LÍ luận dạy học mới

Mô tả về lí luận dạy học trong Nghiệp vụ sư phạm.Đó là: Quá trình dạy học, bản chất của quá trình dạy học, động lực và logic của quá trình dạy học, quy luật cơ bản của quá trình dạy học, các nguyên tắc dạy học ở phổ thông. Nội dung dạy học, các tình huống trong quá trình dạy học. Phương pháp và kỹ thuật dạy học.Chỉ ra một số tài liệu tham khảo, câu hỏi tình huống.

LÝ LUẬN VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MỤC TIÊU CẦN ĐẠT Sau học xong chương sinh viên cần đạt được: Về kiến thức - Nêu phân tích khái niệm q trình dạy học; - Phân tích cấu trúc, đặc điểm, chất, tính quy luật, động lực logic q trình dạy học; - Phân tích nhiệm vụ dạy học mối quan hệ biện chứng nhiệm vụ dạy học; - Phân tích nội dung nguyên tắc dạy học nêu biện pháp thực nguyên tắc trình dạy học Về kỹ - Bước đầu hình thành kỹ xây dựng động lực trình dạy học; - Bước đầu hình thành kỹ thiết kế học theo logic trình dạy học; - Bước đầu hình thành kỹ xác định nhiệm vụ dạy học kỹ vận dụng nguyên tắc dạy học học theo chuyên ngành Về thái độ - Tích cực, chủ động, sáng tạo học tập mơn học TÓM TẮT CHƯƠNG Chương đề cập tới vấn đề lý luận có liên quan đến q trình dạy học nhà trường phổ thông, cụ thể là: Khái niệm, chất, đặc điểm trình dạy học; động lực logic trình dạy học; nhiệm vụ dạy học mối quan hệ biện chứng nhiệm vụ; quy luật nguyên tắc trình dạy học I KHÁI QUÁT VỀ Q TRÌNH DẠY HỌC Khái niệm q trình dạy học Theo tiếp cận hệ thống, trình xem xét hệ thống toàn vẹn Hệ thống toàn vẹn hệ thống bao gồm thành tố liên hệ, tương tác với tạo nên chất lượng Quá trình dạy học theo cách tiếp cận bao gồm tập hợp thành tố cấu trúc, có quan hệ biện chứng với Trong hệ thống, thành tố có chức riêng tuân theo chức chung hệ, thành tố hệ thống vận động theo quy luật riêng vận động theo quy luật chung hệ Hệ thống tồn môi trường Môi trường thành tố hệ thống có tương tác lẫn Khi xem xét trình dạy học thời điểm định, bao gồm thành tố như: mục đích dạy học nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, giáo viên, học sinh… Mục đích dạy học đơn đặt hàng xã hội nhà sư phạm, mục đích dạy học định hướng cho thành tố khác trình dạy học, mục đích thực hố nội dung dạy học, người giáo viên với hoạt động dạy mình, với phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học tác động đến động người học để thúc đẩy người học học tập với việc sử dụng phương pháp học tập, phương tiện hình thức tổ chức hoạt động học Sự tác động lẫn hoạt động dạy giáo viên hoạt động học học sinh tạo nên kết dạy – học, nghĩa làm biến đổi nhân cách người học Hoạt động dạy giáo viên phụ thuộc vào việc dạy gì, nghĩa nội dung dạy học thể mục đích sư phạm hoạt động dạy Hoạt động học học sinh vậy, bị quy định động cơ, nội dung dạy học, vai trò mơi trường xã hội phản ánh đơn đặt hàng xã hội, hoạt động giáo viên Môi trường trình dạy học bao gồm mơi trường bên ngồi, mơi trường vĩ mơ, phát triển kinh tế xã hội, văn hố, khoa học, cơng nghệ, chúng ảnh hưởng tới thành tố trình dạy học Ngồi có mơi trường vi mơ, môi trường tạo nên tương tác người giáo viên học sinh học sinh với với việc vận dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học tác động vào nội dung dạy học, hướng vào thực mục đích dạy học Mơi trường tạo nên thuận lợi hay khơng thuận lợi cho q trình dạy học Quá trình dạy học thống biện chứng hai thành tố trình dạy học: hoạt động dạy hoạt động học Dạy học hai hoạt động tác động phối hợp với nhau, thiếu hai hoạt động q trình dạy học khơng diễn Chẳng hạn, thiếu hoạt động dạy giáo viên trình chuyển thành q trình tự học người học Còn thiếu hoạt động học người học hoạt động dạy khơng diễn ra, khơng diễn trình dạy học Quá trình dạy học liên hệ mật thiết với nhau, diễn đồng thời phối hợp chặt chẽ tạo nên cộng hưởng hoạt động dạy hoạt động học, từ tạo nên hiệu cho q trình dạy học Hoạt động dạy người giáo viên: Đó hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của học sinh, giúp học sinh tìm tòi khám phá tri thức, qua thực có hiệu chức học thân Hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển người giáo viên hoạt động nhận thức – học tập người học sinh thể sau: – Đề mục đích, yêu cầu nhận thức – học tập – Xây dựng kế hoạch hoạt động dự tính hoạt động tương ứng người học – Tổ chức thực hoạt động dạy với hoạt động nhận thức – học tập tương ứng người học – Kích thích tính tự giác, tính tích cực, độc lập, chủ động sáng tạo người học cách tạo nên nhu cầu, động cơ, hứng thú, khêu gợi tính tò mò, ham hiểu biết người học, làm cho họ ý thức rõ trách nhiệm, nghĩa vụ học tập – Theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết