giáo viên giảng dạy tăng cường hồ trợ trong việc hướng dần và cung cấp

giáo tinh tự học Các em còn được sinh viên hệ CLC của trường ĐHNN hỗ trợ hướng dẫn ngoài giờ Việc chia snh viên thành hai nhóm trình độ khác nhau chi được duy trì ở hai học kỳ đầu tiên A1-A2 Đen học kỳ

B l, c:c lớp đều học chung một chương trình và tập trung phát triển các kỹ năng ngôn ngừ Nghe, Nói, Đọc, Viết.

Một năm học của sv NVCL được chia thành 05 học kỳ từ A l- C l Mỗi học kỳ kéo dài 06 tuần Mỗi tuần snh viên học 20 tiết tiếng Anh tập trung Sau mỗi học kỳ đều có một bài kiểm tra tiếng Anh ờ cả 4 kỹ năng íể đánh giá sự tiến bộ và năng lực tiếng của sinh viên Mỗi lớp NVCL đều có 01 giáo viên chủ nhiệm

để theo dõi hoạt động học tập của sinh viên Ngoài chương trình học tập trên lớp, sv NVCL còn được tham

Emai: l ni y n h a n h l u a n @ v n u e d u v n Email: a n h t h u @ v i m a r u e d u vn

gia rất nhiều các hoạt động ngoại khóa bằng tiếng Anh, giúp các em tự tin trong giao tiếp và không ngừng tạo động cơ trong học tập như tham gia câu lạc bộ tiêng Anh, xem phim tiêng Anh, học thêm các khóa học ở

c á c trurg tâm , lu y ện phát âm th e o các v id e o trên m ạ n g

Theo định kỳ, chương trình giảng dạy TA NVCL có một khảo sát trên đôi tượng là sinh viên và giảng viên vê chương trình giảng dạy, giáo trình, các hoạt động có liên quan nhăm mục đích điêu chỉnh và nâng CEO chất lượng dạy và học Sinh viên được học qua rất nhiều nguôn học liệu như giáo trình học trên lớp, giáo trhh bổ trợ, giáo trình trực tuyến, trên thư viện, trên mạng Ngoài ra, giáo viên cũng hướng dân các em tìm thêu các nguôn tài liệu tham khảo khác và tự chuân bị các nguôn học liệu cho mình Sau 05 năm triên khai, chương trình giảng dạy TA NVCL đã có những đóng góp đáng kê, giúp nâng cao chât lượng tiêng Anh đầu ra của sinh viên.

Năm học 2011-2012, số sinh viên NVCL QH2011 đạt chuẩn đầu ra C1 (tương đương 7.0 IELTS) là

45%; sò sinh viên đạt chuẩn đẩu ra năm thứ nhất (tương đương 6.5 IELTS - với mức điểm này sinh viên có

đủ năng lực để theo học các môn chuyên ngành bằng tiếng Anh) là: 75.5% Năm học 2012-2013, số sinh viên N7CL QH2012 đạt chuẩn đầu ra C1 là 50,7 %; số sinh viên đạt chuẩn đẩu ra năm thứ nhất là: 86,1% Năm hoc 2013-2014, số sinh viên NVCL QH2013 đạt chuẩn đầu ra C1 là 76.1 %; số sinh viên đạt chuẩn đẩu

Các khoá đào tạo theo thời khối (block format/block teaching) là hình thức đào tạo theo “thời khoá biểu haig ngày được tổ chúc thành những thời khối lớn hơn 60 phút cho phép sự linh hoạt, phong phú của các hoit độnh giảng dạy” (Cawelti, 1994) [2], Hình thúc này đã được thử nghiệm ở bậc đại học và đã đạt được rhững thành công nhất định với mô hình 2 thời khối 80 phút/tuần so với mô hình 3 thời khối 50 phut/tiần thông thường (Gaubatz, 2003) [3],

Hỉnh thức đào tạo tăng tốc hay tập trung tăng cuờng (accelerated/intensive teaching) là hình thức đào tạo vớ thời gian tương tác giữa người học và người dạy ít hơn thường lệ, khoảng 25 giờ trên lớp trong 5 tuần hiặc 8 tuần so với 45 giờ trên lớp trong 16 tuần (Scott & Conrad, 1992 [4]; Wlodkowski, 2003 [5]) Hình tìức đào tạo này bao hàm các dạng thức nén trong giảng dạy (compressed teaching formats) được triên khai tnng các lớp học ngoài giờ vào cuối tuần hoặc các buổi tối trong tuần Các khoá học này phù hợp với bậc đạ học hon bậc phổ thông.

Theo Davies [1], hầu hét các nghiên cứu so sánh hình thức đào tạo tăng cường tập trung và hình thức đào tạc truyền thống cho thấy hoặc không có khác biệt về kết quả học tập giữa 2 hình thức hoặc có sự tiến bộ

về kết :juà học tập đối với hình thức tăng cường tập trung tuỳ thuộc vào độ nén, độ tăng tốc cùa từng chương trình, ừng môn học và từng cơ sở đào tạo.

Ngoài hình thức đào tạo tăng cường tập trung nêu trên còn một số hình thức đào tạo tăng cường tập trung phổ biến sau (Finger & Penney, 2001) [6]:

Khoá học 1 tuần: kéo dài từ 5 đến 6 ngày liên tục từ 8h30 sáng đến 4h30 chiều (Clark & Clark, 2000 [7]; Grant, 2001 [8])

Khoá học 2-3 tuần (Petrowsky, 1996 [9]; van Scyọc & Gleason, 1993 [10])

Khoá học cuối tuần: được tổ chức vào các cuối tuần thứ 3, thứ 6 và thứ 9 của 1 học kỳ

Khoá học cuối tuần và buổi tối: kết họp giữa hình thức khoá học cuối tuần và một số buổi tối trong tuần

Khoá học phi chính thống: được thực hiện 3 giờ/ngày trong 18 ngày (Gose, 1995) [11]; 3 giờ/tuần (Henebry, 1997 [12]); 4 giờ/tuần trong 5-10 tuần (Jonas, Weimer & Herzer, 2004 [13]) Davies [1] phân loại các hình thức đào tạo trên như sau:

Hình thức đào tạo theo thời khối: được tổ chức theo các thời khối lớn, ví dụ học cả ngày kéo dài

từ 1 đến 3 tuần và các lớp cuối tuần

Hình thức hỗn hợp: việc giảng dạy được tiến hành vào cuối tuần và các buổi tối theo các thời khối tương đối lớn nhưng không quá 2 buổi/ngày.

Hình thức dàn trải: việc giảng dạy được tiến hành theo những thời khối nhỏ hơn trong một khoảng thời gian lớn hơn (18 ngày hoặc từ 5-10 tuần)

Hình thức xen kẽ: các thời khối được tiến hành trước và sau mỗi học kỳ kết hợp với hình thức đào tạo truyền thống trong học kỳ, nhưng thời gian đào tạo truyền thống này được rút ngắn Mục đích của hình thức này là để giúp người học có thời gian củng cố và chiêm nghiệm.

Davies [1] nhận định hình thức đào tạo tập trung tăng cường hoàn toàn phù hợp với xu thế giáo dục hướng chuẩn đầu ra (Berlach, 2004 [14]; Evans, 1994 [15]; Killen, 2000 [16]; Kohn, 1993 [17]; Spady, 1994 [18]).

Như vậy có thể thấy chương trình tiếng Anh NVCL của ĐHQGHN là một chương trình tập trung tăng cường Thay vỉ s v học tiếng Anh trong suốt 4 năm như trước đây, họ được học tập trung trong 1 năm,

cụ thê là 30 tuân liên tục, 5 buôi tuân với kêt quả mong đợi là năng lực tiêng Anh 7.0 IELTS, hiện là bậc 5/6 (Cl) theo Khung NLNN dùng cho Việt Nam.

2 Điều tra, khảo sát ý kiến, quan điểm của sinh viên và giáo viên tham gia chương trình đào tạo tiếng Anh NVCL về thực trạng đào tạo chương trình

Đê tìm hiêu thực trạng đào tạo tập trung Tiêng Anh hệ nhiệm vụ chiên lược, chúng tôi tiên hành khảo sát trên đối tượng giáo viên và sinh viên về các vấn đề liên quan đến quá trình dạy và học của chương trình Công cụ khảo sát là bảng câu hỏi khảo sát dành cho 02 đối tượng.

2.1 Đ iều tra kh ả o s á t ỷ k iế n , q u a n điểm củ a s in h v iê n về c h ư ơ n g tr ìn h

Đối với sinh viên, nội dung khảo sát tập trung vào các mục sau:

Công tác giáo viên chủ nhiệm (GVCN)

Hoạt động kiểm tra, đánh giá (KTĐG)

Chương trình giảng dạy tiếng Anh NVCL

Đội ngũ giáo viên (GV) giảng dạy

Hoạt động ngoại khóa của sinh viên (SV)

Chiến lược và phương pháp học tập của s v

Sự hỗ trợ của Nhà trường

Lí do của việc tập trung khảo sát quan điểm ý kiến của sinh viên về 07 vấn đề trên vì theo chúng tôi đây là những vấn đề trực tiếp tác động đến động cơ, hứng thú học tập, kết quả học tập của sinh viên và chất lượng đào tạo của chương trình Đây cũng là những vấn đề mà sinh viên có thể nhận thức được và có thể đưa

ra những thông tin đáng tin cậy cho việc khảo sát Các vấn đề khác mà theo chúng tôi không hoàn toàn thuộc phạm vi nhận thức của sinh viên (như sẽ trình bày ờ mục 2.2 dưới đây) được khảo sát theo quan điểm, ý kiến cùa giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy chương trình.

2.2 Đ iều tra kh ả o sá t ỷ k iế n , q u a n điểm c ủ a g iá o v iê n về c h ư ơ n g tr ìn h

Đối với giáo viên, nội dung khảo sát tập trung vào các vấn đề:

Đánh giá về chương trình tiếng Anh dành cho s v NVCL

Đánh giá về việc áp dụng đường hướng/phương pháp/thủ thuật giảng dạy

Đánh giá về thuận lợi và khó khăn khi dạy s v thuộc chương trình NVCL

Như đã trình bày ở mục 2.1, lí do chúng tôi dành những vấn đề trên cho các giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy chương trình vì theo quan điểm của chúng tôi chỉ có nhóm người này mới có thể đưa ra những

ý kiến nhận xét chính xác về những vấn đề nêu ra dụa vào kiến thức và kinh nghiệm của một giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy chương trình.

3 Kết quả điều tra, khảo sát ý kiến của sinh viên về thực trạng chương trình đào tạo tiếng Anh NVCL

Số sinh viên tham gia trả lời câu hỏi khảo sát: 99

Trường THPT của sinh viên tham gia khảo sát: SVNVCL đến từ hầu hết các tỉnh thành khu vực miền Bắc từ Nghệ An trờ ra.

+ Tỷ lệ học THPT tại khu vực thành thị: 51,52%

+ Tỷ lệ học THPT tại khu vực nông thôn: 48, 48%

+ Tỷ lệ học tại các trường chuyên: 28,28%

Trường đại học hiện tại của nhóm sinh viên tham gia khảo sát: x ấ p xỉ 50% s v đang học tại trường ĐH KHTN (48%) Gần 1/3 đang học tại ĐH Công nghệ (28%) số còn lại đar.g học tại

ĐH KHXH&NV (12%) và ĐH Kinh tế (11%).

