Phát triển kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường mầm non thành phố hạ long, tỉnh quảng ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ AN

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG MẦM NONTHÀNH PHỐ HẠ LONG, TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ AN

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG MẦM NONTHÀNH PHỐ HẠ LONG, TỈNH QUẢNG NINH

Ngành: Quản lý giáo dụcMã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS TRẦN THỊ MINH HUẾ

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Thái Nguyên, ngày 5 tháng 4 năm 2018

Tác giả luận văn

Đặng Thị An

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Trường ĐHSP Thái Nguyên, Khoa Tâm lý Giáo dục, các thầy giáo, cô giáo đã giảng dạy và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Trần Thị Minh Huế - người đã trực tiếp hướng dẫn em thực hiện luận văn này.

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, giáo viên của các trường mầm non thành phố Hạ Long đã nhiệt tình cộng tác và giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn.

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, quan tâm, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành tốt luận văn này.

Thái Nguyên, ngày 5 tháng 4 năm 2018

Tác giả luận văn

Đặng Thị An

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỔCHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN MẦM NON 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 9

1.2 Một số khái niệm cơ bản 12

1.2.1 Kỹ năng 12

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm của trẻ mầm non 14

1.2.3 Kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho trẻ của giáo viên mầm non 15

1.2.4 Phát triển kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên

mầm non 16

1.3 Một số vấn đề lý luận về kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho trẻ của giáo viên mầm non 18 1.3.1 Một số vấn đề lý luận cơ bản về hoạt động trải nghiệm của trẻ mầm non 18 1.3.2 Một số vấn đề lý luận về kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho trẻ của giáo viên mầm non 27 1.4 Một số vấn đề lý luận về phát triển kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên mầm non 35 1.4.1 Vai trò quản lý của hiệu trưởng trong phát triển kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên mầm non 35 1.4.2 Nội dung và phương pháp phát triển kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên mầm non 36 1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên mầm non 43 Kết luận chương 1 46

Chương 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH 47

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 47 2.1.1 Khái quát về giáo dục mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh 47

2.1.2 Mục tiêu, nội dung, quy mô và phương pháp khảo sát 51 2.2 Thực trạng nhận thức về phát triển kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên mầm non 52 2.2.1 Nhận thức của giáo viên về kĩ năng tổ chức HĐTN trong các nhóm kỹ năng 52 2.2.2 Nhận thức về hệ thống kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm GV 53 2.2.3 Nhận thức về ý nghĩa, vai trò của kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong việc đảm bảo thực hiện hiệu quả hoạt động : 53

2.3 Thực trạng các hoạt động trải nghiệm đã được tổ chức cho trẻ của

giáo viên ở trường mầm non 54

2.4 Thực trạng kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên mầm non 57

2.4.1 Thực trạng về nhóm kĩ năng thiết kế hoạt động 58

2.4.2 Thực trạng về nhóm kĩ năng tổ chức thực hiện hoạt động 61

2.4.3 Thực trạng về nhóm kĩ năng kiểm tra - đánh giá kết quả hoạt động 64

2.4.4 Thực trạng về nhóm kĩ năng bổ trợ 66

2.5 Thực trạng phát triển kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường mầm non thành phố Hạ Long 68

2.5.1 Thực trạng công tác lập kế hoạch phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên 68

2.5.2 Thực trạng công tác tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên 70

2.5.3 Thực trạng công tác chỉ đạo thực hiện kế hoạch phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên 73

2.5.4 Thực trạng công tác kiểm tra đánh giá việc thực hiện kế hoạch phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên 75

2.5.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên 76

2.6 Đánh giá chung về kết quả khảo sát và nguyên nhân của thực trạng 78

2.6.1 Những ưu điểm 78

2.6.2 Những hạn chế 79

2.6.3 Nguyên nhân 80

Kết luận chương 2 81

Chương 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG

MẦM NON THÀNH PHỐ HẠ LONG, TỈNH QUẢNG NINH 83

3.1 Nguyên tắc chỉ đạo đề xuất biện pháp 83

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích HĐTN 83

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 83

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 83

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 84

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả, tính toàn diện 85

3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 86

3.2 Các biện pháp phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh 86

3.2.1 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức về kỹ năng tổ chức HĐTN cho CBQL và GV các trường mầm non 86

3.2.2 Bồi dưỡng phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho GV 88

3.2.3 Chỉ đạo phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho GV thông qua hoạt động sinh hoạt chuyên môn ở trường mầm non 91

3.2.4 Tổ chức các hoạt động tự học, tự rèn phát triển kĩ năng tổ chức

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 97

3.4 Khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 97

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 97

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 98

3.4.3 Phương pháp khảo nghiệm 98

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 98

Kết luận chương 3 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Quy mô mạng lưới trường, lớp, trẻ bậc học mầm non 47 Bảng 2.2 Nhận thức của GV, CBQL giáo dục về vai trò, ý nghĩa của kỹ

năng tổ chức trong thực hiện HĐTN cho trẻ ở trường MN .54

Bảng 2.3 Đánh giá về các hoạt động trải nghiệm đã tổ chức cho trẻ 55 Bảng 2.4 Đánh giá về thực trạng kỹ năng thiết kế HĐTN của GV 59 Bảng 2.5 Đánh giá về thực trạng nhóm kỹ năng tổ chức HĐTN của GV Bảng 2.8: Thực trạng công tác lập kế hoạch phát triển kỹ năng tổ

chức HĐTN cho giáo viên của hiệu trưởng trường mầm non thành phố Hạ Long 69 Bảng 2.9: Thực trạng tổ chức phát triển kỹ năng cho giáo viên 72 Bảng 2.10 Thực trạng việc chỉ đạo thực hiện kế hoạch phát triển kỹ

năng tổ chức HĐTN cho giáo viên 73 Bảng 2.11 Thực trạng tổ chức đánh giá kết quả phát triển kỹ năng tổ

chức HĐTN cho giáo viên 76 Bảng 2.12 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển kĩ

năng tổ chức HĐTN cho GV MN thành phố Hạ Long 77 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi

của các biện pháp phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên các trường mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh 99

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Đánh giá chung về trình độ đạt được ở nhóm kỹ năng thiết kế

MỞ ĐẦU1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong quá trình hội nhập kinh tế quốc tế, vì vậy yếu tố con người là điều kiện tiên quyết để thực hiện thắng lợi mục tiêu hiện đại hóa đất nước Để thực hiện mục tiêu đó đòi hỏi phải có một nguồn nhân lực dồi dào, có lòng yêu nước, có trình độ khoa học công nghệ cao cùng với các phẩm chất nhân cách phù hợp Con người đó phải là con người có sức khỏe, con người công nghệ, con người tri thức… đó là mô hình nhân cách con người Việt Nam mà giáo dục phải đào tạo ra Như vậy, GD Việt Nam đang đứng trước những yêu cầu mới của xã hội phải xây dựng con người có phẩm

chất, năng lực, vừa “hồng” vừa “chuyên” như lời Bác Hồ đã căn dặn.