học tập người học, qua mà có biện pháp điều chỉnh, sửa chữa kịp thời thiếu sót, sai lầm họ công tác giảng dạy Hoạt động học học sinh: Là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập nhằm thu nhận, xử lí biến đổi thơng tin bên ngồi thành tri thức thân, qua người học thể mình, biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị Tính tự giác nhận thức trình dạy học thể chỗ người học ý thức đầy đủ mục đích, nhiệm vụ học tập, qua họ nỗ lực nắm vững tri thức việc lĩnh hội tri thức Tính tích cực nhận thức thái độ cải tạo chủ thể khách thể thông qua huy động mức độ cao chức tâm lí nhằm giải nhiệm vụ học tập Tính tích cực nhận thức vừa mục đích, phương tiện, kết hoạt động vừa phẩm chất hoạt động cá nhân Tuỳ theo huy động chức tâm lí mức độ huy động mà diễn tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo Tính chủ động nhận thức sẵn sàng tâm lí hồn thành nhiệm vụ nhận thức – học tập, vừa lực, vừa phẩm chất tự tổ chức hoạt động học tập cho phép người học tự giải vấn đề, tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động học tập Qua đó, cho phép người học học tập sẵn sàng tâm lí nhằm hồn thành nhiệm vụ nhận thức – học tập Học loại hình nhận thức, phản ánh thực khách quan vào não người, phản ánh diễn q trình hoạt động tích cực phận vỏ não Sự phản ánh chất đối tượng đòi hỏi phải trải qua hoạt động tư phức tạp dựa thao tác lơgíc, đòi hỏi phải có tập trung ý, lựa chọn từ vô số vật tượng thực; chủ thể nhận thức phải tích cực ý lựa chọn trở thành đối tượng phản ánh Vì hoạt động học người học tiếp nhận kết có sẵn mà phải hoạt động nhận thức tích cực chủ động họ Học sinh chủ thể nhận thức, tính chất hành động họ có ảnh hưởng định tới chất lượng tri thức mà họ tiếp thu Q trình học người học diễn tác động trực tiếp người giáo viên diễn tiết học, tác động gián tiếp giáo viên việc tự học nhà học sinh Trong trường hợp thứ hoạt động tự giác, tích cực, chủ động nhận thức học tập học sinh thể mặt: – Tiếp nhận nhiệm vụ, kế hoạch học tập giáo viên đề – Tiến hành thực hành động, thao tác nhận thức – học tập nhằm giải nhiệm vụ học tập đề – Tự điều chỉnh hoạt động nhận thức – học tập tác động kiểm tra, đánh giá giáo viên tự đánh giá thân – Phân tích kết hoạt động nhận thức – học tập tác động giáo viên, qua mà cải tiến hoạt động học tập Trong trường hợp thứ hai, trình hoạt động độc lập, học tập thiếu lãnh đạo trực tiếp giáo viên điều thể sau: – Tự lập kế hoạch cụ thể hố nhiệm vụ học tập – Tự tổ chức hoạt động học tập bao gồm việc lựa chọn phương pháp phương tiện – Tự kiểm tra, tự đánh giá qua tự điều chỉnh tiến trình hoạt động học tập – Tự phân tích kết hoạt động nhận thức – học tập mà cải tiến phương pháp học tập Hoạt động dạy học đạt hiệu tối ưu trường hợp có thống biện chứng hoạt động dạy hoạt động học học sinh, nỗ lực giáo viên học sinh trùng với tạo nên cộng hưởng q trình dạy học Học sinh tồn vừa đối tượng điều khiển giáo viên (đối tượng, khách thể hoạt động dạy), với tư cách học sinh chịu tác động sư phạm; vừa chủ thể nhận thức, với tư cách này, trình nhận thức học sinh trình phản ánh giới khách quan vào ý thức Hai mặt hoạt động dạy hoạt động học phối hợp chặt chẽ với nhau, kết hoạt động phụ thuộc vào hoạt động ngược lại Mối quan hệ thống hoạt động dạy hoạt động học sau: – Giáo viên đưa nhiệm vụ, yêu cầu nhận thức, nhiệm vụ yêu cầu có tác dụng đưa học sinh vào tình có vấn đề, kích thích tư học sinh, học sinh tự đưa nhiệm vụ học tập cho – Học sinh ý thức nhiệm vụ cần giải quyết, có nhu cầu giải nhiệm vụ, biến nhiệm vụ khách quan thành yêu cầu chủ quan, giải nhiệm vụ đạo giáo viên mức độ khác – Giáo viên thu tín hiệu ngược từ học sinh để giúp cho học sinh điều chỉnh hoạt động học, đồng thời giúp cho giáo viên tự điều chỉnh hoạt động dạy Học sinh thu tín hiệu ngược (tín hiệu ngược trong) để tự phát hiện, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học tập – Trên sở xử lí tín hiệu ngược, giáo viên đưa yêu cầu mới, học sinh đưa yêu cầu cho thân giúp học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập định – Giáo viên phân tích đánh giá kết học tập học sinh Để phát triển tư sáng tạo, nhà tâm lí học lực tư sáng tạo không lĩnh hội khối lượng tri thức mà chất lượng tri thức đặc biệt cấu trúc trình tư duy, hệ thống thao tác tư hành trang trí tuệ mà người học nắm vững Ngồi ra, với bùng nổ tri thức, diễn lão hoá tri thức với tốc độ nhanh Do để tránh lạc hậu, người cần phải học tập liên tục, học tập suốt đời Vì q trình dạy học khơng dạy cho người học lĩnh hội tri thức mà cần phải dạy cho họ học cách học cách sáng tạo Hiểu hoạt động học