Thời gian học tiếng Anh của nhóm sinh viên tham gia khảo sát: Trên 50% đã học tiếng Anh từ 8-

12 năm (54%) Trên 'Á đã học tiếng Anh từ 4-7 năm số sinh viên đã học trên 12 năm và dưới 4

năm chiếm tỉ lệ tương đối nhỏ lần lượt là 8% và 11%.

Năng lực tiếng Anh hiện tại của sinh viên tham gia khảo sát: Đa số đạt trình độ từ B 1 trở lên (88%), trong đó tì lệ sinh viên đạt trình độ C1 chiếm 1/3 (33%) Trên 50% đạt trình độ BI (55%) Tỉ lệ đạt trình độ dưới B 1 là 9% (A I: 1%; A2; 8%) Không có sinh viên ở trình độ B2 và C2.

Việc khảo sát tập trung vào 02 khía cạnh sau:

Quan điểm của s v về tính cần thiết, mức độ hợp lí của các vấn đề nêu trên

Quan điểm của s v về mức độ áp dụng cùa các hoạt động nêu trên của GV trên thực tế

3.1 ý kiến, quan điểm của s v về công tác giáo viên chủ nhiệm (GVCN)

Điều tra ý kiến, quan điểm của s v về công tác GVCN bao gôm các nội dung, yêu câu sau vê các hoạt động của công tác GVCN:

Liên lạc với phụ huynh s v khi cần thiết Thông báo kết quả từng kỳ thi đánh giá năng lực cho phụ huynh

Tổ chức các hoạt động ngoại khóa nhằm mục đích hỗ trợ học tập tiếng Anh

Tổ chức các hoạt động ngoại khóa nhằm mục đích nâng cao kỹ năng mềm cho s v Xây dựng chương trình cố vấn học tập cho s v

Thông báo về hoạt động của GVCN vào tuần đầu tiên của năm học Tiếp s v theo lịch cố định 1 buổi/tuần

Trực tiếp tham gia giảng dạy lớp chủ nhiệm

Cố vấn cho từng s v xây dựng chiến lược học tập cho khóa học

Tư vấn, định hướng cho s v về lối sống và quan điểm sống

Tư vấn, định hướng cho s v về việc bố trí, sắp xếp thời gian biểu cho các hoạt động trong khóa học

3.1.1 Quan điểm của sinh viên về mức độ cần thiết của các hoạt động liên quan đến công tác GVCN

Theo kết quả khảo sát, các hoạt động của GVCN được đa số sinh viên (từ 90% trở lên) cho là cân thiết bao gồm việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa nhằm mục đích hô trợ học tập tiêng Anh và nâng cao kỹ năng mềm cho s v , xây dựng chương trình cố vấn học tập cho sinh viên, và cố vấn cho từng s v xây dựng chiến lược học tập cho khóa học theo lịch một buổi một tuần Trên 75% ủng hộ việc GVCN trực tiếp tham gia giảng dạy lớp chủ nhiệm, các hoạt động tư vân, định hướng cho s v vê việc bô trí, săp xếp thời gian biêu cho các hoạt động trong khóa học, tư vân, định hướng cho s v vê lôi sông và quan điểm sống và thông báo về hoạt động của GVCN vào tuân đâu tiên của năm học Đa sô s v cho răng việc thông báo kết quả từng kỳ thi đánh giá năng lực cho phụ huynh và liên lạc với phụ huynh s v là không cần thiết Các tỉ lệ ủng hộ cho các hoạt động này lân lượt là 23% và 37% Tiêp s v theo lịch cô định 1 buổi/tuần là hoạt động có tỉ lệ ủng hộ và không ủng hộ gần như ngang băng nhau với 52% s v được hỏi ủng hộ hoạt động này.

0 Tưvấn, đjnh hướng sv về lối sống

■ Tưvấn.định huớng choSV về thời gian

Hình Ib: Tỉ lệ sv cho rang các hoạt động liên quan đến công tác GVCN nêu ra là cần thiêt

Theo phân tích của chúng tôi, hầu hết các hoạt động có liên quan đến công tác GVCN đều được sv

ủng hộ vì những hoạt động này tích cực hỗ trợ quá trình thụ đắc năng lực tiếng Anh của họ, làm tăng động

cơ, hứng thú học tập của người học, tạo môi trường thuận lợi cho người học cải thiện kỹ năng sử dụng tiếng Anh của mình Tuy nhiên những hoạt động có tác động tiêu cực đến tâm lí của sv nói chung và thể diện của

sv nói riêng như liên lạc với phụ huynh hay thông báo kết quả học tập của sv cho phụ huynh nên được cân

ỉ 1.2 Các hoạt động đã được giáo viên chủ nhiệm triển khai chu chương trình tiếng Anh NVCL

Nhìn chung tỉ lệ các hoạt động đã được GVCN áp dụng thấp hơn tì lệ được sv cho là cân thiêt, dạo động từ 52% đến 76%, ngoại trừ trường GVCN trực tiếp tham gia giảng dạy lóp chủ nhiệm (89%) Điêu đáng khích lệ là trên 50% GV đã áp dụng các hoạt động được cho là cân thiêt đôi với công tác GVCN Hoạt động được trên 50% sv cho là cần thiết, tuy nhiên chỉ dưới 1/3 (29%) GV đã áp dụng là hoạt động tiêp sv

theo lịch cô định 1 buôi/tuân.

Hình 2a Các hoạt động đã được GVCN triển khai cho chương trình tiếng Anh NVCL

□ Liên lạc với phụ huynh

■ Thông báo kế t quả

□ Tố chức h o ạt động ng(

□ Tổ chức h o ạt động ng< năng m ềm

Giao bài tập luyện kỹ năng về nhà vào mỗi tuần rồi nộp lại cho GV

Hướng dẫn chỉ bảo phương pháp học tập và cách để làm bài thi tốt cho s v

Tăng cường khả năng làm việc theo nhóm cho s v

Tổ chức các trò chơi bổ ích liên quan đến bài học, giúp s v học tiếng Anh tốt hon, giúp giờ học bớt căng thẳng, tạo không khí vừa học vừa chơi, vừa giúp học tập vừa giúp các s v trong lớp gần nhau hơn

Gắn bó chặt chẽ với s v , quan tâm đến s v , cổ vũ, làm chồ dựa tinh thần cho s v

Như vậy có thể thấy GV tham gia chuơng trình hết sức cố gắng, nhiệt tình trong việc tiến hành những hoạt động hỗ trợ người học, quan tâm đến tâm sinh lí người học với mục đích nâng cao hứng thú học tập của người học, được người học ghi nhận và đánh giá cao.

3.2 Ỷ kiến s v về các hoạt động kiểm tra đánh giá (KTĐG) của chương trình

Điều tra ý kiến của s v về các hoạt động kiểm tra đánh giá áp dụng trong chương trình liên quan đến các vấn đề sau:

• Các loại hình KTĐG được áp dụng trong chương trình NVCL

• Mức độ phù hợp của các loại hình KTĐG đã được GV NVCL áp dụng so với mục tiêu đào tạo chung của chương trình tiếng Anh NVCL

• Tác động của các dạng bài kiểm tra tới chiến lược và ý thức học tiếng Anh của s v

• Độ tin cậy của các dạng bài kiểm tra

3.2.1 Các loại hình KTĐG được áp dụng trong chương trình NVCL

Kết quả điều tra cho thấy đa số GV đã áp dụng các loại hình KTĐG khác nhau trong chương trình NVCL như giao bài tập về nhà (99%), thuyết trình trên lóp và tập bài viết (porfolios) (84%), kiểm tra thường xuyên trên lóp (87%) Các loại hình kiểm tra ít được áp dụng hơn bao gồm kiểm tra giữa kỳ (29%) và bài tập

dự án (project-based testing) (15%) Trao đổi về vấn đề này với một số GV chúng tôi được biết lí do hình thức kiểm tra giữa kỳ chỉ được một số GV áp dụng là s v sẽ trải qua một bài thi đánh giá năng lực cuối kỳ

cách thời gian giữa kỳ 3 tuần, một số GV cho rằng trong bối cảnh này bài thi giữa kỳ là không cần thiết Đối với hinh thức kiểm tra dựa vào bài tập dự án, tỉ lệ thâp của việc áp dụng được GV giải thích là do mức độ quen thuộc thấp (gián tiếp tác động đen mức độ ưa thích và mức độ áp dụng) của cả GV và sv đôi với hình thức kiểm tra này.

3.2.2 Mức độ phù hợp của các loại hình KTĐG đã được G VN VC L áp dụng so với mục tiêu đào tạo chung của chương trình tiếng Anh NVCL

Khi được hỏi về mức độ phù hợp của các loại hình KTĐG đã được GV NVCL áp dụng so với mục tiêu đào tạo chung của chương trình tiếng Anh NVCL, đa số sv được hỏi cho rằng các loại hình KTĐG đang được áp dụng trong chương trình NVCL là phù hợp và rất phù họp Ti lệ cho răng các loại hình KTĐG khổng phù hợp tương đối thấp đến rất thấp (20% đen 0%) Bài tập dự án và kiểm tra giữa kỳ được cho là không phù hợp bời một ti lệ sv cao hơn so với các loại hình KTĐG khác (20% và 19%).

Kiểm tra định kỳ, thuyết trình trên lớp, tập bài viết, và bài tập vê nhà là các loại hình được đại đa sô

■I

□ I

Hình 3 Ti lệ s vcho rằng các loại hình KTĐG đã được GVNVCL áp dụng so với mục tiêu đào tạo chung của chương trình tiếng Anh NVCL là KHÔNG phù hợp

3.2.3 Tác động của các dạng bài kiểm tra tới chiến lược và ỷ thức học tiếng Anh của sv

Khi đề cập đến tác động của các dạng bài kiêm tra đa sô sv được hỏi cho răng các loại hình KTĐG đang được áp dụng trong chương trình NVCL có nhiều tác động tới chiến lược và ý thức học tiếng Anh của

họ Ti lệ cho ràng các loại hình kiểm tra không có tác động tương đối thấp đến rât thâp (13% đên 1%) Bài tập dự án và kiểm tra giữa kỳ được cho là không có tác động bời một ti lệ sv cao hơn so với các loại hình KTĐG khác (13%) Các loại hình kiểm tra còn lại được đại đa số s v cho là có tác động (94% đến 99%).

Hình 4 Ti lệ sv cho rằng các loại hình KTĐG đã được GVNVCL áp dụng là KHÔNG có tác động tới chiến

lược và V thức học tiếng Anh cùa sv

Tuy nhiên ti lệ s v cho rằng các loại hình kiểm tra đánh giá đang được áp dụng có ít tác động đến chiến lược và ý thức học tiếng Anh của họ cũng là điều đáng suy ngẫm (14% đến 36%), trong đó trên dưới 1/3 (31% đến 36%) s v cho ràng bài kiểm tra giữa kỳ, bài thuyết trình trên lớp và bài tập dự án ít có tác động đến chiến lược và ý thức của họ c ầ n cân nhắc kỹ đến loại hình bài tập dự án và kiểm tra giữa kỳ vì đây là

nhũng loại hình được xấp xỉ 50% (49% và 44%) sv cho là ít có hoặc không có tác động đên chiên lược và ý thức học tiếng Anh của họ.