Giáo dục mầm non là nấc thang khởi đầu trong hệ thống GD quốc dân

với mục tiêu: “Giúp trẻ em phát triển thể chất, tình cảm trí tuệ, thẩm mỹ, hìnhthành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớpmột” [28] Để thực hiện mục tiêu này, giáo viên và cha mẹ cần thực hiện tốt

công tác chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ.

Ở lứa tuổi mầm non, tổ chức Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) gắn với môi trường tự nhiên, các quan hệ giữa trẻ với trẻ, trẻ với cô giáo và các lực lượng xã hội là một dạng hoạt động giáo dục hiệu quả vì thông qua hoạt động làm thỏa mãn nhu cầu hoạt động, giao tiếp, khám phá môi trường xung quanh và các kĩ năng trải nghiệm của trẻ, tăng cường sức khỏe, cơ thể phát triển cân đối, hài hòa, tạo điều kiện phát triển ở trẻ sự cứng cáp của cơ bắp và niềm vui trong hoạt động Hoạt động đó có liên quan chặt chẽ với quá trình GD nhằm mục đích phát triển thể chất, GD các phẩm chất tâm lý, hình thành nhân cách…để dần tạo nên sự hoàn thiện mọi mặt cho trẻ.

HĐTN của trẻ mầm non rất đa dạng và phong phú, tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau: Hoạt động quan sát, khám phá hình thành tri thức, kĩ năng mới; Hoạt động thử nghiệm, làm thí nghiệm giản đơn; hoạt động gắn với

rèn luyện đạo đức, kĩ năng sống hàng ngày của trẻ Thông qua các hoạt động đó, giáo viên, nhà trường hình thành tri thức kĩ năng mới cho trẻ hoặc củng cố, phát triển kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được ở trẻ, từ đó giúp trẻ phát triển năng lực hành động, khắc phục những điểm yếu còn tồn tại để phát triển và thích ứng trong môi trường xã hội luôn luôn biến đổi.

Thực tế cho thấy trong những năm qua, giáo dục mầm non chủ yếu qua tâm đến hoạt động dạy học cho trẻ, ít quan tâm đến HĐTN của trẻ chưa được đầu tư cả về trí tuệ, thời gian và nguồn lực để tổ chức cho trẻ MN, vì vậy kỹ năng tổ chức các HĐTN của đội ngũ GV bậc học này chưa đáp ứng được yêu cầu đề ra.

Xác định được vai trò của GDMN trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực, phát triển con người, trong những năm qua, tỉnh Quảng Ninh nói chung, thành phố Hạ Long nói riêng có nhiều cố gắng trong việc đổi mới toàn diện GDMN như: Xây dựng cơ sở vật chất, mở rộng mạng lưới trường lớp, đa dạng hóa các loại hình giáo dục mầm non, huy động trẻ ra lớp, đặc biệt là trẻ 5 tuổi, nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ… Tuy nhiên, GDMN thành phố Hạ Long còn gặp nhiều khó khăn bất cập trong đầu tư các điều kiện để nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ, đặc biệt là việc bồi dưỡng phát triển kỹ năng tổ chức các HĐTN cho đội ngũ giáo viên.

Phát triển năng lực tổ chức hoạt động giáo dục trẻ trong đó có kĩ năng tổ chức HĐTN cho đội ngũ giáo viên MN là một trong những vấn đề được đề cập trong kế hoạch xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 2015- 2020 của tỉnh Quảng Ninh nói chung và thành phố Hạ Long nói riêng nhưng chưa được nghiên cứu một cách cụ thể, đầy đủ và sâu sắc.

Là một cán bộ được giao nhiệm vụ trực tiếp quản lý, chỉ đạo bậc học giáo dục MN của địa phương, tôi thấy cần phải đánh giá một cách chính xác thực trạng đội ngũ giáo viên MN mình đang quản lý chỉ đạo Căn cứ vào thực

tiễn và yêu cầu đổi mới giáo dục, cần có những biện pháp phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên mầm non phù hợp với tình hình kinh tế - chính trị của thành phố trung tâm của tỉnh để tạo điều kiện cho GDMN phát triển vững chắc đáp ứng mục tiêu, yêu cầu ngày càng cao của nhân dân thành phố Hạ Long nói riêng và tỉnh Quảng Ninh nói chung.

Xuất phát từ những lý do nêu trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: "Pháttriển kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường mầmnon thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh".

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, tìm hiểu thực trạng kĩ năng tổ chức HĐTN cho trẻ của giáo viên các trường mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh, đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên, giúp giáo viên phát triển năng lực nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non hiện nay.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên các trường mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên các trường mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.

4 Giả thuyết khoa học

Tổ chức HĐTN cho trẻ ở các trường mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh trong thời gian qua tuy đã đạt những kết quả nhất định song vẫn còn tồn tại do kĩ năng tổ chức hoạt động của giáo viên hạn chế Nếu nghiên cứu chỉ ra đúng thực trạng tồn tại và đề xuất được những biện pháp phù hợp, khả thi hơn để áp dụng trong bồi dưỡng giáo viên sẽ góp phần phát triển năng lực tổ chức HĐTN nói riêng, năng lực nghề nghiệp nói chung cho giáo viên.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho

giáo viên mầm non.

5.2 Nghiên cứu thực trạng phát triển kĩ năng tổ chức HĐTN cho giáo

viên các trường mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.

5.3 Đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên

các trường mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Nội hàm khái niệm HĐTN được hiểu là những hoạt động giáo dục tổ chức cho trẻ bên ngoài không gian lớp học, có quan hệ thống nhất với hoạt động học, hoạt động vui chơi ở các góc, hoạt động chiều trong phòng nhóm theo kế hoạch hoạt động hàng ngày và hoạt động ngày lễ, ngày hội của trẻ ở trường mầm non.

Biện pháp phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên các trường mầm non dưới vai trò chủ thể thực hiện biện pháp là hiệu trưởng nhà trường.

6.2 Giới hạn về khách thể khảo sát: 10 cán bộ quản lý, 75 giáo viên các

trường mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.

6.3 Giới hạn về địa bàn: Đề tài nghiên cứu được tổ chức khảo sát thực trạng

và khảo nghiệm tại 5 trường mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp phân tích tổng hợp lý thuyết: nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và hệ thống các văn bản như văn kiện, nghị quyết của Đảng, các văn bản pháp quy của nhà nước và của Bộ giáo dục và Đào tạo các tài liệu có liên quan đến lý luận quản lý, quản lý giáo dục và phát triển kĩ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên mầm non.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra (an ket): điều tra bằng phiếu hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng của công tác phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên mầm non, việc quản lý hoạt động này của cán bộ quản lý các trường MN thành phố Hạ Long.

Phương pháp quan sát: Quan sát quá trình giáo viên tổ chức HĐTN cho trẻ,…để phát hiện kỹ năng tổ chức HĐTN cho trẻ của giáo viên, từ đó đưa ra những biện pháp phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên các trường mầm non.

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm: Sử dụng phương pháp này để nghiên cứu kĩ năng thiết kế hoạt động, đánh giá kết quả HĐTN cho trẻ của giáo viên.