không nhận thấy vai trò người học tăng cường, họ không thụ động tiếp thu điều giáo viên truyền đạt mà chủ thể hoạt động nhận thức – học tập Vai trò người giáo viên hồn tồn thay đổi, q trình dạy học người giáo viên đóng vai trò người tổ chức hoạt động nhận thức độc lập người học, làm cho người học phát huy tiềm thân học cách sáng tạo Chính điều sở chủ yếu cho việc định hướng lại giáo dục nói chung dạy học nói riêng Từ phân tích trên, hiểu: Q trình dạy học trình lãnh đạo, tổ chức, điều khiển người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập nhằm thực tối ưu nhiệm vụ dạy học Đặc điểm trình dạy học Từ phân tích đặc điểm người học, yêu cầu xã hội đặt trình dạy học điều kiện tổ chức hoạt động dạy học, khái quát đặc điểm trình dạy học sau: - Hoạt động học tập học sinh tích cực hố sở nội dung dạy học ngày đại hoá Sự phát triển vũ bão cách mạng khoa học, kỹ thuật - công nghệ khiến nội dung dạy học khơng ngừng đổi mới, đại hố Từ thực tế nảy sinh mâu thuẫn khối lượng tri thức tăng hơn, phức tạp với thời lượng học tập học sinh trình dạy học có giới hạn Hướng giải tích cực mâu thuẫn đổi phương pháp dạy học nhằm tích cực hố hoạt động học tập người học Từ đặc điểm đòi hỏi người giáo viên q trình dạy học khơng người cung cấp thông tin mà quan trọng hơn, họ phải người hướng dẫn học sinh biết cách tự thu thập, xử lý vận dụng thơng tin Còn học sinh trình học tập phải trọng học cách thu thập, xử lý vận dụng thông tin - Học sinh có vốn sống lực nhận thức phát triển so với học sinh độ tuổi trước Những kết nghiên cứu nhà tâm lý học nước cho thấy: So với học sinh độ tuổi hệ trước, học sinh phổ thông có vốn hiểu biết, có lực nhận thức phát triển hơn, thơng minh Sở dĩ có hẳn do: + Học sinh thường xuyên tiếp cận với nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ phương tiện truyền thông khác chịu ảnh hưởng tác động từ nhiều phía khác sống xã hội + Ảnh hưởng giáo dục với hệ thống phương pháp tích cực Từ đó, q trình dạy học cần phải tính đến khả nhận thức học sinh; quan tâm khai thác vốn sống phong phú đa dạng em; tạo điều kiện để em có hội phát huy tiềm vốn có - Trong trình học tập nay, nhu cầu hiểu biết học sinh có xu hướng vượt khỏi nội dung tri thức, kỹ chương trình quy định Xu hướng thể chỗ học sinh thường chưa thoả mãn với tri thức cung cấp qua chương trình học tập Các em ln muốn biết thêm, biết sâu điều học nhiều điều lạ sống muôn màu muôn vẻ nhằm thoả mãn nhu cầu hiểu biết nhu cầu cần thiết khác sống Để đáp ứng xu hướng trên, ngồi “phần cứng”, chương trình dạy học cần thiết kế “phần mềm” môn học tăng cường môn học tự chọn; cần tổ chức hoạt động ngoại khoá nhằm phát huy tiềm hứng thú học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiểm nghiệm mở mang vốn hiểu biết mình, có khả thích ứng nhanh với sống sau - Quá trình dạy học tiến hành điều kiện sở vật chất, phương tiện dạy học ngày đại Cùng với tiến xã hội, trường học ngày quan tâm đầu tư nâng cấp sở vật chất, phương tiện kỹ thuật theo hướng đại phục vụ tích cực cho việc cải tiến, đổi nội dung phương pháp dạy học Với thực tế vậy, trình độ sử dụng điều kiện, phương tiện dạy học giáo viên trường chưa tương xứng dẫn đến lãng phí làm giảm hiệu dạy học Bởi vậy, người giáo viên trình dạy học cần có kỹ sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học đại nhằm tối ưu hố q trình dạy học II BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Cơ sở xác định chất trình dạy học - Căn vào lý thuyết học tập- sở tâm lý việc dạy học; - Dựa vào hai mối quan hệ để xác định chất trình dạy học: + Mối quan hệ hoạt động nhận thức có tính chất lịch sử xã hội lồi người (thể hoạt động nghiên cứu nhà khoa học) với hoạt động dạy học Trong trình phát triển lịch sử xã hội hoạt động nhận thức có trước, hoạt động dạy học có sau Hoạt động học tập học sinh hoạt động nhận thức môi trường dạy học (môi trường sư phạm) + Mối quan hệ dạy học, giáo viên học sinh Quá trình dạy học trình tác động qua lại giáo viên học sinh Xét cho tác động giáo viên học sinh nhằm thúc đẩy hoạt động nhận thức học sinh Kết dạy học phản ánh tập trung kết nhận thức học sinh, cụ thể chiếm lĩnh hệ thống tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ, qua mà hồn thiện nhân cách thân người học Bản chất trình dạy học Từ trước tới nay, có quan niệm khác chất trình dạy học Các quan niệm xuất phát từ cách lý giải chế việc học tập Có thể khái qt chất q trình dạy học theo cách tiếp cận ba lý thuyết học tập chính: Thuyết hành vi, thuyết nhận thức thuyết kiến tạo 2.1 Theo thuyết hành vi (Behavorism): Dạy học trình thay đổi hành vi người học Dựa lý thuyết phản