Hình 5 Tỉ lệ sv cho rằng các loại hình KTĐG đã được GVNVCL áp dụng là ÍT có tác động tới chiến lược

và ý thức học tiếng Anh cùa sv

3.2.4 Độ tin cậy của các dạng bài kiểm tra

về độ tin cậy của các dạng bài kiểm tra, đa số sv (62% đến 83%) cho răng các dạng bài KTĐG nói trên đánh giá đúng NLTA của họ, ngoại trừ bài tập dự án (41%).

3.3 Chương trình giảng dạy tiếng Anh NVCL

Điều tra ý kiến cùa s v về chương trình giảng dạy NVCL tập trung vào các vấn đề sau:

• Tính hợp lí của chương trình

• Số giờ dạy của GV nước ngoài/ tổng số giờ

• Sự cần thiết của các nội dung trong phương pháp giảng dạy của GV

• Tỉ lệ phân bố thời lượng giảng bài của GV và thời lượng tham gia hoạt động trên lớp của s v

3.3 ỉ Tính hợp lí của một sổ yếu tố thuộc chương trình tiếng Anh NVCL

Tính hợp lí cùa chươnẸ trình tiếng Anh NVCL được đánh giá dựa trên các yếu tố sau:

> S ố tiết h ọ c /b u o i

> Thời lượng cho 1 học kỳ

> Phân phối nội dung giảng dạy giữa các kỹ năng

> Giáo trình sử dụng

> Mục tiêu chương trình

> Phân phối GV cho các nội dung giảng dạy giữa các kỹ năng

> Phân bổ giờ dạy của GV nước ngoài/ lớp

Đa số s v (trên 74%) cho rằng các yếu tố trên của chương trình tiếng Anh NVCL là hợp lí, ngoại trừ việc phân bổ giờ dạy của GV nước ngoài/ lớp Tỉ lệ cao nhất thuộc về việc phân phối nội dung giảng dạy giữa các kỹ năng (96%) Tỉ lệ thấp nhất (53%) thuộc về việc phân bổ giờ dạy của GV nước ngoài/ lớp Các yếu tố được trên 90% s v cho là hợp lí bao gồm mục tiêu chương trình và số tiết học/buổi.

Hình 7 Tỉ lệ sv cho rằng các yểu tổ nêu trên thuộc chương trình NVCL là hợp lí

3.3.2 Số giờ dạy của GV nước ngoài/ tong số giờ

Đa số sv cho rằng việc GV nước ngoài giảng dạy trên 50% sô giờ dạy là không hợp lí (91%) Điêu này cho thấy xu hướng muốn được giảng dạy bới cả GV Việt Nam và GV nước ngoài.

Hình 8 Ỷ kiến s v về ti lệ giờ giảng của G V nước ngoài/tổng sổ giờ giảng

3.3.3 Sự cần thiết của các đặc điểm liên quan đến phương pháp giảng dạy của GV

Khi được hỏi về sự cần thiết của các đặc điểm liên cjuan đến phương pháp giảng dạy của GV, đa số s v (88% đến 96%) cho rằng các đặc điểm sau đây là cần thiết:

• Lấy người học làm trung tâm

• Áp dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau cho các mục tiêu và đối trượng giàng dạy khác nhau

• Úng dụng công nghệ thông tin tro n g giảng dạy

• Áp dụng các phương pháp giảng dạy mới (ví dụ hoạt động theo dự án, giảng dạy theo tiến trình, .)

Tỉ lệ sv đồng ý với sự cần thiết của việc áp dụng các PPDG mới trong đó có hoạt động theo dự án tuy tương đôi cao nhưng vân thâp hơn tỉ lệ ủng hộ với các đặc điêm khác (88% so với 91% đên 96%) Điêu này tương đối nhất quán với tì lệ cho rằng KTĐG dựa vào bài tập dự án là không phù hợp (20%, xem 3.2.2), không hoặc ít có tác động đến ý thức và chiến lược học tập của sv (13% đến 31%, xem 3.2.3).

3.3.4 Ti lệ phân bo thời lượng giảng bài của G V và thời lượng tham gia hoạt động trên lớp của sv

Tỉ lệ được nhiều sv (60%) lựa chọn nhất là GV: 50%, SV: 50% Điều này cho thấy sinh viên có xu hướng muốn được tự chủ hon trong lớp học tuy nhiên các em vẫn cần sự hướng dẫn của GV.

a o < 25% - s v 75%

■ GV 33,5% - s v 66,5%

□ GV 50% - sV 50%

□ GV 66,5%- sv 33,5%

Hình 10 Ỷ kiến s v về tỉ lệ hợp lí giữa hoạt động của G V và s v trên lớp

3.3.5 Các đường hướng giảng dạy tiếng Anh phù hợp với sinh viên NVCL

Các đường hướng giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên NVCL sau được khảo sát để tìm ra những đường hướng có ti lệ s v cao cho là phù hợp:

• sv thực hành để phát triển kỹ năng với sự hướng dẫn thực hành của GV

• GV cung cấp kiến thức nền để s v áp dụng và thực hành phát triển kỹ năng

• Dạy học thông qua hoạt động và sự tham gia đóng góp của chính người học

• Dạy học dựa trên việc hình thành và phát triển các kỹ năng tự học/tự nghiên cứu của người học

• Dạy học dựa trên sự phân hóa trong môi trường hoạt động học tập tương tác, cộng tác

• Dạy học dựa trên việc đánh giá, tự đánh giá và cùng đánh giá

Hình 11 Ti lệ s v về ủng hộ các đường hướng giảng dạy của GV

Các đường hướng được nhiều sv lựa chọn hơn là sv thực hành để phát triển kỹ năng với sự hướng dẫn thực hành của GV (75%) và GV cung cấp kiến thức nền để sv áp dụng và thực hành phat triển kỹ năng (73%), kê đên là đường hướng dạy học thông qua hoạt động và sự tham gia đóng góp của chính người học (61%) Các đường hướng dạy học dựa trên sự phân hóa trong môi trường hoạt động học tập tương tác, cộng tác; dạy học dựa trên việc đánh giá, tự đánh giá và cùng đánh giá không được nhiều sv cho là phù hợp với tỉ

• Đường hướng và nguyên tắc giảng dạy của học phần phù hợp với mục tiêu chung của chương trình NVCL

• Các hoạt động của sv được nêu rõ trong nội dung từng học phần

• Các hoạt động của GV được nêu rõ trong nội dung từng học phần

• Các nội dung KTĐG được nêu chi tiết trong nội dung từng học phần

• Giáo trình và tài liệu bổ trợ được nêu chi tiết trong nội dung từng học phần

• Học phần có mục tiêu rõ ràng và phù hợp với mục tiêu chung của chương trình

Đa số s v (tối thiểu là 72%) cho rằng các yêu cầu trong các học phần phải rõ ràng và phù hợp với mục tiêu chung của chương trình trong đó tiêu chí đường hướng và nguyên tắc giảng dạy của học phần phải phù hợp với mục tiêu chung của chuomg trình NVCL được nhiều s v tán thành nhất (93%) Các tiêu chí còn lại điều được đa số s v (từ 72% đến 91%) cho là cần thiết.

Hình 12 Ti lệ sv mong muốn về tính rõ ràng và phù hợp trong các yêu cầu của chương trình

3.4 Đội ngũ giáo viên giảng dạy

Việc khảo sát đánh giá của s v về GV tham gia giảng dạy chương trình tập trung vào các tiêu chí sau:

• Giáo viên áp d ụ n g PPGD phù hợp

• GV thông báo cho s v về chuơng trình giảng dạy mỗi học phần từ đầu học kỳ

• GV sử dụng nhiều tài liệu bổ trợ trong quá trình giảng dạy

• GV thực hiện đúng theo chương trình học phần thông báo cho s v từ đầu mỗi học kỳ

Đa số s v đánh giá cao về đội ngũ GV, trong đó 99% s v cho rằng GV nhiệt tình trong giảng dạy, có

kĩ năng và phương pháp truyền đạt kiến thức tốt và chuẩn bị bài cẩn thận trước khi đến lớp (88%) Ngoài ra, khi giảng dạy trên lớp, GV cũng thường xuyên mờ rộng kiến thức và được s v đánh giá cao (83%) Đa số s v cho rằng GV có phương pháp giảng dạy dễ hiểu và phù hợp với trình độ của s v (77%) Điều này cho thấy đội ngũ cán bộ giảng dạy là một điểm mạnh của chương trình.

■ G V g iản g dạy n h iệ t tình

■ G V tru yề n đ ạ t kiến th ứ c tốt

Đa số sv đánh giá cao về các hoạt động của GV 93% sv xác nhận về việc GV có thông báo cho

sv về chương trình giảng dạy mỗi môn học từ đầu học kỳ, GV quan tâm từng sv trong quá trình giảng dạy,

sử dụng nhiều tài liệu bổ ừợ trong quá trình giảng dạy và thực hiện đúng theo chương trình môn học thông báo cho sv từ đầu mỗi học kỳ với tỷ lệ lần lượt 78%, 72%, và 67%.

Hình 13b Ti lệ sv đ á n h giá GV theo các tiêu chí nêu ra ở mức tốt và xuất sắc

3.5 Hoạt động ngoại khóa của sinh viên

Việc khảo sát quan điểm của SVNVCL về sự cần thiết của các hoạt động ngoại khóa đối với quá trình học tiếng Anh của họ tập trung vào những hoạt động sau:

• Tổ chức và/hoặc tham gia CLB nói tiếng Anh

• Đi tham quan các bảo tàng, di tích lịch sử, văn hóa

• Tham gia các kỳ thi Olympic tiếng Anh

• Tổ chức các buổi Gala sv NVCL

• Giao lưu với sv các cơ sở/trung tâm giảng dạy tiếng Anh tại Hà Nội

• Giao lưu với sv các trường đại học trong nước và quốc tế

• Hướng dẫn các lưu học sinh nước ngoài tại trường Đại học Ngoại ngữ trong cuộc sống và học tập Phần lớn các s v đều thấy sự cần thiết của các hoạt động ngoại khóa nêu ra đối với quá trình học tiếng Anh của s v NVCL Chiếm tỷ lệ cao nhất trong các hoạt động này là hoạt động giao lưu với s v các trường đại học trong nước và quốc tế (90%) 86% s v được hỏi co rằng việc tham gia hướng dẫn các lưu học sinh nước ngoài tại trường Đại học Ngoại ngữ trong cuộc sống và học tập là cần thiết cho quá trình học tập tiếng Anh của họ Các hoạt động khác được s v đánh giá cao về mức độ cần thiết bao gồm tổ chức các buổi Gala SVNVCL (82%), giao lưu với s v các cơ sở/trung tâm giảng dạy tiếng Anh tại Hà Nội (82%) và tổ chức, tham gia CLB nói tiếng Anh 80%) Ti lệ ùng hộ việc đi tham quan các bảo tàng, di tích lịch sử, văn hóa chiếm 71% Tuy nhiên, tỷ lệ sinh viên ủng hộ việc tham gia các kỳ thi Olympic tiếng Anh chưa cao, ở mức 57%.