Phương pháp toạ đàm: Trao đổi với phụ huynh trẻ, giáo viên, cán bộ quản lý nhà trường để đánh giá những mặt tích cực và hạn chế trong việc tổ chức các HĐTN cho trẻ trong trường MN.

Phương pháp chuyên gia: Tham khảo các ý kiến của chuyên gia, trao đổi với nhà các nhà quản lý thu thập thông tin cần thiết liên quan đến đề tài.

Phương pháp thăm dò: Khảo sát thăm dò một số biện pháp để khẳng định tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.

7.3 Phương pháp bổ trợ

- Phân tích số liệu, thống kê để xử lý các số liệu thu được từ khảo sát thực trạng phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên các trường mầm non thành phố Hạ Long.

- Tổng kết kinh nghiệm công tác phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên các trường mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên mầm non.

Chương 2: Thực trạng phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên các trường mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.

Chương 3: Biện pháp phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên các trường mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỔ CHỨCHOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN MẦM NON1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng và năng lực sư phạm, kĩ năng tổ chức hoạt động, tiêu biểu là những nghiên cứu của các nhà tâm lý học Mác xít:

Tiếp cận kĩ năng là một bộ phận cơ bản cấu thành năng lực, khi nghiên cứu về vấn đề này, các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác - Lênin đã phân tích từ góc độ duy vật biện chứng và chỉ ra rằng sự phát triển kĩ năng trước hết xuất phát từ tính chất hoạt động xã hội và thống nhất kĩ năng hoạt động của con người không phải là cái có sẵn mà được thể hiện như một hiện tượng phát triển trong quá trình hoạt động xã hội - lịch sử, kĩ năng và năng lực được hình

thành Ph.Ăngghen nói "Lao động đã sáng tạo ra con người" [9] Trong các

tác phẩm kinh điển C.Mác và Ph.Ăngghen đã phân tích cụ thể kĩ năng và năng lực của con người được hình thành và thể hiện trong học tập và lao động Sự phát triển kĩ năng và năng lực của con người phụ thuộc vào đặc điểm xã hội, đặc điểm hoạt động, lao động của mỗi người Sự phát triển các kĩ năng và năng lực của cá nhân thực chất là tiếp thu, sự tinh thông những hoạt động của xã hội, vì kĩ năng và năng lực hình thành, phát triển nhằm đáp ứng cho những hoạt động cụ thể của con người Với cách tiếp cận này, Chủ nghĩa Mác đã vạch ra phương pháp luận khoa học cho việc nghiên cứu kĩ năng và năng lực của con người.

Các nhà tâm lý học Xô viết đã dựa vào luận điểm trên để nghiên cứu năng lực và kĩ năng với đóng góp của M.B.Cheplôv, A.G.Côvaliôv, V.A.Kruchetxki, A.N Lêonchev, K.K.Platônôv, X.L Rubinstêin Trong đó:

M.B.Cheplôv đã xem xét kĩ năng từ góc độ sự khác biệt tâm lý cá nhân Ông cho rằng việc thực hiện thành công một hoạt động nào đó không chỉ bởi một đặc điểm tâm lý riêng lẻ mà là sự kết hợp về chất các đặc điểm tâm lý cá nhân Kĩ năng và năng lực không là thuộc tính có sẵn hoặc bất biến trong con người mà được hình thành, phát triển trong hoạt động và tồn tại trong hoạt động Tuy nhiên, ông coi trọng vai trò của tố chất - đó là các tiền đề vật chất không thể thiếu để các kĩ năng và năng lực hình thành còn sự hình thành và phát triển của chúng lại bị chi phối bởi điều kiện sống và hoạt động xã hội của người đó [18].

Trong các công trình nghiên cứu của mình, X.L Rubinstêin đề cao ý nghĩa xã hội của hoạt động và cho rằng để hình thành kĩ năng và năng lực cần thiết phải dựa trên một vốn kiến thức nhất định làm cơ sở X.L Rubinstêin có nhiều đóng góp trong nghiên cứu về vấn đề năng lực, đặc biệt là việc đi sâu nghiên cứu các yếu tố chi phối quá trình hình thành kĩ năng và năng lực của con người [35].

Theo A.N Lêonchev, các điều kiện xã hội, giáo dục có ảnh hưởng trực tiếp sự phát triển kĩ năng và năng lực Ông khẳng định kĩ năng và năng lực của con người hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động, ông cũng đánh giá cao vai trò của giáo dục trong quá trình hình thành, phát triển kĩ năng và năng lực con người song chưa lý giải về sự khác biệt của việc hình thành kĩ năng và năng lực trong điều kiện giáo dục và dạy học như nhau [24].

Thống nhất với quan điểm của các tác giả trên, A.G.Côvaliôv nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa kĩ năng, năng lực và tư chất và theo ông quá trình hình thành các kĩ năng luôn gắn liền với tính tích cực của cá nhân trong hoạt động lĩnh hội kinh nghiệm xã hội cùng với việc tiếp thu và sử dụng tri thức của các thế hệ trước đã tích lũy được A.G.Côvaliôv nhấn mạnh kĩ năng tổ chức với tính chất là yếu tố quan trọng quyết định hiệu quả của việc tổ chức

Như vậy, quan điểm của các tác giả trên đều thống nhất về bản chất xã hội và hoạt động của kĩ năng và việc hình thành, phát triển kĩ năng và năng lực.

Vấn đề hình thành kĩ năng sư phạm cho giáo viên có vai trò quan trọng và đây cũng là nội dung được các nhà nghiên cứu về tâm lý học Xô viết quan tâm:

Trong công trình "Hình thành các năng lực sư phạm", tác giả N.V.Cudơmina đã xác định các năng lực sư phạm cần có của người giáo viên, việc phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu sư phạm cho sinh viên sư phạm Tác giả O.A.Apđulinni trong cuốn "Bàn về kĩ năng sư phạm" đã phân biệt hai nhóm kĩ năng cơ bản đó là kĩ năng chung và kĩ năng chuyên biệt cho từng hoạt động.

Tác giả L.X.Kixgof P.M và các cộng sự trong công trình "Hình thành các kĩ năng, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học" đã nêu ra hơn 100 kĩ năng, trong đó có 50 kĩ năng cơ bản và tối thiểu cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp của giáo viên, nghiên cứu cũng chỉ ra các con đường và các giai đoạn hình thành kĩ năng [23].

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Dựa trên luận điểm của tâm lý học hoạt động, các nhà tâm lý học Việt Nam cũng có nhiều đóng góp trong nghiên cứu về kĩ năng và năng lực hoạt động mà tiêu biểu là các tác giả: Phạm Tất Dong; Vũ Dũng; Phạm Minh Hạc; Trần Trọng Thủy; Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành Các nhà tâm lý học trên đều thống nhất cho rằng kĩ năng luôn gắn liền với một hoạt động nhất định của một con người cụ thể, kĩ năng được thể hiện và phản ánh ở kết quả của hoạt động; kĩ năng có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực Với những nghiên cứu của mình, tác giả Phạm Tất Dong cho rằng phương thức bồi dưỡng kĩ năng và năng lực là kết hợp giữa học và hành.