xạ có điều kiện Pavlov, năm 1913, nhà Tâm lý học người Mỹ Watson xây dựng lý thuyết hành vi (Behavorism), giải thích chế tâm lý việc học tập Thorndike (1864- 1949), Skinner (1904- 1990) nhiều tác giả khác tiếp tục phát triển mơ hình khác thuyết hành vi Quan niệm thuyết hành vi: - Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu chế học tập vào hành vi bên ngồi quan sát khách quan thực nghiệm; - Khơng quan tâm tới q trình tâm lý bên cảm giác, tri giác, tư khơng thể quan sát Bộ não coi hộp đen; - Thuyết hành vi cổ điển (Watson): Học tập tác động qua lại kích thích phản ứng (S-R) nhằm thay đổi hành vi Vì vậy, dạy học cần tạo kích thích nhằm tạo hứng phấn, từ có phản ứng học tập thơng qua thay đổi hành vi người học - Thuyết hành vi Skinner: Khác với thuyết hành vi cổ điển, thuyết hành vi Skinner khơng quan tâm đến kích thích- phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh mối liên hệ hành vi hệ chúng (S-R-C) Những hệ hành vi có vai trò quan trọng việc điều chỉnh hành vi học tập học sinh Mơ hình dạy học theo thuyết hành vi: 10 dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học thân Kiểm tra – đánh kết học tập học sinh tiến hành tốt giúp cho học sinh có hội để ơn tập, củng cố tri thức, phát triển trí tuệ Đồng thời thông qua kiểm tra – đánh học sinh có điều kiện để tự kiểm tra mức độ lĩnh hội tri thức, trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp học tập, từ tự điều chỉnh cách học Thông qua kiểm tra – đánh giá kết học tập giúp hình thành cho học sinh nhu cầu thói quen tự kiểm tra – đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm học tập, rèn luyện tính kỉ luật, tính tự giác ý chí vươn lên học tập Kiểm tra – đánh giá kết học tập có tác dụng điều chỉnh cách dạy giáo viên cách học học sinh Trên sở kết thu qua kiểm tra – đánh giá kết học tập học sinh, cấp quản lí đưa định đắn, đạo kịp thời hoạt động dạy học nhà trường, đảm bảo nâng cao chất lượng hiệu dạy học b Chức kiểm tra – đánh giá kết học tập Chức định hướng: Kiểm tra – đánh giá để dự báo khả học sinh đạt trình học tập, đồng thời xác định điểm mạnh yếu học sinh Việc kiểm tra – đánh giá làm sở cho việc lựa chọn bồi dưỡng khiếu, đồng thời giúp cho giáo viên chọn cách dạy phù hợp với khả học sinh học sinh lựa chọn đường học tập, phương pháp, tài liệu, hình thức học tập v.v phù hợp Kiểm tra – đánh giá thường diễn giai đoạn trước, thể ôn tập, kiểm tra đầu năm, thử sức giai đoạn đầu môn học theo chương trình phân mơn, cách xác định mức độ nắm tri thức người học để dự kiến khó khăn, từ có cách thức tác động phù hợp Chức chẩn đoán: Kiểm tra – đánh giá chẩn đoán nhằm hỗ trợ việc học tập Yêu cầu kiểm tra – đánh giá chẩn đoán đòi hỏi phải có cách xử lí thơng tin để vừa thâu tóm thời điểm khác trình học tập (kiểm điểm lại trình học tập trước mình), vừa có tính chất thúc đẩy, củng cố, mở rộng nâng cao chất lượng tri thức Kiểm tra – đánh giá chẩn đoán tiến hành thường xuyên cung cấp cho người học tín hiệu ngược việc học tập họ, từ giúp họ khắc phục thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp Chức xác nhận: Đánh giá xác nhận cung cấp số liệu để thừa nhận hay bác bỏ hoàn thành hay chưa hồn thành khố học, chương trình học mơn học để đến định cấp chứng chỉ, cấp cho lên lớp.v.v nhằm xếp loại người học theo mục đích đó, thường tiến hành sau giai đoạn học tập Chức có ý nghĩa quan trọng nhiều mặt, đặc biệt ý nghĩa xã hội Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệu hệ thống đào tạo Việc đánh giá đòi hỏi phải thiết lập ngưỡng trình độ tối thiểu xác định vị trí kết người học với ngưỡng Các dạng kiểm tra kết học tập Trong nhà trường thường sử dụng ba dạng kiểm tra sau: Thứ nhất: Kiểm tra hàng ngày (thường xuyên), giáo viên tiến hành thường xuyên nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động giáo viên học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học tập cách liên tục, có hệ thống đồng thời tạo điều kiện để trình dạy học chuyển sang bước phát triển cao Kiểm tra – đánh giá hàng ngày thực qua quan sát cách có hệ thống hoạt động học tập học sinh, qua việc lĩnh hội tri thức mới, ôn tập củng cố tri thức cũ vận dụng tri thức vào thực tiễn Thứ hai: Kiểm tra – đánh giá định kì thường thực sau học phần chương trình sau học kì để biết mức độ nắm vững chương trình, kiểm tra định kì có tác dụng giúp giáo viên học sinh nhìn lại kết làm việc sau thời gian định, củng cố mở rộng điều học, tạo sở để từ định hướng tiếp tục dạy – học sang phần Thứ ba: Kiểm tra tổng kết thực vào cuối năm học, cuối khóa học vào cuối giáo trình nhằm đánh giá kết chung, củng cố mở rộng toàn điều