■ G iao lưu với sv tại

□ G iao lưu với sv cá

Hình Ị 4 Tỉ lệ s v ủng hộ về sự cần thiết của các hoạt động ngoại khỏa

3.6 Chiến lược và phương pháp học tập của s v

Quan điểm của SVNVCL về tính cần thiết của các hoạt động liên quan đến chiến lược và phương pháp học tập xoay quanh các vấn đề sau:

• Xây dựng chiến lược học tiếng Anh từ học kỳ đầu tham gia chương trình tiếng Anh NVCL

• Học tiếng Anh ngoài lớp học theo cặp, nhóm

• Học tiếng Anh ngoài lớp học th e o dự án

• Tự học, tự nghiên cứu

• Tham quan thực tế, thực hành

• Học tiếng Anh bằng cách tham khảo, tư vấn người khác

Hầu hết sv (99%) cho rằng việc xây dựng chiến lược và phương pháp học tập từ học kỳ đâu tham gia chương trình tiếng Anh NVCL là cần thiết Các hoạt động tự học/tự nghiên cứu, tham quan thực tê/thực hành, học tiếng Anh ngoài lóp học theo cặp, nhóm và học tiếng Anh băng cách thạm khảo, tư vân người khác chiếm tỉ lệ cao và khá cao lần lượt là 94%, 92%, 88% và 86% Hoạt động học tiêng Anh ngoài lóp học theo

dự án được ít s v cho là cần thiết hơn cả so với các hoạt động khác với tỷ lệ ủng hộ là 63%.

Hình 15 Ti lệ s v ủng hộ tính cần thiết cùa các hoạt động liên quan đến chiến lược và phương pháp học tập

3 7 Hoạt động hỗ trợ của nhà trường

Quan điểm của s v về sự cần thiet của việc hỗ trợ của trường ĐHNN-ĐHQGHN cho quá trình học tập của họ dựa vào các yếu tô và các hoạt động sau:

• Phòng học được trang bị các thiết bị nghe nhìn hỗ trợ quá trình học tiếng

• Định hướng và hướng dẫn đầu năm học cho s v

• Các môn chung và chuyên ngành được bố trí hợp lý, không làm ảnh hưởng tới việc học tiếng Anh của s v

• s v được thông báo về các chủ trương, chính sách kịp thời và nhanh chóng

• Hệ thống thư viện của nhà trường có đủ các sách, giáo trình, tài liệu tham khảo phục vụ việc học tiếng Anh cho s v NVCL

• Hệ thống phòng đọc của nhà trường phù họp với nhu cầu của s v NVCL

• Chương trình cố vấn học tập của nhà trường được triển khai trong chương trình tiếng Anh NVCL

• Các đơn vị trong nhà trường liên lạc, phối hợp với nhau trong hoạt động quản lý s v

Hầu hết s v (từ 91% trở lên) đánh giá cao sự cần thiết của các hoạt động hỗ trợ của trường ĐHNN- ĐHQGHN trong quá trình học tập, trong đó 98% cho rằng việc bố trí hợp lí các môn chung và chuyên ngành

và nhận được thông báo về chủ trương, chính sách là cần thiết Các hoạt động và yếu tố khác đều nhận được

sự ủng hộ cao về tính cần thiết gồm phòng học được trang bị các thiết bị nghe nhìn hỗ trợ quá trình học tiếng (97%), thư viện cung cấp đầy đủ sách, giáo trình, tài liệu tham khảo (95%), Nhà trường, GV định hướng và huớng dẫn đầu năm học cho s v , hệ thống phòng đọc của Nhà trường phù họp với nhu cầu của s v , các đơn

vị trong nhà trường liên lạc, phối hợp với nhau trong hoạt động quản lý s v (94%), chương trình cố vấn học tập của nhà trường được triển khai trong chương trình tiếng Anh NVCL (91%).

4 Kết quả khảo sát ý kiến GV về các vấn đề của chương trình NVCL

- Số GV tham gia khảo sát: 19

- Năm sinh: 1984-1990

- Trường đại học đã tốt nghiệp:

+ Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN: 18 (94,7%)

+ Đại học Sư phạm Hà Nội: 1 (5,3%)

- Thâm niên giảng dạy tiếng Anh sau khi tốt nghiệp: 3-7 năm

- Thâm niên dạy tiếng Anh cho s v thuộc chương trình NVCL: 1-5 năm

- Bằng cấp hiện tại: cử nhân, thạc sỹ

Để hiểu rõ thực trạng đào tạo tập trung tiếng Anh cho SVNVCL, nhóm nghiên cứu đã tiên hành khảo sát trên nhóm GV tham gia chương trình về các vấn đề sau:

Chương trình tiếng Anh dành cho SVNVCL

Phân bổ thời lượng tham gia hoạt động trên lớp của GV và s v

Tỉ lệ GV nước ngoài/GV Việt Nam

Tính cần thiết của các yêu cầu trong nội dung mỗi môn học (nghe, đọc, nói, viết)

Năng lực tiếng Anh của s v sau mỗi học phần

Phần mềm hỗ trợ học tập hoặc những tài liệu bổ trợ để nâng cao năng lực tiếng Anh cho s v

Kiểm tra kết thúc học phần

Đề xuất về đường hướng (approaches), phương pháp (methods), thủ thuật (techniques) giảng dạy Thuận lợi và khó khăn khi giảng dạy s v thuộc chương trình NVCL

Những ký kiến đóng góp cho việc giảng dạy tiếng Anh NVCL

4.1 Chương trình tiếng A nh dành cho SVNVCL

Khảo sát ý kiến của GV về chương trình tiếng Anh cho SVNVCL bao gồm những nội dung sau: Cấu trúc và thời lượng của chương trình tiếng Anh NVCL

Các đặc điểm của mỗi học phần A l-C ltrong chương trình

Giáo trình, tài liệu học cho mỗi học phần A l-C l

4.1 ỉ Cấu trúc và thời lượng của chương trình tiếng Anh NVCL

Chương trình tiếng Anh NVCL hiện có cấu trúc và thời lượng như sau:

• Học phần A1-A2, chương trình được thiết kế học tích họp các kỹ năng ngôn ngữ (integrated skills)

• Học phần B I-C l, chương trình được thiết kế học theo các kỹ năng (skill-based)

• Tổng thời lượng dành cho cả khóa học (600 tiết học trên lớp)

• Tổng thời lượng dành cho mỗi học phần (120 tiết học trên lớp)

• Thời lượng phân chia cho mỗi buổi học trên lớp (5 tiết/buổi)

Đa số các GV cho rằng cấu trúc của chương trình tiếng Anh NVCL là hợp lí và rất hợp lí Tỉ lệ tán thành với cấu trúc của Học phần B l-C l, tổng thời lượng dành cho cả khóa học, thời lượng phân chia cho mỗi buổi học trên lớp cao hơn tỉ ]ệ tán thành cấu trúc của Học phần A1-A2 và tổng thời lượng đành cho mỗi học phần (91% so với 86%).

■ Thời lượng cho rr

4.1.2 Các đặc điêm của mỗi học phần A l-C l trong chương trình

Kháo sát quan điểm của GV về chương trình cho mỗi học phần tập trung vào những tiêu chí sau:

• Chương trình có mục tiêu rõ ràng, hợp lý

• Thầy/cô hiểu rõ mục tiêu, mục đích, nhiệm vụ học tập của người học

• Chương trình đáp ứng nhu cầu nâng cao năng lực tiếng Anh

• Chương trình bổ sung những thiếu hụt về kiến thức, kĩ năng ngôn ngữ

• Chương trình giúp người học đạt ch u ẩn đầu ra

• Chương trình được thiết kế khoa học, hệ thống

• Chương trình thể hiện sự cân đối giữa kiến thức và kĩ năng thực hành

Đa số các GV (96%) được hỏi cho rằng họ hiểu rõ mục tiêu, mục đích, nhiệm vụ học tập của người học, chương trình đáp ứng nhu cầu nâng cao năng lực tiếng Anh của s v , chương trình bổ sung những thiếu hụt về kiến thức, kĩ năng ngôn ngữ 95% cho rằng chương trình có mục tiêu rõ ràng, hợp lý 91% cho ràng chương trình giúp người học đạt chuẩn đầu ra, chương trình được thiết kế khoa học, hệ thống, chương trình thể hiện sự cân đối giữa kiến thức và kĩ năng thực hành Như vậy có thể nhận định rằng chương trình tiếng Anh mỗi học phần thuộc chương trình NVCL được đa số GV đánh giá cao về mục tiêu, chuẩn đầu ra, sự phân bố giữa kiến thức và kĩ năng và đặc biệt là GV hiểu rõ mục tiêu của chương trình, một điều kiện để đảm bảo chất lượng đào tạo của chương trình.

Hình 18 Tỉ lệ GV đồng ý với những nhận định về đặc điểm của mỗi học phần A l-C l

Ỷ kiến khác về mục tiêu và nội dung chương trình cho mỗi học phần A l-C l

Một số GV cho rằng chương trình cần thiết kế để người học thấy được giá trị thực tiễn của tiếng Anh trong cuộc sống và chuyên môn của họ cần thêm nhiều hoạt động học tập liên quan tới tiếng Anh (viết báo,

kê chuyện, giải đố, giải ô chữ ), các CLB dịch thuật để giúp s v học chuyên ngành.

4.1.3 Giáo trình, tài liệu học cho mỗi học phần A l-C l

Các GV tham gia giảng dạy chương trình cho ý kiến đánh giá của họ về những nhận định sau của các giáo trình, tài liệu cho mỗi học phần A l-C l hiện đang được sử dụng trong chương trình:

• Nội dung kiến thức và kĩ năng trong các giáo trình, tài liệu sử dụng đáp ứng được yêu cầu của đề thi kết thúc học phần

• Nội dung các giáo trình và tài liệu được sử dụng cho mỗi học phần giúp sv đạt được chuẩn đầu ra

• Giáo trình, tài liệu sử dụng là hoàn toàn phù hợp, không cần phải bổ sung/thay thế

Đa số GV tham gia giảng dạy chương trình cho rằng các giáo trình, tài liệu sử dụng cho từng học phân là phù hợp với người học (96%), các giáo trình, tài liệu giảng dạy đảm bảo bô sung kiến thức và kĩ năng ngôn ngữ (95%) 91% cho rằng các giáo trình, tài liệu được thiết kế khoa học, họfp lý, nội dung kiến thức và kĩ năng trong các giáo trình, tài liệu sử dụng đáp ứng được yêu cầu của đề thi kết thúc học phần, nội dung các giáo trình và tài liệu được sử dụng cho mỗi học phần giúp sinh viên đạt được chuẩn đầu ra Tỉ lệ

GV cho răng các giáo trình, tài liệu giảng dạy, tài liệu sử dụng là hoàn toàn phù hợp, không cân phải bô sung/thay thê thâp hơn nhiêu so với tỉ lệ ủng hộ các nhận định khác (60%) Điều này cho thấy một tỉ lệ không nhỏ (40%) GV cho răng dù nhìn chung các tài liệu, giáo trình hiện đang sử dụng là phù họp, việc thay thê, bô sung, điêu chình các giáo trình, tài liệu vẫn là một điều cần thiết.