Đặc biệt, trong nghiên cứu về tâm lý học sư phạm, các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Đặng Xuân Hoài, Nguyễn Đức Minh đã chia kĩ năng sư phạm thành nhóm kĩ năng chung và kĩ năng chuyên biệt; chỉ rõ những đặc điểm tâm

lý và sinh lý cá nhân là những điều kiện chủ quan để hình thành kĩ năng và năng lực sư phạm.

Nhiều nhà giáo dục học cũng quan tâm đến vấn đề phân loại và giáo dục kĩ năng sư phạm cho sinh viên với các công trình như: Về quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm; Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp và quy trình rèn luyện kĩ năng đó cho sinh viên Khoa Tâm lý - Giáo dục, Luận án tiến sỹ Giáo dục học của tác giả Nguyễn Như An.

Một số công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục, tổ chức HĐTN cho học sinh ở trường phổ thông Tiêu biểu là giáo trình chuyên khảo về Giáo dục học được sử dụng trong các trường cao đẳng và đại học sư phạm như: Giáo dục học (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1987) và Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường Trung học cơ sở (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2003) của tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt; Thực hành tổ chức hoạt động giáo dục (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2002); Tổ chức hoạt động giáo dục (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1995) của tác giả Hà Nhật Thăng và Lê Tiến Hùng Đây là những nghiên cứu cơ bản về lý luận giáo dục và thực hành tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường phổ thông.

Trong các nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục học sinh, đã có một số tác giả nghiên cứu về các kĩ năng tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ mầm non Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà nghiên cứu việc “tổ chức cho trẻ vui chơi ở trường MG” với nhiều nội dung phong phú, đa dạng và có kết luận

rằng “Việc tổ chức cho trẻ vui chơi và việc hướng dẫn các trò chơi cho trẻ cónhững nội dung, phương pháp khác nhau” và “GV phải nắm được tình hìnhvui chơi của trẻ trong lớp và các phương pháp hướng dẫn để phát triển tròchơi cho trẻ”.[16]

Trong cuốn “Tổ chức, hướng dẫn trẻ MG chơi”, tác giả Nguyễn Thị Ánh Tuyết cùng hai tác giả Nguyễn Thị Hoà, Đinh Thị Vang cũng đã nói rất

nhiều về tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ “Tổ chứcchơi cho trẻ là tổ chức cuộc sống của trẻ”.[34]

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục trong trường học theo định hướng phát triển năng lực của trẻ (2014) đã khai thác vai trò của HĐTN và các biện pháp tăng cường HĐTN cho trẻ trong các trường phổ thông, ngoài ra tác giả Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về mục tiêu năng lực, nội dung chương trình và cách đánh giá của HĐTN sáng tạo, đã xác định mục tiêu, đề xuất nội dung, các tiêu chí đánh giá mục tiêu năng lực HĐTN sáng tạo của trẻ phổ thông.[32]

Tác giả Lê Huy Hoàng, nghiên cứu một số vấn đề về HĐTN sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới (2014) đã nhấn mạnh vai trò của HĐTN sáng tạo, đặc điểm của HĐTN sáng tạo, con đường tổ chức HĐTN sáng tạo cho trẻ phổ thông.

Tác giả Nguyễn Thu Hoài, nghiên cứu về tổ chức HĐTN sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học (2014) đã đề xuất quy trình tổ chức HĐTN sáng tạo cho trẻ phổ thông.

Tác giả Lã Thị Bắc Lý nghiên cứu về tổ chức HĐTN nhằm phát triển vốn từ cho trẻ mẫu giáo trong nội dung bài báo “Phát triển vốn từ cho trẻ mẫu giáo thông qua HĐTN” (Tạp chí Giáo dục - Số đặc biệt tháng 12/2017).

Tác giả Nguyễn Mạnh Tuấn, Hoàng Thị Phương nghiên cứu về thực trạng tổ chức HĐTN cho trẻ mầm non trên địa bàn Thành phố Hà Nội và tỉnh Vĩnh Phúc Bài báo chỉ ra vấn đề các trường mầm non được khảo sát đã quan tâm đến tổ chức các HĐTN cho trẻ song chưa dành sự quan tâm nhiều cho hoạt động này, giáo viên chưa được tham gia các chương trình bồi dưỡng kĩ năng chuyên môn về tổ chức HĐTN cho trẻ nên nhiều giáo viên còn lúng túng (Thực trạng tổ chức HĐTN cho trẻ ở trường mầm non Tạp chí giáo dục - Số đặc biệt tháng 12/2017).

Theo các nghiên cứu mà tác giả tiếp cận được hiện chưa có một công trình nào nghiên cứu về phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên mầm non nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ mầm non thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh, vì vậy tác giả luận văn chọn đề tài để nghiên cứu.

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Kỹ năng

Khái niệm kỹ năng được tiếp cận ở nhiều góc độ, tồn tại nhiều quan điểm khác nhau, có thể chia thành các khuynh hướng sau:

Thứ nhất, nghiên cứu kĩ năng như là trình độ thực hiện hành động, thiên về mặt kỹ thuật của thao tác hành động Đại biểu của nhóm này là A.G.Côvaliôv Tác giả A.G.Côvaliôv cho kĩ năng là các phương thức thực hiện một loại hoạt động, những cái mà con người đã lĩnh hội được từ trước [12]; tác giả A.G.Côvaliôv nhận định kĩ năng là phương thức thực hiện hành động thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động Khuynh hướng này xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động Theo các tác giả, chỉ cần nắm vững các cách thức của hành động là hình thành kĩ năng; người có kĩ năng là người nắm được kỹ thuật hành động, hành động đúng theo yêu cầu kỹ thuật sẽ đạt được kết quả [12].

Thứ hai, nghiên cứu kĩ năng trên cơ sở nhấn mạnh mặt hiệu quả hành động, coi kĩ năng là khả năng con người tiến hành công việc một cách có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới, trong khoảng thời gian tương ứng Tác giả K.K.Platônôv cho rằng: kĩ năng là khả năng của con người thực hiện được một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ [35] Theo tác giả N.D.Lêvilov, kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định [35] Như vậy, kĩ năng không chỉ đơn thuần là sự hình thành về mặt kỹ thuật của hành động mà còn chú trọng đến mặt kết quả của nó trong mối quan hệ với mục đích, phương tiện, điều kiện và cách thức tiến hành hành động Khuynh hướng này nhấn mạnh đến kĩ năng với tư cách là một thành tố quan trọng để thực hiện một công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong một thời gian nhất định, trong điều kiện cụ thể, kĩ năng vừa có tính mềm dẻo, vừa có tính linh hoạt, tính mục đích Kĩ năng không chỉ là mặt kỹ thuật của hành động mà là biểu hiện của năng lực.

Tác giả Hà Nhật Thăng cho rằng: Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả hành động trên cơ sở tri thức có được đối với việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra cho phù hợp với điều kiện cho phép Nói khác đi, kỹ năng là tri thức trong hành động [31].