học từ đầu năm học từ đầu giáo trình, đồng thời tạo điều kiện để chuyển sang năm học mới, môn học Một loại kiểm tra tổng kết đặc biệt thi nhằm đánh giá trình độ kiến thức, kĩ thí sinh so với yêu cầu chất lượng định chương trình giáo dục II CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ Phương pháp kiểm tra vấn đáp Kiểm tra phương pháp vấn đáp phương pháp giáo viên tổ chức hỏi đáp giáo viên học sinh, qua thu thơng tin kết học tập học sinh, sử dụng sau học hay nhiều bài, hay nhiều chương hay tồn giáo trình Kiểm tra vấn đáp sử dụng thời điểm tiết học thi cuối học kì cuối năm học, học sinh cần trình bày diễn đạt ngơn ngữ nói Phương pháp có ưu điểm giáo viên có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với người học, nhờ đánh giá thái độ người học, mặt khác, câu hỏi đa dạng, giáo viên không thu thập thông tin hiểu biết người học theo tiêu chuẩn chung mà phát lực đặc biệt khó khăn, thiếu sót cá nhân người học Tuy nhiên, với số lượng câu hỏi nên khó bao qt tồn chương trình mơn học, việc đánh giá bị ảnh hưởng yếu tố chủ quan, học sinh hỏi câu hỏi khác với thời lượng, điều kiện khơng nhau, ảnh hưởng đến tính khách quan Vấn đáp sử dụng chủ yếu để kiểm tra kiến thức người học, phương pháp kiểm tra vấn đáp thường tốn nhiều thời gian để tiến hành Yêu cầu sử dụng phương pháp này: – Đối với câu hỏi cần phải xác rõ ràng, sát với trình độ học sinh – Diễn đạt câu ngữ pháp, gọn gàng sáng sủa – Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập tư học sinh – Khi vấn đáp cần chăm theo dõi câu trả lời, có thái độ bình tĩnh, tránh nơn nóng cắt ngang câu trả lời khơng cần thiết – Có từ hai giáo viên trở lên tham gia đánh giá để đảm bảo tính khách quan Phương pháp kiểm tra viết Bài kiểm tra viết yêu cầu học sinh xây dựng câu trả lời làm tập giáo viên giao cho hình thức viết Kiểm tra viết hình thức kiểm tra phổ biến , sử dụng đồng thời với nhiều học sinh một thời điểm, sử dụng sau học xong phần chương, chương hay nhiều chương, sau học xong tồn giáo trình, nội dung kiểm tra bao quát từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ, học sinh phải diễn đạt câu trả lời ngôn ngữ viết Xét theo dạng thức kiểm tra có hai loại kiểm tra viết dạng tự luận kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan Phương pháp kiểm tra dạng tự luận Là phương pháp giáo viên thiết kế câu hỏi, tập, học sinh xây dựng câu trả lời làm tập kiểm tra viết Một kiểm tra tự luận thường có câu hỏi, câu hỏi phải viết nhiều câu để trả lời cần phải có nhiều thời gian để trả lời câu, cho phép tự tương đối dó để trả lời vấn đề đặt Câu tự luận thể hai dạng: Thứ câu có trả lời mở rộng, loại câu có phạm vi rộng khái quát Học sinh tự biểu đạt tư tưởng kiến thức Thứ hai câu tự luận trả lời có giới hạn, câu hỏi diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi nêu rõ để người trả lời biết độ dài ước chừng câu trả lời Bài kiểm tra với loại câu thường có nhiều câu hỏi tự luận với câu tự luận có trả lời mở rộng Nó đề cập tới vấn đề cụ thể, nội dung hẹp nên đỡ mơ hồ người trả lời; việc chấm điểm dễ có độ tin cậy cao Phương pháp có ưu điểm thời gian giáo viên kiểm tra số lượng lớn học sinh, giúp thu thông tin kiến thức kĩ hoạt động trí tuệ học sinh Do học sinh kiểm tra thời lượng, thời gian điều kiện nên tạo điều kiện có thông tin tương đối khách quan kết học tập Kiểm tra dạng tự luận có khả đo lường mục tiêu cần thiết đo lường tốt mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá Câu tự luận soạn cách cẩn thận tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả suy luận, xếp kiện, khả phê phán, đưa ý kiến Việc chuẩn bị câu tự luận khơng q khó khăn thời gian Tuy nhiên phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận với kiểm tra dạng tự luận có số lượng câu hỏi nên khó bao qt nội dung chương trình học Việc đánh giá chịu ảnh hưởng nhiều chủ quan người chấm bài, mặt khác, chấm điểm tự luận tốn nhiều thời gian, độ tin cậy không cao Yêu cầu sử dụng phương pháp này: Đối với câu hỏi cần diễn đạt rõ ràng, ý đến cấu trúc ngữ pháp, chọn từ ngữ xác, tránh tăng mức độ khó câu hỏi cách diễn đạt phức tạp gây khó hiểu, tránh từ câu thừa Khi tiến hành tổ chức kiểm tra cần đảm bảo phù hợp thời gian làm bài, tránh yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài, đảm bảo nghiêm túc làm Khi chấm cần xác định thang điểm cách chuẩn xác chi tiết, nên dự kiến đưa số vấn đề xuất làm để có cách xử lí cho điểm, người chấm khơng nên biết tên học sinh lớp học sinh, việc chấm điểm cần có độc lập người chấm Phương pháp kiểm tra dạng tự luận sử dụng trường hợp sau: – Khi nhóm học sinh khảo sát