Ỷ kiến khác về giáo trình, tài liệu học cho mỗi học p h ầ n A l-C l

• Cần một giáo trình xuyên suốt theo hệ thống như Get Ready for IELTS, IELTS 4 kĩ năng của Colins Các giáo trình dành cho A l, A2 cũng nên thiết kế theo chủ điêm hàng tuân English File tô chức chủ

đề nhỏ lẻ, không phù hợp cho chương trình học tập trung như NVCL Môi tuân cân học xoay quanh

1 hoặc 2 chủ điểm mà thôi, kèm theo đó là các hoạt động bô trợ cho chủ điêm đó.

• Giáo viên nên chủ động xen kẽ thêm các tài liệu tham khảo.

• Với riêng học phần B2 thì nội dung học so với đề thi có phần chênh nhau B2 là giai đoạn sv chập chững làm quen với dạng thức IELTS chi vỏn vẹn trong vòng 6 tuân, thời gian quá ít ỏi đê các em có thể tích luỹ, hình thành kĩ năng thi 1 bài IELTS hoàn toàn học thuật Sau khi hoàn thành học phân B2, đề thi chi nên dừng lại ở mức IELTS phổ thông đê các em khỏi bỡ ngỡ và choáng ngợp.

• Một số tài liệu bổ trợ cần phải được các GV thống nhất khi dùng để tránh chồng chéo.

• Giáo trình, tài liệu sử dụng đa số là phù hợp với sv, nhưng hàng năm, sau mỗi khóa học, nếu có giáo trình tôt hon và phù hợp hơn thì bộ môn vân nên bô sung hoặc thay thê.

Qua những ý kiển đóng góp của GV về giáo trình, tài liệu cho mỗi học phần, chúng tôi nhận thấy dù

đa sô GV đánh giá cao vê mức độ phù hợp của tài liệu, giáo trình đang được sử dụng, sự điêu chỉnh, bô sung, thay thế một số cấu phần của giáo trình như chủ điểm của các chương trình A l, A2, tính tương thích của nội dung học phần B2 với dạng thúc bài thi KTĐG năng lực, sự thống nhất về tài liệu bô trợ giữa các GV, sự bô sung thay thế theo định kỳ các tài liệu bổ trợ, .

4 2 Phân bổ thòi lượng tham gia hoạt động trên lớp của G V và s v

Tỉ lệ phân bổ thời lượng tham gia hoạt động trên lớp của GV và s v đề xuất đê lây ý kiên của GV

n hư sau:

Thời lượng giảng bài của giáo viên/ Thời lượng tham gia hoạt động trên lớp của sinh viên/

Tỉ lệ được nhiều GV hơn (73%) lựa chọn là GV: 1/3 thời gian (33,5%), SV: 2/3 thời gian (66,5%)

Số GV ủng hộ tỉ lệ 50%-50% là 41% Gần 1/3 lựa chọn ti lệ GV: 25%, SV: 75% Điều này cho thấy đa phần

GV ủng hộ xu hướng tăng thời gian hoạt động của học viên trong lớp học.

Một số ý kien khác về tỷ lệ đối với việc phân bổ thời lượng giảng bài của giáo viên và thời lượng tham gia hoạt động trên lớp của sinh viên:

• Tỷ lệ này cần được điều chỉnh cho phù hợp với trình độ của sv Đôi với các lóp có trình độ thâp hơn, thời lượng giảng bài của GV nên chiêm nhiêu hơn 33,5%.

• Tùy thuộc vào từng kỹ năng mà ti lệ trên có thể thay đổi.

• Tỉ lệ phân bổ thời lượng này còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như giai đoạn học phần, trình độ của

s v Ổ những giai đoạn đầu như học phần A l, A2 và với s v yếu kém thì tất nhiên thời lượng giảng bài của GV nên trội hơn so với hoạt động của s v ở trên lóp, còn ở giai đoạn sau này thì sẽ ngược lại.

4.3 Tỉ lệ G V nước ngoàì/G V Việt Nam

Các tỉ lệ phân bổ giờ dạy trên lớp của GV nước ngoài và GV Việt Nam đưa ra khảo sát nhu sau:

Hình 21 Ti lệ GV úng hộ những kiểu phân bố giờ dạy trên lớp của GV nước ngoài/GV Việt Nam

Ti lệ được nhiều GVlựa chọn nhất (55%) là 30% GV nước ngoài, 70% GV Việt Nam, tiếp theo là tỉ

lệ 20% GV nước ngoài, 80% GV Việt Nam với 41% GV được hỏi lựa chọn Điều này cho thấy đại đa số các

GV đều nhận thấy sự cần thiết của việc GV nước ngoài tham gia giảng dạy chương trình, tuy nhiên ti lệ này không nên vượt quá 30%.

4.4 Tính cần thiết của các yêu cầu trong nội dung m ỗi m ôn học (nghe, đọc, nói, viết)

Khảo sát về tính cần thiết của các yêu cầu trong nội dung mỗi môn học (nghe, nói, đọc, viết) tập trung vào các đặc điểm sau:

• Đường hướng và nguyên tắc giảng dạy của môn học phù hợp với mục tiêu chung của chương trình NVCL

• Các hoạt động của sv được nêu rõ trong nội dung từng môn học

• Các hoạt động của GV được nêu rõ trong nội dung từng môn học

• Các nội dung KTĐG được nêu chi tiế t trong nội dung từng môn học

• Giáo trình và tài liệu bổ trợ được nêu chi tiết trong nội dung từng môn học

• Môn học có mục tiêu rõ ràng và phù họp với mục tiêu chung của chương trình

■ Hoạt động s v được nêu rõ trong nội dung

□ Hoạt động GV được nêu rõ trong nội dung

□ Nội dung kiểm tra nêu rõ trong nội dung

■ GT-TL nêu rõ trong nội dung

■ Mục tiêu môn học rõ rang và phủ hợp với mục tiêu chung

Hình 21 Tỉ lệ GV ủng hộ tính cần thiết của các yêu cầu trong nội dung mỗi môn học (nghe, nói, đọc, viết)

Yêu cầu được nhiều GV nhất (91%) cho là cần thiết là đường hướng và nguyên tắc giảng dạy của môn h(C phải phù hợp với mục tiêu chung của chương trình NVCL Các yêu cầu cũng được nhiều GV (từ 77% đén 86%) cho là cần thiết bao gồm các nội dung KTĐG được nêu chi tiết trong nội dung từng môn học (86%), môn học có mục tiêu rõ ràng và phù hợp với mục tiêu chung của chương trình (82%), giáo trình và tài liệu bổ trợ được nêu chi tiết trong nội dung từng môn học (77%) Một số GV nêu thêm ý kiến thời lượng cho từng mìn học phải được phân bổ cụ thể, khoa học để giúp người học tiến bộ.

4.5 Nầng lực tiếng A nh của s v sau mỗi học phần A l- C l

Các nhận định sau đây về năng lực tiếng Anh s v sau mỗi học phần A l-C l được khảo sát qua đánh giá củaGV tham gia giảng dạy chương trình:

• Khả năng phát âm tiếng Anh được cải thiện

• Vốn từ vựng tiếng Anh được mở rộng

• Ngữ pháp tiếng Anh được củng cố và nâng cao

• Kĩ năng Nghe tiếng Anh được cải thiện

• Kĩ năng Đọc tiếng Anh được cải thiện

• Kĩ năng Viết tiế n g Anh được cải thiện

• Kỹ năng Nói được cải thiện

• Có khả năng tự bồi dưỡng, tự học

□ Khá năng p hát âm đư ợ c cải thiện

■ Vốn từ vự n g đư ợc m ờ rộng

□ N g ữ pháp đư ợ c củng cố và nâng cao

o K ĩ năng Nghe đ ư ợ c cải thiện

■ K ĩ năng Đ ọc đư ợ c cải thiện

13 K I năng V iế t đ ư ợ c cải thiện

■ K ĩ năng Nói đư ợ c cải thiện

□ Có khả năng tự bồi dư ỡ ng, tự học

Hình 13 Ti lệ GV ủng hộ những nhận định về năng lực tiếng Anh của s vsau mỗi học phần A1-C1

Các nhận định nhận được sự đồng thuận cùa đại đa số GV (90%-91 %) bao gồm: vốn từ vựng của s v được mở rộng, kĩ năng Đọc, Viết, Nói được cài thiện Các nhận định còn lại cũng được rât nhiêu GV (82%- 87%) đồng ý: khả năng phát âm và kĩ năng Nghe được cải thiện, s v có khả năng tự bôi dưỡng, tự học Như vậy, nhìn chung đa số GV thừa nhận sự tiến bộ của s v trong các cấu phần nãng lực tiêng Anh của học viên sau mỗi học phần.

Một số GV bổ sung các ý kiến sau về năng lực tiếng Anh của s v sau mỗi học phân:

• Một vài kĩ năng như thuyết trình, giao tiếp bàng tiếng Anh khá hơn hẳn.

• Sự tự tin của sinh viên khi giao tiếp bằng tiếng Anh được cải thiện rõ nét.

• s v có hứng thú với tiếng Anh hơn sau mỗi học phần.

Tuy nhiên một vài GV cho rằng nhiều s v chưa tự tin sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp Các em chưa thực sự thấy được tính hữu dụng của kiến thức học trong chương trình trong đời sống thực tế Rất ít s v

có thể trao đổi bài với giáo viên bằng tiếng Anh ngoài lóp học.

4.6 Phần mềm hỗ trợ học tập để nâng cao năng lực tiếng A nh cho s v

Những nhận định về phần mềm hỗ trợ học tập để nâng cao năng lực tiếng Anh hiện đang sử dụng sau đây được khảo sát:

• Phần mềm có giao diện và tính năng sử dụng linh hoạt, tiện ích, hợp lí

• Phần mềm có giao diện sinh động, thân thiện, cuốn hút người sử dụng

• Nội dung của phần mềm phù hợp với mục tiêu của chương trình bồi dưỡng

• Phần mềm hồ trợ tích cực, giúp tăng cường năng lực tiếng Anh

• Phầm mềm giúp s v dễ dàng tự kiểm tra năng lực tiếng Anh

• Phần mềm có nội dung phù hợp với tài liệu hiện đang sử dụng giảng dạy trên lóp

• Hỗ trợ về phần mềm của GV kịp thời và hiệu quả

2 3% 2 3% 2 3% 2 3% 2 3%

□ G iao diện và tính năng s ử dụng linh hoạt, tiện ích, h ọ p lí

■ G iao diện sinh động, thân thiện, cuổn hút

□ Nội dung phù hợp với m ụ c tiêu của chư ơng trình

□ Hỗ trợ tích cực, giú p tăn g cườ ng năng lực tiếng Anh

■ G iúp sinh viên tự kiềm tra năng lực tiếng Anh

E N Ộ i dung phủ hợp với tài liệu đang đư ợc giảng dạy

■ Hỗ trợ của trọ1 giáo viên kịp thời và hiệu quả

Hình 24 Ti lệ GV đồng ỷ với những nhận định về phần mềm hỗ trợ học tập của chương trình

Ti lệ GV đồng ý với những nhận định trên về phần mềm hỗ trợ học tập nâng cao năng lực tiếng Anh hiện đang sử dụng là khá thấp so với những nội dung khảo sát khác, dao động từ 19% đến 23% Như vậy, cỏ thể nói các phần mềm hỗ trợ hiện đang sử dụng trong chương trình chưa thực sự tiện ích và mang lại hiệu qua cho quá trình học tập của sv Neu như đội ngũ GV giảng dạy, chương trình, giáo trình, tài liệu sử dụng trong chương trình là những điểm mạnh, thì các phần mềm hỗ trợ là một điểm yếu, cần được cải tiến nâng cao của chương trinh.