Theo từ điển Tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiếnthức thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [27].

Qua việc phân tích các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng kỹ năng là khả năng thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, cách thức hành động đúng đắn để đạt được mục đích đề ra hay kỹ năng là khả năng thực hiện những hành động có hiệu quả trên cơ sở vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo trong những tình huống thực tiễn nhằm đạt được mục đích xác định của hoạt động Việc hình thành kỹ năng có quan hệ chặt chẽ với hệ thống tri thức đã hình thành được Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kỹ năng Kỹ năng là sự chuyển hóa tri thức thành năng lực hành động của cá nhân, kỹ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm đạt được mục đích đã đặt ra.

Kỹ năng được hình thành và phát triển trong quá trình sống, trong quá trình hoạt động của con người Kỹ năng hoạt động biểu hiện bằng các phẩm chất: Tính đúng đắn và chính xác trong thực hiện hành động và thao tác; Tốc độ thực hiện hoạt động; Khả năng độc lập để thực hiện hoạt động; Tính linh hoạt, mềm dẻo thể hiện ở khả năng hành động hợp l ý trong các hoàn cảnh khác nhau; Sự bố trí thời gian, sắp xếp các phần, các yếu tố của hành động; Sự lựa chọn các phương tiện, phương pháp khác nhau để thực hiện hành động.

Trong thực tế, các phẩm chất trên có mối tương tác chặt chẽ, ảnh hưởng và tác động lẫn nhau Khi hình thành, phát triển một kỹ năng nào đó, cần đồng thời hình thành những phẩm chất trên.

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm của trẻ mầm non

Theo Wikipedia [36]: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phương pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra Trải nghiệm là tham gia các hoạt động thực tế qua đó phản ánh, tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển.

Trong chương trình giáo dục mầm non, hoạt động giáo dục trẻ được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau, gồm: hoạt động học, hoạt động vui chơi, hoạt động ngày hội, ngày lễ, hoạt động ngoài trời… theo chế độ sinh hoạt hàng ngày của trẻ và theo chủ đề giáo dục Xét về bản chất của hoạt động, mỗi dạng hoạt động trên đều mang tính trải nghiệm, chứa đựng yếu tố trải nghiệm Việc tổ chức từng hoạt động đều hướng đến giúp trẻ thông qua quá trình tham gia và thực hiện hoạt động sử dụng vốn kiến thức và kĩ năng hiện có để phát triển kiến thức, củng cố kĩ năng.

HĐTN là hoạt động giáo dục cơ bản, có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức nhằm thực thi quá trình giáo dục trẻ, đáp ứng những yêu cầu đa dạng của đời sống xã hội HĐTN được sử dụng như là một hình thức, phương pháp, quan điểm giáo dục ở nhiều nước trên thế giới Các nhà giáo dục coi giáo dục trải nhiệm như là cách phát triển kinh nghiệm của mỗi cá nhân.

Căn cứ vào chương trình giáo dục mầm non, đặc điểm của trẻ và đặc thù của HĐTN trong thực hiện mục tiêu giáo dục mầm non, chúng tôi xác

định: HĐTN của trẻ mầm non là hoạt động giáo dục được tổ chức có mụcđích, có kế hoạch trong đó dưới vai trò chủ đạo của giáo viên, trẻ thực hiệnhành động thực tiễn với sự vật, hiện tượng, con người qua đó tăng cường hiểubiết, phát triển kĩ năng, thái độ và định hình các yếu tố nền tảng của giá trịsống theo mục tiêu giáo dục mầm non Bản chất của HĐTN là việc tạo điều

kiện tối đa để trẻ

được “học” bằng cách sử dụng toàn bộ các giác quan tác động trực tiếp tới đối tượng trong nhiều không gian khác nhau qua đó làm giàu kinh nghiệm nhận thức, phẩm chất và năng lực của bản thân.

Khái niệm HĐTN của trẻ ở trường MN trong phạm vi nghiên cứu của đề tài là hoạt động được thực hiện một cách có tổ chức, có mục đích theo kế hoạch của nhà trường ở phạm vi ngoài không gian lớp học; HĐTN thống nhất với hoạt động học, hoạt động vui chơi ở các góc, hoạt động chiều trong kế hoạch giáo dục hàng ngày và hoạt động ngày lễ, ngày hội nhằm góp phần hình thành và phát triển nhân cách trẻ theo mục tiêu giáo dục mầm non.

HĐTN của trẻ trong trường MN do nhà trường tổ chức, quản lý cùng với sự tham gia của gia đình và các lực lượng xã hội Nó được tiến hành tiếp nối hoặc xen kẽ hoạt động chăm sóc, giáo dục trong phạm vi lớp học Hoạt động này được tổ chức thực hiện nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ trong trường mầm non.

1.2.3 Kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho trẻ của giáo viên mầmnon

Thuật ngữ tổ chức được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khoa học và đời sống Đồng thời nó được hiểu theo nhiều nghĩa, nhiều cấp độ khác nhau Chẳng hạn, với tư cách là một danh từ, tổ chức được hiểu là một tập hợp người, được tạo ra nhằm thực hiện một chức năng nhất định (tổ chức đoàn thanh niên, lớp học, xí nghiệp ) Với tư cách là tính từ, tổ chức được hiểu là trình độ nhất định của một nhóm xã hội, là đặc tính của nhóm Với tư cách là động từ, tổ chức được hiểu là hoạt động, một quá trình tác động, trong đó có người tổ chức và người được tổ chức, bao hàm sự phân bố, sắp xếp tương hỗ và sự liên hệ qua lại của các yếu tố trong một phức hợp nào đó.

Theo quan niệm của Emest Dale, tổ chức theo nghĩa động từ là một quá trình bao gồm năm bước sau: Lập danh sách các công việc cần phải hoàn thành để đạt được mục đích; Phân chia toàn bộ công việc thành các nhiệm vụ để các thành viên hay bộ phận thực hiện một cách thuận lợi và hợp logic, bước này

gọi là phân

chia lao động; Kết hợp các nhiệm vụ một cách logic và hiệu quả (việc nhóm gộp các nhiệm vụ cũng như thành viên trong tổ chức gọi là bước phân chia bộ phận); Thiết lập một cơ chế điều phối, tạo thành sự liên kết hoạt động giữa các thành viên hay bộ phận, tạo điều kiện đạt mục tiêu một cách dễ dàng; Theo dõi đánh giá tính hiệu nghiệm của cơ cấu tổ chức và tiến hành điều chỉnh (nếu cần).

Tổ chức hoạt động là quá trình chủ thể hoạt động lựa chọn, sắp xếp, vận dụng những tri thức, hệ thống biện pháp, phương pháp và điều kiện hoạt động để đảm bảo sự thực hiện hoạt động đạt mục đích đề ra.