có số lượng vừa phải nên sử dụng lần, không nên dùng lại lần sau – Khi muốn khuyến khích học sinh phát triển kĩ diễn tả khả viết – Khi giáo viên muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng, quan điểm học sinh vấn đề – Dùng kiểm tra dạng tự luận thực có hiệu giáo viên chấm cách vô tư thận trọng để đảm bảo tính khách quan, xác Phương pháp trắc nghiệm khách quan Một trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, câu thường trả lời dấu hiệu đơn giản hay từ, cụm từ Câu trắc nghiệm khách quan bao gồm loại sau: Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thơng dụng nhất, gọi câu đa phương án, gồm hai phần phần câu dẫn phần lựa chọn Phần câu dẫn câu hỏi hay câu bỏ lửng (câu chưa hoàn tất) tạo sở cho lựa chọn Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời (thường phương án trả lời) Người trả lời chọn phương án trả lời nhất, khơng có liên quan số phương án cho trước Những phương án lại phương án nhiễu Loại câu – sai: Thường bao gồm câu phát biểu để phán đoán đến định hay sai Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu đòi hỏi trả lời hay cụm từ cho câu hỏi trực tiếp hay câu nhận định chưa đầy đủ Câu ghép đôi: Loại câu thường bao gồm hai dãy thông tin gọi câu dẫn câu đáp Hai dãy thông tin có số câu khơng nhau, dãy danh mục gồm tên hay thuật ngữ dãy danh mục gồm định nghĩa, đặc điểm v.v Nhiệm vụ người làm ghép chúng lại cách thích hợp Trắc nghiệm khách quan có khả đo mức độ nhận thức (biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá), bao quát phạm vi kiến thức rộng nên đại diện cho nội dung cần đánh giá Trắc nghiệm khách quan giúp nâng cao tính khách quan, độ giá trị tin cậy cho kiểm tra, đánh giá nội dung kiểm tra bao quát chương trình học, tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng, hạn chế phụ thuộc đánh giá vào chủ quan người chấm Tuy nhiên trắc nghiệm khách quan có khó khăn việc đo lường khả diễn đạt, xếp trình bày đưa ý tưởng mới, trình chuẩn bị câu hỏi khó nhiều thời gian Trắc nghiệm sử dụng để kiểm tra chủ yếu kiến thức kĩ người học Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan cần ý: Yêu cầu câu trắc nghiệm phải đảm bảo yêu cầu nội dung cách diễn đạt, đảm bảo số câu trắc nghiệm khách quan, câu hỏi đưa vào trắc nghiệm phải đại diện cho nội dung cần đánh giá, xếp câu trắc nghiệm cần xếp theo chủ đề từ dễ đến khó Khi trắc nghiệm, số lượng trắc nghiệm phiếu trả lời nhân theo số lượng người làm trắc nghiệm, đồng thời cần có biện pháp chống gian lận làm thông qua thiết kế trắc nghiệm Phương pháp trắc nghiệm khách quan nên sử dụng trường hợp sau: – Khi cần khảo sát kết học tập số lượng lớn học sinh muốn tiếp tục dùng trắc nghiệm lần sau – Muốn đo lường tốt mục tiêu biết hiểu – Trong trường hợp có câu trắc nghiệm tốt, tức câu qua thử nghiệm đạt yêu cầu định độ khó, độ phân biệt, câu trắc nghiệm khách quan dự trữ sẵn tiện lợi soạn kiểm tra – Khi không muốn nhiều thời gian để chấm điểm, muốn chấm điểm nhẹ nhàng, nhanh chóng có điểm số đáng tin cậy không phụ thuộc vào chủ quan người chấm – Khi muốn ngăn ngừa sinh viên học tủ gian lận làm Phương pháp kiểm tra thực hành Nếu muốn đánh giá cách đầy đủ người học dùng kiểm tra giấy bút chưa đủ, mà cần phải bổ sung phương pháp kiểm tra đánh giá khác Phương pháp kiểm tra thực hành phương pháp giáo viên tổ chức cho học sinh tiến hành hoạt động thực tiễn, qua thu thơng tin kĩ thực hành học sinh Trong thực tế nhiều yếu tố kiểm tra thực hành kiểm tra giấy bút đo lường công cụ kĩ thuật quan sát Quan sát trực tiếp, có hệ thống kĩ thuật quan trọng để thu thập số liệu đánh giá học sinh kĩ năng, thái độ Đánh giá kĩ bao gồm: Đánh giá cách thức tiến hành hoạt động đánh giá sản phẩm – Đánh giá cách thức như: Các bước vận dụng lí thuyết vào thực hành Ví dụ làm việc với thiết bị thí nghiệm, vẽ, sử dụng máy vi tính… thực hành đo đạc, thí nghiệm, thao tác vận dụng kiến thức vào thực tiễn.v.v lớp, phòng thí nghiệm, vườn trường, xưởng trường, thiên nhiên Khi kiểm tra cần theo dõi trình tự, độ xác, trình độ thành thạo thao tác Đánh giá sản phẩm, kết cuối tranh, thơ, tài liệu đánh máy… Quan sát phương pháp thuận lợi để đánh giá kĩ Số liệu quan sát cung cấp cho giáo viên thơng tin bổ sung có giá trị mà thơng tin khó có cách khác Ưu điểm bật phương pháp kiểm tra kĩ thực hành người học, giúp cho việc rèn luyện kĩ năng, khắc phục tình trạng học tập lí luận xa rời thực tiễn Tuy nhiên kiểm tra phương pháp cần nhiều thời gian hơn, công tác tổ chức việc chuẩn bị công phu so với phương pháp khác Các phương pháp kiểm tra phong phú, phương pháp có giá trị việc thu thập thơng tin