Một số GV đưa ra nhận định sau về phần mềm hỗ trợ hiện đang sử dụng trong chương trình: Các phần mềm hỗ trợ hiện đang sử dụng chủ yếu do giáo viên tìm kiếm và chia sẻ với sinh viên như SoundCloud, Voxopop, Pronunciation Power, Moodle, Google Drive, Drop Box.

4 7 Kiểm tra kết thúc học phần A l- C l

4.7.1 Nhận định về bài KTĐG kết thúc học phần AI-C1

Những nhận định sau về bài KTĐG kết thúc mỗi học phần A l-C l được đưa ra khảo sát:

• Loại hình kiểm tra trình độ (Proficiency Test) áp dụng để đánh giá trình độ sinh viên sau khi học xong mỗi học phần là phù hợp

• cấu trúc đề thi hợp lý

• Thời lượng của bài kiểm tra là phù hợp

• Các dạng bài trong đ ề thi đánh g iá được trình đ ộ củ a sinh viên

• Kết quả bài kiểm tra phản ánh đúng trình độ của sinh viên

B Proficiency T est để đánh giá sv sau m ỗi học phần là phù hợp

91% 9 1%

■ Cấu trúc đề thi hợp lý

■ Kết quả bài kiểm tra phản ánh đúng trình độ sv

□ Thời lư ợ ng bài kiểm tra là phù hựp

□ Dạng bài tro ng đề thi đánh giá đư ợ c trình độ sv

• Tập bài viết (portfolios)

• Bài tập dự án (project-based test)

• Kiểm tra năng lực tiếng Anh định kỳ (từ A 1 tới c 1)

• Kiểm tra thường xuyên trên lớp

Đa số GV (từ 82% đến 91%) đồng ý về sự phù hợp của các dạng thức KTĐG sau so với mục tiêu đào tạo chung của chương trình tiếng Anh NVCL: Bài tập về nhà (91%) , Tập bài viết (portfolios) (91%), Kiểm tra thường xuyên trên lớp (91%), Kiểm tra năng lực tiếng Anh định kỳ (từ AI tới C l) (87%), Thuyết trình trên lớp (82%) Hai dạng thức KTĐG được ít GV đồng ý về mức độ phù hợp hơn là Kiểm tra giữa kỳ (73%) và Bài tập dự án (59%) Điều này cho thấy đa số GV ủng hộ hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên hơn là định kỳ Trong các hình thức kiểm tra đánh giá đòi hỏi tính tự học, chủ động của người học, hình thức bài tập dự án (project-based test) không được nhiều GV cho là phù hợp so với mục tiêu đào tạo chung của chương trình tiếng Anh NVCL Có thể thấy sự nhất quán tương đồng trong đánh giá của s v và

GV về sự phù hợp của các hình thức kiểm tra đánh giá của chương trình, đặc biệt là sự rụt rè, thận trọng của

cả 02 đối tượng với hình thức bài tập dự án, với 41% GV cho là hình thức này không phù hợp so với mục tiêu đào tạo của chương trình và 59% s v không đánh giá cao về độ tin cậy của nó (xem mục 3.2.4).

EO Kiểm tra giữa kỳ

■ Kiểm tra năng lực tiến g Anh định kỳ (từ A1 tới C1)

■ Kiểm tra thư ờ n g xuyên trên lớp

Hình 26 Ti lệ GV đồng ý về sự phù hợp của các dạng thức KTĐG so với mục tiêu đào tạo chung của

chương trình tiếng Anh NVCL

4.8 Để xuất về Đường hưởng (Approaches), Phương pháp (Methods), Thủ thuật (Techniques) giảng dạy

Các GV tham gia giảng dạy chương trình đề xuất những Đường hướng (Approaches), Phương pháp (Methods), và Thủ thuật (Techniques) giảng dạy sau:

Đường hướng (Approaches):

• Giao tiếp

• Giao tiếp và đa kỹ năng

• Giao tiếp và tương tác

• Giao tiếp và văn hoá xã hội

• Giao tiếp và tích hợp

• Giao tiếp kết hợp với nhiệm vụ

• Tích hợp giao tiếp và truyền thống

Như vậy có thể thấy các GV đều đề xuất các đường hướng dạy học trong đó yếu tố giao tiếp là cốt lõi, tích hợp, kết hợp, tương tác với các yếu tố khác.

Phương pháp (Methods)

Các GV đề xuất nhiều phương pháp giảng dạy mang tính tích hợp trong đó chủ đạo là các phương pháp tăng cường khả năng giao tiếp của người học, giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn và trợ giúp khi cân thiết:

• Chiết trung, kết họp nhiều phương pháp khác nhau, trong đó chủ đạo là các phương pháp tăng cường khả năng giao tiếp

• Xây dựng nội dung bài giảng tích hợp rất nhiều những hoạt động khác nhau để khuyến khích s v giao tiếp bàng tiếng Anh, GV chi đóng vai trò là người hướng dẫn và trợ giúp khi cần thiết

• Thuyết trình, thảo luận, tập tài liệu

• Song ngữ, dịch ngữ pháp

• ppp, Kiểm tra- Giảng dạy- Kiểm tra

• Dựa theo nhiệm vụ, dựa theo kỹ năng

và yêu câu s v nói chuyện, phỏng vân, làm hướng dẫn viên du lịch Tuần nào học chủ đề nào thì s v

sẽ đi phỏng vấn về chủ đề đó Ý tưởng và từ vựng s v thu được từ đây sẽ được các em sử dụng trong các buổi thảo luận và thuyết trình trên lớp Như vậy, các em nhận ra được rằng năng lực tiếng Anh của mình có thể đem áp dụng trong thực tiễn như thế nào.

• Sử dụng linh hoạt hoạt động theo cặp, theo nhóm, theo tổ

• Kết hợp linh hoạt các thủ thuật của nhiều phương pháp khác nhau để phục vụ mục đích mỗi bài giảng

4.9 Thuận lợi và khó khăn khi giảng dạy cho s v thuộc chương trình NVCL

Những nhận định sau về thuận lợi và khăn khi dạy cho s v thuộc chương trình NVCL được khảo sát:

• Trình độ đầu vào của s v còn thấp

• Động cơ/hứng thú học tập của s v chưa cao

• Sĩ số s v trong một lớp học chưa phù hợp

• Cơ sở vật chất chưa hỗ trợ GV

• Khối lượng công việc giảng dạy cho sv NVCL quá nhiều

• Chưa có chính sách hỗ trợ về mặt chuyên môn và tài chính cho GV NVCL từ phía nhà trường

Nhìn chung GV khá lạc quan với những khó khăn khi giảng dạy cho SVNVCL Tỉ lệ GV đồng ý với những khó khăn đưa ra là rất thấp, chi từ 5% đến 23% Điều này cho thấy đa số GV hài lòng với sĩ số s v trong từng lớp, khối lượng công việc giảng dạy được phân công, sự hỗ trợ về chuyên môn, cơ cở vật chất và tài chính từ phía nhà trường Việc xấp xỉ 2/3 (64%) cho rằng đầu vào sinh viên còn thấp, gần một nửa (46%) cho rằng động cơ, hứng thú học tập của s v chưa cao cho thấy đây là 02 khó khăn đối với một tỉ lệ đánh kể

GV tham gia giảng dạy chương trình.

Một số GV đưa ra những ý kiến sau về thuận lợi và khăn khi dạy cho s v thuộc chuơng trình NVCL

• Thuận lợi: Sinh viên tiếp thu nhanh, tích cực tham gia vào hoạt động trên lóp.

• Khỏ khăn: Khối lượng học tập tiếng Anh và môn chuyên ngành của sinh viên quá lớn (đối với những

s v phải học các môn chuyên ngành ngay từ năm thứ nhất theo yêu cầu của một số trường đại học thành viên của ĐHQGHN) nên các em thường bị giảm sút hứng thú và thời gian tập trung học trong những học phần sau Chênh lệch về trình độ giữa sinh viên các lớp là rất lớn.

B Trình độ đầu vào cùa s V thấp

4.10 Những ký kiến đóng góp của GV tham gia giăng dạy cho việc giảng dạy tiếng A nh NVCL

Các GV trực tiêp tham gia giảng dạy đưa ra những ý kiến đóng góp sau cho việc giảng dạy tiếng AnhNVCL:

• Ngoài việc giảng dạy kiến thức và kĩ năng, cần truyền cho sv niềm yêu thích đối với ngôn ngừ này

Lí do là hiêm sv nào đạt được niêm đam mê thực sự đối với tiếng Anh Mới chỉ một số nhỏ nhận thức được sự cần thiết của tiếng Anh trong sự nghiệp sau này.

• cần liên hệ kiến thức tới đời sống và tương lai nhiều hơn để các em tiếp tục học sau khi kết thúc Chương trình NVCL.

• Nên tổ chức nhiều hội thảo chuyên đề nội bộ để các giáo viên trong chương trình chia sẻ kinh nghiệm, phương pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy.

• Cần đầu tư hon vê cơ sở vật chất (ví dụ máy chiếu không dùng được hay mờ, máy tính nhiều virus).

• Cần cung cấp thêm tài liệu hỗ trợ hay những khóa học ngắn bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ giáo viên.

• Cần chia trình độ đồng đều hơn Mỗi lớp (đặc biệt là các lớp yếu hơn) chỉ nên có số học sinh từ 15-

18 em Lớp trình độ càng thấp, càng cần thu nhỏ sĩ số thì thầy cô mới có thể dành nhiều thời gian trên lớp cho những cá nhân yếu.

• Việc yêu cầu chuẩn đầu ra của s v NVCL là 7.0 IELTS thục sự là một áp lực rất cao với cả GV và

s v vì ngay như s v chuyên tiếng Anh ra trường cũng không chắc 100% có thể đạt được mức điêm này.

Qua những ý kiến đóng góp trên đầy chúng tôi nhận thấy GV tham gia chương trình thực sự tâm huyết với chương trinh, luôn trăn trở, tìm tòi để tìm ra những giải pháp phù hợp nâng cao chất lượng đào tạo của chương trình, tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc cho cả người học và người dạy, đặc biệt là vấn đề điều chinh mức điểm chuẩn đầu ra C1 (7.0 IELTS) hiện nay.