Tư cách hiểu kỹ năng là khả năng thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, cách thức hành động đúng đắn để đạt được mục đích đề ra hay kỹ năng là khả năng thực hiện những hành động có hiệu quả trên cơ sở vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo trong những tình huống thực tiễn nhằm đạt được mục đích xác định của hoạt động Chúng tôi cho rằng: Kỹ năng tổ chức HĐTN cho trẻ của giáo viên mầm non là khả năng giáo viên lựa chọn, sắp xếp và vận dụng những tri thức, thực hiện nội dung, hệ thống biện pháp, phương pháp và điều kiện hoạt động để giúp trẻ thực hiện hành động thực tiễn với sự vật, hiện tượng, con người qua đó tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, thái độ và định hình các yếu tố nền tảng của giá trị sống theo mục tiêu giáo dục mầm non.

1.2.4 Phát triển kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên mầmnon

Thuật ngữ “phát triển” (Development) có nhiều cách định nghĩa xuất phát từ những cấp độ xem xét khác nhau Ở cấp độ chung nhất, phát triển được hiểu là sự thay đổi hay biến đổi tiến bộ, là một phương thức của vận động hay là quá trình diễn ra có nguyên nhân, dưới những hình thức khác nhau như tăng trưởng, tiến hóa, phân hóa, chuyển đổi, mở rộng, cuối cùng tạo ra những biến đổi về chất, nhờ vậy cơ cấu của tổ chức, phương thức tồn tại và vận động của

hơn.

Sự phát triển là kết quả quá trình thay đổi về lượng dẫn đến sự biến đổi về chất của sự vật, hiện tượng Nguyên nhân của sự phát triển là do sự tích lũy về lượng mà tạo ra sự thay đổi về chất thông qua quá trình phủ định của phủ định của sự vật trong hiện thực khách quan.

Khái niệm phát triển thường đi liền và có mối quan hệ gần gũi với khái niệm hình thành, chúng có chung đặc điểm cơ bản là sự tích lũy về lượng tạo ra sự biến đổi về chất đạt chất lượng mới cao hơn Tuy nhiên, nếu khái niệm hình thành chỉ sự bắt đầu tạo lập, bắt đầu nảy sinh và đi đến sự tồn tại của sự vật, hiện tượng thì khái niệm phát triển tiếp cận theo hướng sự vật, hiện tượng đã có, đã nảy sinh, xem xét sự vật, hiện tượng ở sự biến đổi và các bước nhảy vọt cao hơn về chất.

Khái niệm phát triển trong cụm từ phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho trẻ mầm non được tiếp cận theo góc độ từ loại động từ, nhấn mạnh khía cạnh tác động có chủ đích của chủ thể tác động làm cho những kỹ năng tổ chức HĐTN cho trẻ của giáo viên có sự thay đổi về trạng thái đạt được cả về lượng và chất theo hướng từ chỗ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện.

Theo quan điểm tâm lý học Macxit, tâm lý con người có bản chất hoạt động Nghĩa là tâm lý, ý thức trong đó có kỹ năng, kỹ xảo được hình thành và phát triển trong quá trình chủ thể tiến hành hoạt động lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử của loài người được ghi lại trong các đối tượng của nền văn hóa vật chất và nền văn hóa tinh thần; tích cực, chủ động chuyển hóa kinh nghiệm xã hội - lịch sử của loài người thành kinh nghiệm riêng của cá nhân, qua đó tự khẳng định, tự phát triển bản thân.

Phát triển kĩ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên mầm non là quá trình sư phạm dẫn chứng tổ chức có mục đích, có kế hoạch giúp giáo viên mầm non củng cố, hoàn thiện những kĩ năng tổ chức HĐTN đã hình thành ở mức độ từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa thuần thục đến thuần thục, từ chỗ còn hạn chế về số lượng đến hoàn thiện về số lượng; từ hoàn thiện các kĩ năng

cơ bản đến hoàn thiện kĩ năng bổ trợ Chủ thể của quá trình phát triển kĩ

năng tổ chức HĐTN cho giáo viên mầm non là các nhà sư phạm, các tập huấn viên hay bồi dưỡng viên, báo cáo viên có trình độ và kinh nghiệm tốt về kĩ năng tổ chức HĐTN cho trẻ mầm non; đối tượng của quá trình này là giáo viên mầm non còn hạn chế về kĩ năng tổ chức hoạt động Trong nhà trường chủ thể phát triển kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên là nhà quản lý hay hiệu trưởng nhà trường.

1.3 Một số vấn đề lý luận về kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm chotrẻ của giáo viên mầm non

1.3.1 Một số vấn đề lý luận cơ bản về hoạt động trải nghiệm của trẻ mầmnon

1.3.1.1 Khái quát đặc điểm phát triển của trẻ mầm non

Trẻ mầm non là trẻ dưới 6 tuổi, lứa tuổi đầu tiên trong cuộc đời của con người Ở lứa tuổi này, trẻ có những đặc trưng về sự phát triển không giống bất kì giai đoạn phát triển nào về sau Đặc điểm về sự phát triển của trẻ được khái quát ở một số nội dung sau:

Trẻ em lớn khôn thông qua quá trình tăng trưởng và phát triển Đối với sự phát triển con người nói chung và sự phát triển của trẻ mầm non nói riêng, hai quá trình tăng trưởng và phát triển diễn ra trong mối quan hệ thống nhất Trong đó, những tích lũy có được từ quá trình tăng trưởng về thể chất, tâm lý và ý thức - kĩ năng xã hội sẽ là điều kiện cơ bản để dẫn đến những thay đổi về chất trong sự hình thành, phát triển và hoàn thiện, đa dạng hóa, phức tạp hóa các chức năng người trong nhân cách trẻ mầm non Hai quá trình này khác biệt nhau nhưng phụ thuộc vào nhau và cùng diễn ra trong suốt quá trình trẻ phản ứng, thích nghi với những điều kiện bẩm sinh và điều kiện tác động của môi trường sống.

Trẻ mới sinh còn là một thực thể sinh học yếu ớt, khó có thể tồn tại trong môi trường tự nhiên Cân nặng trung bình khi mới sinh ở ngưỡng an toàn khoảng 2,8 đến 3,5 kg đến 12 tháng tuổi có thể đạt 9 đến 11 kg; cuối năm thứ 3 đạt 14 kg; 6 tuổi trẻ có thể đạt 22 kg Độ dài cơ thể khi mới sinh khoảng

50 - 52cm; trẻ ở tư thế nằm ngửa, chưa có kĩ năng vận động đến 03 tháng tuổi, kĩ năng lẫy giúp trẻ chuyển tư thế nằm sấp, 6 tháng biết ngồi, 9-12 tháng biết đi; các kĩ năng phát triển cùng độ tuổi, đến 6 tuổi tròn, trẻ thuần thục về các kĩ năng đi, chạy, nhảy, bò, trườn, leo trèo, bắt đầu phát triển các kĩ năng tung - hứng, chuyền - bắt phối hợp nhóm; trẻ có thể đạt chiều cao 1,2m Tốc độ phát triển về thể chất nhanh đều ở các chỉ số chiều cao, cân nặng, sự phát triển giác quan và bộ phận sinh học khác; phát triển kĩ năng và phẩm chất vận động giai đoạn từ 0 đến 6 tuổi ở các độ tuổi khác sau này không thể có được Khi trẻ tròn 6 tuổi, trẻ có chiều cao tăng gấp 2 lần, cân nặng tăng gấp 6 lần so với lúc mới sinh; vòng đầu đạt tới 9/10 so với người trưởng thành.