kết học tập học sinh Mỗi phương pháp có ưu, nhược điểm định, khơng có phương pháp tối ưu hay hạn chế Cần phải lựa chọn phương pháp đánh giá cho phù hợp với mục tiêu đánh giá III CÁC BƯỚC VÀ CÁC YÊU CẦU ĐỐI VỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ, XU HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Các bước tiến hành kiểm tra – đánh giá kết học tập Bước 1: Xác định mục đích kiểm tra, giáo viên cần trả lời câu hỏi: Kiểm tra để làm gì? Để phân loại học sinh, xét tốt nghiệp hay thi tuyển, từ xây dựng câu hỏi kiểm tra cho phù hợp Bước 2: Nghiên cứu mục tiêu nội dung học tập cần kiểm tra để định lựa chọn phương pháp kiểm tra Số lượng câu hỏi phụ thuộc vào trọng số nội dung học tập, chương Bước 3: Lựa chọn phương pháp kiểm tra, xây dựng câu hỏi kiểm tra Với mục tiêu kiến thức, giáo viên sử dụng phương pháp kiểm tra viết vấn đáp; với mục tiêu kĩ năng, giáo viên sử dụng phương pháp thực hành Các câu hỏi kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm tập thực hành Bước 4: Tổ chức kiểm tra, cần tuân thủ theo quy chế, đảm bảo nghiêm túc Bước 5: Chấm theo quy định, tránh tối đa ảnh hưởng chủ quan người chấm Bước 6: Rút kinh nghiệm sau kiểm tra Các yêu cầu kiểm tra – đánh giá kết học tập a Kiểm tra – đánh giá đảm bảo khách quan Kiểm tra – đánh giá khách quan phản ánh xác kết học tập tồn sở đối chiếu với mục tiêu đề Đánh giá khách quan, xác yêu cầu đòi hỏi xã hội chất lượng giáo dục, đánh giá khách quan xác tạo yếu tố tâm lí tích cực cho người đánh giá, động viên người đánh giá vươn lên Tính khách quan kiểm tra – đánh giá kết học tập phản ánh trung thực kết đạt trình độ nhận thức học sinh so với yêu cầu chương trình học Yêu cầu kiến thức, kĩ đặt cho học sinh phải xuất phát từ nội dung chương trình quy định tương ứng với trình độ nhận thức học sinh, tiến hành kiểm tra phải tuân thủ quy định đặt Tính khách quan kiểm tra–đánh giá đòi hỏi việc xây dựng thang đánh giá phải cụ thể, rõ ràng, đảm bảo phản ánh xác kết học tập học sinh, việc đo đạc kiến thức, kĩ năng, thái độ người học phải cho kết đánh giá không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan người đánh giá Để đảm bảo tính khách quan, cần giáo dục cho học sinh ý thức đắn việc kiểm tra, hình thành cho học sinh kĩ tự kiểm tra, tự đánh giá cách đắn để học sinh điều chỉnh cách học mình, ngăn ngừa thái độ đối phó với việc kiểm tra Mặt khác, kiểm tra – đánh giá đảm bảo khách quan đòi hỏi từ khâu lựa chọn phương pháp, hình thức kiểm tra – đánh giá, xây dựng câu hỏi, trình tổ chức kiểm tra – đánh giá đến việc chấm bài… phải đáp ứng yêu cầu lí luận dạy học b Kiểm tra – đánh giá đảm bảo tính tồn diện Đòi hỏi phải đánh giá đầy đủ mặt, khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục đích đặt ra, đánh giá tồn diện cho phép xem xét đối tượng đánh giá cách đầy đủ, khách quan, xác, tránh đánh giá phiến diện Kiểm tra – đánh giá toàn diện kết học tập cần xem xét đầy đủ số lượng chất lượng Cần tính đến mặt như: khối lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà người học nắm vững; lực vận dụng khả sáng tạo; tinh thần thái độ, nỗ lực học sinh Để kiểm tra – đánh giá đảm bảo tính tồn diện cần phải vào mục tiêu dạy học, sở xác định nội dung đánh giá cho đánh giá đầy đủ mục tiêu c Kiểm tra – đánh giá đảm bảo tính thường xun, có hệ thống Kiểm tra – đánh giá kết học tập học sinh cần phải tiến hành thường xuyên, có hệ thống, có kế hoạch, đánh giá trước, sau học phần chương trình, số lần kiểm tra phải đảm bảo đủ để đánh giá xác (theo quy định chung Bộ Giáo dục đề ra) Đánh giá thường xuyên, hệ thống cung cấp kịp thời thông tin ngược cho giáo viên học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt động dạy mình, học sinh điều chỉnh hoạt động học nhằm trì tính tích cực học tập Để đảm bảo tính tồn diện kiểm tra – đánh giá kết học tập đòi hỏi phải tiến hành kiểm tra – đánh giá tiết học, chương, học kì, năm học, tạo cho học sinh có ý thức trách nhiệm học tập Kiểm tra – đánh giá thường xuyên, có hệ thống định kì cung cấp cho cán quản lí giáo dục, cho giáo viên đầy đủ thơng tin để điều chỉnh kịp thời hoạt động giáo dục Kiểm tra – đánh giá liên tục đặn theo kế hoạch định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống thu thơng tin đầy đủ, rõ ràng, tạo sở để đánh giá cách toàn diện d Kiểm tra – đánh giá kết học tập phải đảm bảo tính phát triển Kiểm tra đánh giá không xác định mức độ nắm tri thức kĩ kĩ xảo học sinh mà thông qua kiểm tra – đánh giá phải tạo động lực để thúc đẩy đối tượng đánh giá vươn lên, có tác dụng thúc đẩy mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực Kết