5 Kết luận

Qua khảo sát quan điểm, ý kiến của s v và GV tham gia chương trình đào tạo tập trung tiếng Anh NVCL về thực trạng đào tạo của chương trình, chúng tôi thấy đây là một hỉnh thức đào tạo phù hợp với đường hướng giáo dục dựa vào chuẩn đầu ra Có một sự đồng nhất lớn trong quan điểm của s v và GV về những điểm mạnh và điểm yếu của chương trình Những điểm mạnh của chương trình là đội ngũ cán bộ giảng dạy nhiệt tình, chuyên nghiệp; chương trình được thiết kế họp lí, phù hợp với mục tiêu và chuẩn đầu ra

đề ra với các hoạt động hỗ trợ người học nội khóa và ngoại khóa phong phú, có hiệu quả, đường hướng, phương pháp giảng dạy, giáo trình, tài liệu sử dụng đa dạng, được điểu chỉnh cho phù hợp với s v thuộc nhiều ừình độ khác nhau, các hình thức KTĐG phù hợp với mục tiêu của chương trình và có độ tin cậy cao Điểm yếu của chương trình là các phần mềm hỗ trợ còn thiếu hụt, không được cập nhật thường xuyên Những khó khăn lớn nhất đối với GV khi thực hiện chương trình là chất lượng đầu vào của một số s v còn thấp, sự chênh lệch về trình độ s v giữa các lớp học là quá lớn, khối lượng công việc học tập của s v trong một năm là quá nhiều, đặc biệt đối với những s v phải học các môn chuyên ngành ngay từ năm thứ nhất theo yêu cầu của một số trường đại học thành viên của ĐHQGHN Những thuận lợi lớn của chương trình là sự hỗ trợ về chuyên môn và tài chính của Nhà trường, sô lượng s v trong mỗi lớp học phù hợp, học viên tiếp thu nhanh, tích cực tham gia các hoạt động trong lóp Những đề xuất chính từ phía GV bao gồm việc tổ chức nhiều hội thảo chuyên đề nội bộ để các GV trong chương trình chia sẻ kinh nghiệm, phương pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy, cung cấp thêm tài liệu hỗ trợ hay những khóa học ngắn bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ GV, sự phân chia trình độ s v trong các lớp đồng đều hơn, và điều chinh mức điểm chuẩn đầu ra IELTS từ 7.0 xuống 6.5 Đa số các GV nhìn nhận sự tiến bộ về năng lực của s v sau mỗi học phần Sau 04 năm triên khai, chuơng trình giảng dạy TA NVCL đã có những đóng góp đáng kể, giúp nâng cao chất lượng tiếng Anh đầu ra của s v

References

[1] Davies, w M (2006) Intensive Teaching Formats: A review Issues in Educational Research, 16(1) [2] Cawelti, G (1994) High school restructuring: A national study Arlington, V A.: Educational Research

Service.

[3] Gaubatz, N (2003) Course scheduling formats and their impact on student learning The National

Teaching and Learning Forum, 12(1).

[4] Scott, P A & Conrad, c F (1992) A critique of intensive courses and an agenda for research Higher

Education: Handbook o f Theory and Research, 5(411-459).

[5] Wlodkowski, R J (2003) Accelerated learning in colleges and universities New Directions fo r Adult

and Continuing Education, 97(Spring), 5-15.

[6] Finger, G & Penney, A (2001) Investigating modes o f delivery in teacher education: A review o f modes

o f delivery Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Research in

Education, Fremantle, Western Australia.

[7] Clark, E & Clark, p (2000) Taking the educational show on the road: The promises and pitfalls of

intensive teaching in offshore postgraduate coursework programs International Education, 4{\).

[8] Grant, D B (2001) Using block courses for teaching logistics International Journal o f Physical

Distribution and Logistics Management, 31(7/8), 574-584.

9] Petrowsky M c (1996) The two-week summer microeconomics course: Success or failure? ERIC

document Reproduction Service, ED 396779.

10] van Scyoc L & Gleason, J (1993) Traditional or intensive course lengths? A comparison of outcomes

n Economics learning Journal o f Economics Education, 24, 15-22.

11] Gose B (1995) One-course-at-a-time ‘block plan’ re-examined by college that adopted it 25 years ago

"he Chronicle o f Higher Education, 41(41), A28.

12] Henebry K (1997) The impact of class schedule on student performance in a financial management

ourse Journal o f Education fo r Business, 73(2), 114-120.

13] Jonas p M Weimer, D & Herzer, K (2004) Comparison o f traditional and nontraditional

mdergraduate business degree programs - adult education Journal o f Instructional Psychology, 28(3),

14] Berlach R G (2004) Outcomes-based education and the death o f knowledge Paper presented at the

Australian Association for Research in Education, The University of Melbourne.

15] Evans K (1994) Research on OBE: What we know and don't know Educational Leadership, 51(6),

18] Spady w G (1994) Outcome-based education: Critical issues and answers Arlington: American

STUDENTS AND TEACHERS’ VIEWS ON THE CURRENT SITUATION

OF THE VNU INTERNATIONAL STANDARD ENGLISH TEACHING PROGRAMME

Huỳnh Anh Tuấn*

Faculty o f Post-Graduate Studies, VNU University o f Foreign Languages and International Studies,

Phạm Văn Đồng street, c ầ u Giấy, Hà Nội-Việt Nam

♦Tel: 0902229101

*Email: huvnhanhtuan@vnu.edu.VII

Đỗ Thị Anh Thư*

Faculty o f Foreign Languages, Vietnam Maritime University

484 Lạch Tray, Ngô Quyền, H ải Phòng PhD Research Student, VNU University o f Foreign Languages and International Studies

Abstract: This paper reflects and analyzes the current situation of teaching English to International Standard

Programme (ISP) students based on the survey results of the teachers and students’ opinions o f the jrogramme’s teaching and learning activities to make some suggestions for the improvement of the jrogramme and students’ outcome quality The ISP has been implemented since the school year of 2010-

>011 with the aim of teaching English intensively within one year to the first-year Honors Programme students from the member schools of the Vietnam National University-Hanoi, in order to help them become idequately proficient in English to take ESP modules from the second year onwards after returning to their diversities The survey results indicated that despite some issues yet to be resolved and improved, most of

he students and teachers claimed that the programme was significantly effective and suitable for outcome-

?ased education Most of the students felt excited and enthusiastic participating in an intensive programme specializing in foreign language teaching with a variety of learning activities purposefully organized for their revolvement After 4 years of deployment, the ISP has made remarkable contributions to the improvement of students' English proficiency laying the foundation for the success of their later ESP learning.

Keywords: International Standard Programme (ISP), intensive English teaching model, outcome-based

education, English proficiency

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐẠI HỌC NGOẠI NGŨ

Đề tài nghiên cứu khoa học cấp ĐHQGHN (Đề tài nhóm B)

Nghiên cứu các giải pháp nâng cao ch ấ tlư ợ n g đào tạo tiến? £ " * ch° *inh

thuộc chương trình đào tạo Nhiệm vụ chiến lược tạ DHQGHN

(Research into solutions to enhancing the quality o f teaching English

students at Vietnam National University, Hanoi)

Chủ nhiệm đề tài: TS Huỳnh Anh Tuấn, ĐHNN- ĐHQGHN

Nôĩdung 1 N g h ie n cứu w s T d í y - h ọ c t i ế n g L lu h c o lH ,« n g d a ^ .ao h | u qua^

Hoạt động 1: TONG QUAN TÀI LIỆU VÈ VÀ DẠY- HỌC NGOẠI NGƯ PHƯƠNG

PHÁP DAY- HỌC TÍCH c ự c HIỆU QUA

Ngưoi t h i ỉ hiện chuyên đề: TS Tôn Quang Cường, ĐHGD-ĐHQGHN

1 Quan điểm ve tinh tích cực cua ngưoi học va phương pháp dạy học tích ự

ư nghiên cứu này là sinh viên hpc - n h t a g da

trưòng tìỉành â mặt thức n tag l^c hành động và t r i p nhữngnguời đã có ít n h ià kmh nghiệm trong cuộc sống! CO ý thúc và động lực nhất định về các hoạt động nghề nghiệp, chuyên

m6n' Phần lòn các nhà giáo dục, sư phạm đều cho rằng vấn đề phức tạp nhất trong day học là

Cần nhai hiểu ho học như thế nao và làm thế nào để hỗ trợ họ học tập hiệu quá.

David (1981) đa chira 4 qua trình học tập tương ưng với 4 xu hướng phổ biến trong quá

■ Tra' nghiệm thực tế: học thông qua việc tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiên,

■ Q uantjrtsuy ngẫm: học thông qua cách quan sát người khác thạo tác hành động, từ đó suy ngẫm, so sánh đôi chiếu vái các kinh nghiệm, trải nghiệm.cùa bàn thân

Khá"quát hoa: học thong qua cach xây dựng nhũng khái niệm, mô hình, cấu trúc đê

Thử nghiêm: hoc thông qua cách vận dụng những hiểu biết, lí thuyết và khái niệm rút ra

từ n h lig lâ n thừ nghiệm để xù lí vân đê, đưa ra quyết định môi, phưcmg án giải quyết

Trên cơ sở phân tích các miền tư duy và hoạt động cùa con người theo chiều hướng cảm xúc và ur duy! hariiđộng và quan sát, David Kolb đã S a i quát hóa thành 4 nhóm người học

Tư duy

khái quát hóa, hình thành

n Nhóm T h ích u n s ' w M B , ^fdator)- có xu hướng ưa mạo hiểm; thích hành

hay dựa vào kinh nghiệm thực tê và các thử nghiệm, khá nặng động trong học tập

o Nhóm Phân kì (D iverger): có xu hướng chia sẻ, thích làm việc với người ác; íc thảo luận trong Mô hình 4 xu hướng học tập của D avid (1981) ghiệm t ực tê va quan sa co

SUyongẫtĩỉ,óm Hoa oang (Ass.muator): 00 xu hucmg tư duy trựu tưọng; dựa trên quan sát và suy

ngẫm- coitrong lí thuyết hơn thực tiễn; thich nghien cưu, lập kế hoạch và hòa nhập; có khảnans nghiên cím độc lạp, đúc rút kinh nghiệm từ chính bản thân

o Nhom Tư duy chiều sâu (C onverger): CO xu hướng tìm câu trả lời cụ thể và giải pháp

duy nhât; tử duy trừ í tượng; dựa tiên những thử n g h iệm ; thích làm việc với đồ vật, máy móchơn làm viêc với con người; nhanh nhạy trong tìm kiêm thông tin , , , , »

Trong thực te, quá trình học tạp của ngươi học diễn ra khá đa dạng phong phu thông qua nhiều con đường khác nhau Nghiên cứu các học thuyết về tâm lí học giáo dực lí luận dạy học và các mô hình dạy học từ trước d in nay, có thề chỉ ra được những đặc điểm khá đặc trưngnhư sau:

Đa dạng (lứa tuổi, năng lực, sở thích, nhu cầu v.v)

M ong muốn được đáp ứng tức thời Phong cách học

Các nghiên cứu của Vugotsky cho rằng trong việc dạy học không chỉ xuât hiện quá trình truyền thụ chuyển giao kiến thức, nội dung bài học, mà còn bao hàm cả quá trình giao tiêp xã

lội mạnh mẽ Các quá trình này sẽ giúp người học tự gia tăng các giá trị của bản thân, học hỏi