Về đặc điểm tâm lý, đặc điểm giao tiếp xã hội: Phản ứng tâm lý là nụ cười đầu tiên xuất hiện ở cuối tháng thứ nhất; phức cảm hớn hở hình thành khi trẻ đạt 1,5 - 2 tháng; 4-5 tháng trẻ biết phân biệt lạ quen; cuối năm thứ nhất thích giao tiếp với người khác …, khủng hoảng của tuổi lên 3… trẻ ý thức giới tính ý thức bản ngã… trẻ biết điều khiển hành vi của mình cho phù hợp chuẩn mực xã hội Nhu cầu và phạm vi giao tiếp phát triển cũng kích thích việc tạo lập và phát triển các mối quan hệ giao tiếp tích cực ở trẻ Trong năm đầu, trẻ chủ yếu giao tiếp với mẹ và một vài người thân trong gia đình, đến năm thứ hai quan hệ giao tiếp mở rộng ra các thành viên khác trong gia đình, trẻ bắt đầu tham gia và làm chủ các quan hệ giao tiếp xã hội với người trông giữ trẻ, cô giáo mầm non, hàng xóm, các bạn ở trường mầm non, thế giới đối tượng vật chất - xã hội qua đó năng lực giao tiếp - kĩ năng xã hội của trẻ có điều kiện phát triển mạnh.

Ngôn ngữ phát triển rất nhanh: Cuối năm thứ nhất, trẻ bắt đầu tập nói và chỉ nói được một vài từ có ý nghĩa, đến cuối năm 2 trẻ đã có thể nói được một số câu đơn giản và vốn từ tăng lên 200-300 từ Cuối năm 3 trẻ có thể nói được một số câu phức hợp, trẻ hiểu được người lớn nói mà không cần có tình

huống cụ thể Trẻ nói được cho người khác hiểu, vốn từ tăng lên 1200-1300 từ Từ 36 tháng trở đi ngôn ngữ phát triển càng mạnh vốn từ ngày càng phong phú, trẻ phát âm gần với phát âm của người lớn Cuối tuổi mẫu giáo hầu hết trẻ đều biết sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ, biết nói đúng ngữ pháp, biết diễn đạt rõ ràng ý nghĩ, nguyện vọng của mình và vốn từ có thể đạt tới từ 3000 đến 5000 từ Sự phát triển các quá trình nhận thức như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng được diễn ra nhanh khiến cho việc tiếp thu những giá trị xã hội ở trẻ được thực hiện hiệu quả Đến 6 tuổi, trẻ có thể tham gia hoạt động học ở trường phổ thông với vai trò là hoạt động chủ đạo.

Sự phát triển của trẻ diễn ra với tốc độ nhanh, trẻ cũng dễ tiếp nhận những tác động của môi trường bên ngoài đặc biệt là các tác động tiêu cực nên nhà giáo dục cần tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục phù hợp, khống chế những tác động tiêu cực mới đảm bảo tính hiệu quả của quá trình giáo dục.

1.3.1.2 Mục tiêu của tổ chức hoạt động trải nghiệm cho trẻ

HĐTN ở trường mầm non tổ chức cho trẻ nhằm thực hiện mục tiêu chung của cấp học là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời.

Từ mục tiêu chung này, việc tổ chức HĐTN cho trẻ hướng đến thực hiện mục tiêu cụ thể của các lĩnh vực giáo dục phát triển Cụ thể:

* Mục tiêu phát triển thể chất: Trẻ khoẻ mạnh, cân nặng và chiều cao phát triển bình thường theo lứa tuổi; Có một số tố chất vận động như nhanh nhẹn, mạnh mẽ, khéo léo và bền bỉ; Thực hiện được các vận động cơ bản một cách vững vàng, đúng tư thế; Có khả năng phối hợp các giác

quan và vận động; vận động nhịp nhàng, biết định hướng trong không gian; Có kĩ năng trong một số hoạt động cần sự khéo léo của đôi tay; Có một số hiểu biết về thực phẩm và ích lợi củ a việc ăn uống đối với sức khoẻ; Có một số thói quen, kĩ năng tốt trong ăn uống, giữ gìn sức khoẻ và đảm bảo sự an toàn của bản thân;

* Mục tiêu phát triển nhận thức: Ham hiểu biết, thích khám phá, tìm tòi các sự vật, hiện tượng xung quanh; Có khả năng quan sát, so sánh, phân loại, phán đoán, chú ý, ghi nhớ có chủ định; Có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề đơn giản theo những cách khác nhau; Có khả năng diễn đạt sự hiểu biết bằng các cách khác nhau (bằng hành động, hình ảnh, lời nói ) với ngôn ngữ nói là chủ yếu; Có một số hiểu biết ban đầu về con người, sự vật, hiện tượng xung quanh và một số khái niệm sơ đẳng về toán.

* Mục tiêu phát triển nhận thức: Có khả năng lắng nghe, hiểu lời nói trong giao tiếp hằng ngày; Có khả năng biểu đạt bằng nhiều cách khác nhau (lời nói, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ…); Diễn đạt rõ ràng và giao tiếp có văn hoá trong cuộc sống hàng ngày; Có khả năng nghe và kể lại sự việc, kể lại truyện; Có khả năng cảm nhận vần điệu, nhịp điệu của bài thơ, ca dao, đồng dao phù hợp với độ tuổi; Có một số kĩ năng ban đầu về việc đọc và viết.

* Mục tiêu phát triển tình cảm, kĩ năng xã hội: Có ý thức về bản thân; Có khả năng nhận biết và thể hiện tình cảm với con người, sự vật, hiện tượng xung quanh; Có một số phẩm chất cá nhân: mạnh dạn, tự tin, tự lực; Có một số kĩ năng sống: tôn trọng, hợp tác, thân thiện, quan tâm, chia sẻ; Thực hiện một số qui tắc, qui định trong sinh hoạt ở gia đình, trường lớp mầm non, cộng đồng gần gũi.

* Mục tiêu phát triển thẩm mỹ: Có khả năng cảm nhận vẻ đẹp trong thiên nhiên, cuộc sống và trong tác phẩm nghệ thuật; Có khả năng thể hiện cảm xúc, sáng tạo trong các hoạt động âm nhạc, tạo hình; Yêu thích, hào hứng tham gia vào các hoạt động nghệ thuật, có ý thức giữ gìn và bảo vệ cái đẹp.

1.3.1.3 Ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm đối với sự phát triển của trẻ

Không gian bên ngoài lớp học có rất nhiều lợi thế cho việc tổ chức các hoạt động đa dạng, tích cực của trẻ mà điều kiện trong phòng học không thể đáp ứng được Tổ chức hoạt động ngoài trời đảm bảo tính mục tiêu giáo dục, tính khoa học và tính thực tiễn, phù hợp đặc điểm của trẻ có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển của trẻ mầm non.