học tập học sinh trình học tập thể trình độ nhận thức riêng, kết thể điểm số kiểm tra Tuy nhiên, suốt trình học tập, kết đánh giá phận phản ánh thời điểm hoạt động nhận thức, thơng qua người học tiếp tục phấn đấu nỗ lực vươn lên không ngừng để đạt mục tiêu học tập Chính vậy, kiểm tra – đánh giá phải linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng khích lệ, động viên, tạo động lực cho học tập học sinh Tuy nhiên, tính mềm dẻo khơng có nghĩa bỏ qua chuẩn chất lượng mà điều chỉnh linh hoạt thời điểm học tập, đảm bảo cho chất lượng hiệu chung trình Kiểm tra – đánh giá phải tiến hành công khai, kết phải công bố kịp thời để học sinh thấy ưu, nhược điểm thân để phấn đấu vươn lên học tập Các yêu cầu có mối quan hệ với nhau, chúng cần phải thực đồng thời trình kiểm tra – đánh giá CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC HÀNH Thế kiểm tra – đánh giá kết học tập, phân tích ý nghĩa Phân tích chức kiểm tra – đánh giá kết học tập, minh hoạ việc thực chức thực tiễn kiểm tra – đánh giá nhà trường phổ thông mà anh (chị) biết Phân tích yêu cầu kiểm tra–đánh giá Thảo luận nhóm để đánh giá thực trạng việc thực yêu cầu kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh nhà trường phổ thông Thảo luận việc thực phương pháp kiểm tra – đánh giá thường sử dụng môn học cụ thể (các bước thực hiện, ưu điểm, hạn chế) Giải thích chứng minh phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh nhà trường phương pháp kiểm tra đánh giá Thảo luận nhược điểm mà giáo viên hay mắc phải tiến hành phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận Hãy đề xuất ý kiến để khắc phục hạn chế Thảo luận hạn chế thường xảy sử dụng phương pháp vấn đáp kiểm tra đánh giá kết học sinh nhà trường phổ thông TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM 1) Một phụ huynh học sinh nêu quan điểm là: Để đánh giá kết học tập học sinh, nên có kiểm tra đánh giá kết thúc môn học thơi, kiểm tra đánh giá thường xun gây nhiều áp lực cho học sinh trình học tập, mặt khác nội dung học tập ngày nhiều nên để thời gian kiểm tra đánh giá cho giáo viên giảng thêm lớp có hiệu Hãy giải thích cho phụ huynh học sinh 2) Nam tranh luận với Thanh mối quan hệ kiểm tra đánh giá kết học tập với dạy học, nam nói: - Dạy học qui định việc kiểm tra đánh giá, xét cho cùng, kiểm tra đánh giá khâu cuối trình dạy học, theo mình, kiểm tra đánh giá phải phụ thuộc vào dạy học, dạy học phải kiểm tra đánh - Hiện kiểm tra đánh giá kết học tập cần phải đổi - Muốn đổi kiểm tra đánh giá phải đổi dạy học trước đã, Nam khẳng định - Đổi phương pháp dạy học thực lâu, thấy băn khoăn, liệu có cần đổi kiểm tra đánh giá trước khơng ? Hãy giải thích cho ý kiến bạn Nam Thanh 3) Hai cô giáo Vân Hương trao đổi sử dụng trắc nghiệm khách quan đánh giá kết học tập, Hương nói: - Mình thấy loại câu trắc nghiệm khách quan sử dụng để đánh giá kết học tập loại câu nhiều lựa chọn sử dụng thơng dụng cả, có lý nó, đọc số sách đánh giá chưa biết lý việc sử dụng thơng dụng loại câu hỏi - Đơn giản q, câu nhiều lựa chọn có xác xuất may rủi giảm nhiều, cô Vân trả lời - Nhưng lý câu ghép đơi xác xuất may rủi có cao đâu - Ừ, câu ghép đơi lại khó soạn - Mình nghĩ có lý khác Hãy giải thích giúp Hương TÀI LIỆU THAM KHẢO Bloom B.S Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục (lĩnh vực nhận thức) Người dịch : Đoàn Văn Điều Nxb GD 1995 Nguyễn Phụng Hoàng Phương pháp KT-ĐG thành học tập Nxb GD 1996 Lê Đức Ngọc Tóm tắt kỹ thuật kiểm tra đánh giá ĐHQG Hà Nội Trung tâm đảm bảo chất lượng nghiên cứu phát triển giáo dục 1997 Trần Thị Tuyết oanh Đánh giá đo lường kết học tập Nxb ĐHSP, 2007 Dương Thiệu Tống Trắc nghiệm đo lường thành học tập (Phương pháp thực hành tập I) Đại học Tổng hợp TP Hồ Chí Minh 1995 James H McMillan Classroom Asessment, Principles and Practice for Effective Instruction A Pearson Education Company Copyright 2001, 1997 by Allyn&Bacon Popham, W.L (editor) Criterion - referenced Measurement Educational Technology Publication Englewod cliffs, New Jersey 1973 ... trình dạy học Nguyên tắc dạy học phạm trù lịch sử Lịch sử phát triển nhà trường lí luận dạy học mục đích giáo dục biến đổi tác động yêu cầu xã hội dẫn đến biến đổi nguyên tắc dạy học Lí luận dạy học. .. xét trình dạy học thời điểm định, bao gồm thành tố như: mục đích dạy học nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, giáo viên, học sinh… Mục đích dạy học đơn... trước, hoạt động dạy học có sau Hoạt động học tập học sinh hoạt động nhận thức mơi trường dạy học (môi trường sư phạm) + Mối quan hệ dạy học, giáo viên học sinh Quá trình dạy học trình tác động