;ác kinh nghiệm có thể áp dụng ngay trong thực tiễn Một cách khái quát, quá trình dạy học {đê

ích cực hóa người học) cân được xem xét dưới nhiêu góc độ của các lí thuyêt, quan điêm tiêp

;ận dạy học: lí thuyết hành vi, lí thuyết về sự mong đợi (động cơ), lí thuyết về nhu cầu, sự cân hiết, lí thuyết xã hội v.v

Tham khảo mô hình Kiến thức - Thái độ - H ành vi (KAB)

Nội dung phong phú, sinh động, khả năng liên hệ với thực tế cao Nội dung mang tính mở, có vấn đề, không bị áp đặt, rập khuôn Nội dung gắn với nhu cầu, đáp ứng kì vọng của người học Nội dung mới lạ

Nội dung mang tính thách thứcViệc học có ý nghĩa thực tiễn, gắn với nhu cầu công việc Việc học diễn ra phù hợp với sở thích, phong cách học của họ Việc học diễn ra trong môi trường thân thiện, mang tính chia sẻ Việc học được tổ chức bằng các hoạt động đa dạng, phong phú Việc học tạo cơ hội bày tỏ kinh nghiệm, giải đáp thắc mắc Được tranh luận, trao đổi, chia sẻ quan điểm

Được khuyến khích thúc đẩy, động viên Được nhận phản hồi kịp thời

Được đánh giá tích cực Được tôn trọng

Được vui vẻ

1.2 Các mô hình dạy học phổ biến

■ Thuyết liên tưởng (Locke, Berkeley ) và mô hình dạy học trực tiếp (Direct

Instruction) Theo học thuyết này tri thức mà chúng ta có được là nhờ con đường liên kêt các cảm giác và ý tưởng, tần số các liên kết này được nhắc lại trong kinh nghiệm Sự phát tri en nhận thức chính là quá trình tích luỹ các liên tưởng Sự khác biệt về trình độ và năng lực nhận thức được đo bởi số lượng, chất lượng, tốc độ kích thích các liên tưởng

Vận dụng học thuyết này người dạy sẽ cố gắng thông báo đến người học những “gói” kiến thức có sẵn (nội dung giáo khoa), được thiết kế theo một cấu trúc nhất định (chương trình giáo khoa)

Cách thức thông báo chủ yếu qua con đường các cơ quan cảm giác (nghe, nhìn, sờ mó, hoạt động) để đến với trí nhớ của người học Người học sẽ tiếp nhận, sàng lọc, xử lý và lưu giữ thông tin trong bộ não Và ở đây ý tưởng về “công nghệ dạy học” rất gần với “công nghệ dẫn truyền thông tin”: tăng cường chất lượng thông tin đầu vào, tăng cường hiệu quả xử lý thông tin để có thông tin đầu ra đạt chuẩn, có độ tin cậy (trình độ của người học)

Mô hình này phù hợp với dạy học các sự kiện, khái niệm (declarative knowledge): cái gì,

ở đâu khi nào ?

■ Thuyết hành vi và mô hình dạy học tạo tác (Có kích thích > Có phản xạ: s => R)

Đại diện tiêu biểu cho học thuyết này là nhà tâm lý học người Mỹ B.F Skinner Khi nghiên cứu thực nghiệm ở chim bồ câu (hình thành phản xạ lựa chọn hạt sỏi màu đỏ và hạt đồ

màu xanh), ông đã rút ra kết luận rằng cả ở động vật và người đều có 3 dạng hành vi: không

íiểu kiện, có điều kiện và tạo tác Trong đó hành vi tạo tác giữ vai trò chủ đạo, được hình thành

ừ một hành vi trước đó, được củng cố từ những kinh nghiệm tác động vào môi trường Trong

;uốn sách The Technology o f Teaching (1968), Skinner đã mạnh dạn khăng định thực chật

;ủa “công nghệ giảng dạy” là việc xây dựng các hệ thống kích thích kỹ năng, thao tác cân thiêt

;ho người học theo sơ đồ s -> r -> s -> R (S: stimulation - kích thích; R: reflection - phản íng), trong đó quan trọng nhất là kỹ năng học Người học chỉ thực sự học được khi họ muôn 1ỌC, có những tá c nhân k ích th ích v iệc học (độn g cơ h ọ c tập).

Bằng cách này các tri thức (nội dung dạy học) được chương trình hoá và câu trúc theo một logic chặt chẽ, trong đó có các đơn vị đảm bảo thành công Tập hợp các đơn vị thành công này sẽ hình thành và phát triển những kích thích tích cực, có lợi đối với người học

Mô hình này phù họp với dạy các nguyên lí, quá trình {procedural knowledge): làm thê

nào, bằng cách nào ?

■ Thuyết kiến tạo nhận thức (J.Piaget và mô hình dạy học khám phá: Học-Hiêu: DUD -

Doing and Understanding).

Học là quá trình tìm tòi khám phá, tương tác với thế giới bên ngoài đê tạo ra tri thức vê

sự vật, hiện tượng Quá trình này được thực hiện tuân theo sơ đô nhận thức: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ cụ thể đến khái quát, từ tiền thao tác (hình ảnh, kí hiệu, biêu tượng ) -> thao tác cụ thể (sờ mó, quan sát, ghi chép ) -> thao tác hình thức (suy luận, tư duy, nhận xét )

Phát triển học thuyết của J.Piaget, nhà tâm lý học người Mỹ J.Bruner đã đưa ra mô hình dạy học khám phá mà thực chất là “công nghệ dạy học” dựa trên các hành động tìm tòi, khám phá sáng tạo của người học ông cho rằng để chiếm lĩnh tri thức trong hoạt động học tập, người học luôn phải trải qua 3 hành động (giai đoạn, công đoạn): phân tích (tìm ra bản chât) -

> mô hình hoá (tìm mối liên hệ) -> biểu tượng hoá (khái quát)

Mô hình này phù hợp với dạy học các nguyên tắc, qui trình (conditional knowledge)

làm thế nào, tại sao nếu?

■ Quan điểm sư phạm tương tác (Madeleine, Dénommé)

Cách tiếp cận dạy học này khẳng định mỗi hoạt động chức năng của con người đều có những cơ quan tương ứng phụ trách Tương tự, đối với hoạt động học, con người cũng có bộ máy học mà nền tảng là cơ quan thần kinh trung ương và ngoại biên, trong đó não giữ vị trí trọng yếu Thông thường con người không thể thực hiện được chức năng học nếu não bộ hoặc các cơ quan cảm giác bị tổn thương, hoặc bị đặt trong một môi trường “chân không”

Trong quá trình học con người thường gặp phải 3 rào cản: sự hứng thú (kích thích, quan tâm, chú ý ); trạng thái “T” phi vật chất xuất hiện trong não (đảm bảo cho quá trình giao chuyển thông tin qua lại giữa 2 bán cầu não được hiệu quả); và môi trường học tập

dạy học

Khuyên khích, kích thích, động viên khích lệ và hưởng ứng

Chuyên giao, thu nhận và xử lí thông tin, kiến thức

Tìm tòi, khám phá, thử nghiệm

Thỏa thuận, chấp nhận sự đa dạng trong quá trình lĩnh hội và xừ lí thông tin

Dạng, phong

cách học tập

Ghi nhớ, trả lời mang tính tái hiện

Ghi nhớ, ứng dụng kiến thức

Giải quyêt vân đê, tình huống, điều tra, nghiên cứu

Làm việc họp tác, giải quyết vấn đề

^hiến lược

lạy học

Sử dụng tôi đa học liệu sẵn có

Mở rộng học liệu, xây dựng kế hoach, muc tiêu

Tạo cơ hội phát

triển và tự điều

chỉnh

Thỏa thuận, hỗ trợ, hợp tác

rham khảo 2 Đặc điểm của dạy học truyền t Ìống và họp tác hỗ trợ

phỏng làm theo

Người tham gia tích cực, xây dựng

gia

Người huấn luyện, người hướng dẫn, chuyên gia, người học

thông tin, nhiều chỉ dẫn

Hoạt động chia thành các bước nhỏ, nhiều tương tác

học, trừu tượng, diện rộng

Kiến thức liên ngành, thực tế

1.3 Nguyên tắc dạy học hướng đến tích cực hóa người học

Dạy học là một hoạt động xã hội đặc biệt, được diên ra trong những điêu kiện, bôi cảnh rất đặc thù, vừa mang tính khái quát, vừa có tính riêng biệt, cá nhân Xét dưới góc độ hoạt động

xã hội, tính hiệu quả của quá trình này phụ thuộc vào sự thành công trong tương tác, mức độ thể hiện “sự tham gia trực tiếp” và “tính tích cực” của 2 chủ thể (người dạy và người học)

Trong thực tế đã có nhiều nghiên cứu được triển khai về vấn đề tổ chức quá trình dạy học hiệu quả và mức độ tương tác giữa 2 chủ thể này, vận dụng đa dạng các học thuyết về hành

vi, kiến tạo xã hội, kiến tạo nhận thức, tâm lý học thần kinh nhận thức, sư phạm tương tác

Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại tổ chức dạy học hiệu quả là quá trình được vận hành theo nguyên lý “hỗ trợ tích cực” (hiểu theo nghĩa rộng) và “chủ động kiến tạo”

Các nguyên tắc chung của dạy học hiệu quả:

■ Dạy học theo mục tiêu và dựa trên tư duy bậc cao

■ Đa dạng hóa các hoạt động dạy học

■ Tạo môi trường học tập an toàn

■ Cung cấ p cá c c ơ h ộ i h ọ c tập cô n g b ằ n g

Dạy học là một quá trình phức hợp gồm nhiều hoạt động có cấu trúc đan xen chặt chẽ: là quá trình truyền đạt, tổ chức quản lí và điều khiển việc lĩnh hội thông tin, quá trình giao tiếp để hướng dẫn, hỗ trợ người học Tóm lại, mọi hoạt động, mọi nguồn lực cần huy động để biến

“người học thành trung tâm của việc học của chính họ” (Người dạy cần lưu tâm đến Một số đặc

điếm nổi bật của người học trong dạy học hiện đại: tính độc lập; khả năng hợp tác, giao tiếp, tổ

chức tốt; có hành vi tự kiểm chế; sáng tạo; kiên nhẫn, có thể chú ỷ đến các bạn học; khoan dung và chia sẻ; có trách nhiệm với bản thân và người khác).

Ket quả các nghiên cứu về quá trình dạy học đã chỉ ra sự thay đổi căn bản trong giáo dục (dạy học) hiện nay:

■ Chuyển từ người dạy làm trung tâm sang người học làm trung tâm

■ Chuyên từ xu hướng truyền đạt, trình bày sang xu hướng kiến tạo (cùng kiến tạo), phát

triển

■ C h u yển từ tiếp cậ n h à n h vi (h o ạ t đ ộ n g ) s a n g tiếp cậ n m ụ c tiêu, tiếp cậ n n h ậ n th ứ c

■ Chuyên từ logic tuyến tính sang logic phi tuyến tính, logic mạng lưới

■ Chuyên từ tư duy “nhị phân ” sang tư duy mở, đa chiều.