HĐTN là phương tiện giáo dục và phát triển thể chất cho trẻ: Việc tổ

chức các hoạt động nhận thức, vận động, trò chơi theo ý thích ngoài lớp học với sự huy động phối hợp của các quá trình sinh học, các giác quan, hệ vận động giúp trẻ tăng cường sức khỏe, bảo đảm sự tăng trưởng hài hoà, cân đối; phát triển giác quan; Rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo cơ bản và những phẩm chất vận động.

HĐTN là phương tiện giáo dục và phát triển não bộ và hoạt động trítuệ cho trẻ: Hoạt động giúp định hình cấu trúc phát triển của não bộ: Cảm

giác gắn bó an toàn và sự kích thích là những phương diện quan trọng trong sự phát triển não bộ; tạo ra sự khám phá tích cực giúp hình thành và củng cố sự vận hành của não bộ; các quá trình quan sát, vận động và chơi sáng tạo theo ý thích trên cơ sở sử dụng các đồ dùng, đồ chơi giúp cho bộ não gia tăng “sự linh hoạt và các tiềm năng quan trọng cho sự học về sau” (Lester & Russe) HĐTN đặc biệt phần nội dung quan sát, thực nghiệm có chủ đích cho phép trẻ được khám phá, nhận biết về môi trường tự nhiên, xã hội và bản thân; giúp hình thành và phát triển sự thỏa thuận, dấn thân và tạo lập ý nghĩa.

HĐTN đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển ngôn ngữ, đặc biệtlà ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ Quá trình giao tiếp với cô, với mọi người xung

quanh trẻ học được cách phát âm của người lớn, cách sử dụng các câu, kiểu câu linh hoạt, ngôn ngữ mạch lạc, hình thành phong cách giao tiếp tự tin, thoải mái cho trẻ.

HĐTN là phương tiện giáo dục và phát triển tình cảm đạo đức, quan hệxã hội cho trẻ Một trong những lợi ích lớn nhất của HĐTN nói chung, vui

chơi, khám phá ngoài trời đó là giúp trẻ phát triển các năng lực xã hội Trẻ có thể thiết lập các mối quan hệ, học cách giải quyết mâu thuẫn, đàm phán và điều chỉnh hành vi Trong hoạt động, trẻ được gia tăng cảm giác thành công và lạc quan khi hành động với khả năng của mình và lựa chọn của mình Trò chơi cũng là một cách giảm căng thẳng; rèn luyện phẩm chất cởi mở; lạc quan; bền bỉ; tập trung; sáng tạo Thông qua hoạt động vui chơi ngoài trời, một số phẩm chất đạo đức cần thiết của con người trong hoạt động tập thể cũng được hình thành: thông cảm, chia sẻ, hòa nhập, đoàn kết, nhân ái, dũng cảm, vượt khó, đối mặt với thất bại và chấp nhận sự thất bại

HĐTN là phương tiện giáo dục và phát triển thẩm mỹ cho trẻ: Tạo điều

kiện để trẻ cảm nhận cái đẹp trong tự nhiên, nghệ thuật và cuộc sống Trong nội dung HĐTN theo ý thích, trẻ có điều kiện để đến với cái đẹp, thể hiện năng lực sáng tạo cái đẹp bằng các kĩ năng tạo hình với các nguyên vật liệu mở.

HĐTN là phương tiện giáo dục và phát triển lao động cho trẻ: Hình

thành cho trẻ một số kĩ năng lao động giản đơn như kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng vệ sinh môi trường, kĩ năng trực nhật

Các giá trị trẻ có được sau hoạt động: Niềm vui; Trí tưởng tượng; Nhu cầu khám phá; Giải quyết các vấn đề; Thử nghiệm các nguyên tắc; Thực hành các ngôn ngữ; Phát triển ý tưởng và biết cách chia sẻ chúng; Hiểu được nguyên tắc lần lượt; Giải quyết các mâu thuẫn; sáng tạo; Học cách để thành công.

1.3.1.4 Nội dung hoạt động trải nghiệm của trẻ

* Trải nghiệm với môi trường tự nhiên, thiên nhiên

Nội dung trải nghiệm thích hợp nhất là dựa trên hứng thú của trẻ, sau đó giới thiệu những ý tưởng mới hoặc làm sâu sắc thêm những khám phá của trẻ Để làm được điều này đòi hỏi sự nhạy cảm và quan tâm thực sự của giáo viên với trẻ chứ không phải chỉ vì mục tiêu được lập sẵn.

Trẻ rất hứng thú và kiến thức, kĩ năng sẽ hình thành một cách nhẹ nhàng, tự nhiên Do vậy, cần tổ chức cho trẻ tham gia HĐT N t hông qua hoạt động ngoài trời, các hoạt động khám phá khoa học với nhiều nội dung đa dạng Cụ thể:

+ Trải nghiệm với hiện tượng tự nhiên và thiên nhiên vô sinh, gồm: Đi dạo, vui chơi, khám phá thời tiết, các hiện tượng tự nhiên - khí hậu tập trung vào một chủ đề cụ thể như ánh sáng, nắng, nhiệt độ, mây, mưa, gió, sấm, chớp, bão; dấu hiệu của mùa xuân…, làm các thí nghiệm đơn giản với nước, ánh sáng, nhiệt độ,… Đi dạo tập trung vào thu nhận và xử lí thông tin mới, ví dụ tên của những sự vật trẻ phát hiện ra, sự thay đổi trong tự nhiên/mùa được quan sát trên con đường mà trẻ đang đi.

+ Trải nghiệm với đối tượng là thế giới thực vật, gồm: Đi dạo, vui chơi, khám phá sự sống, sự phát triển của các loài thực vật: Cây hoa, cây bóng mát, rau, củ, quả… gắn với chủ đề thực vật, các dự án/thí nghiệm cụ thể về từng đối tượng (Ví dụ: Thí nghiệm “Cây cần gì để sống?”; “Sự nảy mầm của hạt”; hoạt động chăm sóc cây xanh, vườn rau và hoa…); làm vườn,

+ Trải nghiệm với đối tượng là thế giới động vật, gồm: Đi dạo, vui chơi, khám phá sự sống, sự phát triển của các loài động vật: Tên gọi, đặc điểm, ích lợi, đặc tính sinh sản của các loài động vật, các con vật sống trong những môi trường khác nhau… gắn với chủ đề động vật, các dự án/thí nghiệm cụ thể về từng đối tượng động vật (Ví dụ: Thí nghiệm “Cá cần có môi trường nước để sống”, “Vòng đời của con tằm”; hoạt động chăm sóc các con vật nuôi trong gia đình, vườn thú…), Đi dạo để tìm kiếm dấu hiệu của sự sống tập trung vào việc tìm kiếm sự sống trong không khí, dưới mặt đất… Tìm kiếm những bằng chứng về sự sống khác nhau như tổ, dấu tích của động vật, hốc cây, hốc đất….

+ Trải nghiệm với thế giới đồ vật do con người sáng tạo ra, gồm: Thực hiện các thí nghiệm và hoạt động lắp ghép xây dựng về thế giới đồ vật và không gian hình khối; khám phá những viên gạch; thực hiện các trò chơi phát triển vận động; sử dụng nguyên vật liệu mở để làm đồ dùng, đồ chơi…