các bước xây dựng bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan

Để nâng cao chất lượng giáo dục ở các bậc học thì việc cải tiến hệ thống kiểm tra, đánh giá kết quả của học sinh đóng vai trò hết sức quan trọng. Bên cạnh việc sử dụng phương pháp truyền thống mà từ trước đến nay chúng ta vấn áp dụng để kiểm tra bằng phương pháp tự luận, nhưng thực tế không phải lúc nào nó cũng mang lại kết quả khả quan. Các phương pháp đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mọi phương pháp đều có những ưu điểm, nhược điểm của nó, không có phương pháp đều có những ưu, nhược điểm của nó, không có phương pháp nào là hoàn mỹ với mọi mục tiêu giáo dục. Tuỳ theo mục tiêu cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá cho thích hợp. Trên tinh thần hiện nay là chúng ta đang thực hiện chương trình đổi mới phương pháp giảng dạy vì vậy trong bài khoá luận này chúng tôi mạnh dạn đưa một phương pháp đánh giá bài thi đó là đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan. Đây là một phương pháp hết sức mới mẻ với nền giáo dục nước ta nhưng nó lại đánh giá tương đối chính xác và khách quan. Phương pháp đánh giá bài thi bằng trắc nghiệm tự luận mà chúng ta vẫn đang sử dụng hiện nay đang chiếm ưu thế, nhưng không có nghĩa là nó là phương pháp tối ưu, nó vẫn có những hạn chế nhất định mà phương pháp trắc nghiệm khách quan đã ra đời và khảng định được những ưu thế vượt trội. Tiếc thay một phương pháp hay như vậy được thế giới hiện nay sử dụng rất rộng rãi trong các kỳ thi tuyển sinh đại học mà lại có vẻ rất mơ hồ với cả những chuyên gia về giáo dục nước ta. Đội ngũ cán bộ giảng dậy và những người biết về phương pháp này lại rất mỏng. Vậy vấn đề đặt ra là chúng ta đổi mới phương pháp giảng dạy thì nên chăng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá bài thi là cần thiết ? Xuất phát từ nhu cầu đó, chúng tôi xin biên soạn chủ đề về việc kiểm tra đánh giá thành quả học tập bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan. Mục đích của việc nghiên cứu phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đầu tiên giới thiệu cho mọi người cùng biết cơ bản thế nào là phương pháp trắc nghiệm khách quan. Chúng tôi muốn khẳng định ưu thế khi dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan so với việc dùng phương pháp tự luận. Cuối cùng chúng tôi sẽ thực hiện thí điểm cho học sinh làm bài thi bằng các câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan. Đối tượng và khách thể nghiên cứu của đề tài là chúng tôi sẽ xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm trên nền tảng kiến thức bộ môn hoá lớp 10. Đối tượng nghiên cứu là học sinh lớp 10 khối chuyên hoá trường trung học phổ thông Hai Bà Trưng Hà Nội. Nếu việc thử nghiệm cho học sinh làm đề thi bằng trắc nghiệm khách quan của chúng tôi thành công thì qua phân tích kết quả chúng tôi sẽ khẳng định ưu thế của việc dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan là hoàn toàn có cơ sở khoa học. Nhiệm vụ khi nghiên cứu về đề tài này của chúng tôi là trước tiên xây dựng được bộ các câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hoá lớp 10, thứ hai là thực hiện thí điểm đề thi bằng trắc nghiệm khách quan và từ đó chúng tôi sẽ phân tích các kết quả như tính độ khó, độ tin cậy … và cuối cùng tổng kết lại liệu phương pháp này có đạt được mục tiêu giáo dục đề ra hay không. Việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm chỉ trong chương trình kiến thức lớp dự định đề thi trong 30 phút và 1 đề thi sẽ gồm khoảng 30 câu. Phạm vi nghiên cứu là học sinh lớp 10 chuyên hoá trường phổ thông trung học Hai Bà Trưng. Phương pháp chúng tôi dùng khi nghiên cứu đề tài đó là phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, kiểm tra và cuối cùng là thống kê sau khi đã dùng trắc nghiệm khách quan làm thí điểm trên học sinh. Chúng tôi nghĩ với sự chuẩn bị kỹ lưỡng hệ thống các câu hỏi và việc thử nghiệm thành công thì sẽ khẳng định được những ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan là hoàn toàn có cơ sở khoa học. Cấu trúc của khoá luận nghiên cứu của chúng tôi được cụ thể như sau: -Mục lục -Mở đầu -Chương 1 Tổng quan về phương pháp trắc nghiệm khách quan -Chương 2 các bước xây dựng bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan -Chương 3 Phân tích kết quả nghiên cứu đề tài

Mục lục

Mở đầu

Chơng I: Tổng quan về phơng pháp trắc nghiệm khách quan

I.1 Dại cơng về phơng pháp trắc nghiệm khách quan 4

I.1.2 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 5

I.1.2.4 Loại câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple choice-MCQ) 6I.1.3 Ưu điểm cơ bản của phơng pháp trắc nghiệm khách quan với ph-

ơng pháp tự luận

6

I.1.3.1 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá khách quan hơn các

câu hỏi tự luận

7

I.1.3.2 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra đợc lợng học sinh lớn

hơn câu hỏi tự luận trong một lần thi

I.2.1 Độ khó, độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm 8

I.2.2 Độ tin cậy và độ giá trị của một bài trắc nghiệm 10

I.3.3 Điểm tơng đối dựa vào phân bố chuẩn 13

I.3.4.1 Điểm trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá của ETS 14

I.4 Lý thuyết ứng đáp câu hỏi và mô hình Rasch 14

I.4.1.1 Khái niệm chung về lý thuyết đáp ứng câu hỏi 14I.4.1.2 Các thao tác tiến hành để xây dựng thuyết ứng đáp câu hỏi 15

I.4.2.1 Giả thiết của Rasch về việc ứng đáp câu hỏi 16

Chơng II : các bớc xây dựng bài kiểm tra bằng TNKQ

II.1 Các bớc xây dựng một bài kiểm tra bằng TNKQ 18II.1.1 Phân tích nội dung và phác thảo bài trắc nghiệm 18

II.1.4 Lu ý chung khi viết câu hỏi khách quan 20

II.2.1 Sơ lợc về kiến thức chơng trình hoá 10 21

II.3.1 Các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức 26II.3.2 Yêu cầu bài thi trắc nghiệm khách quan 29

II.3.2.3 Yêu cầu về cách tổ chức để kiểm tra 31

Chơng III: Phân tích kết quả nghiên cứu

III.3 Xây dựng mô hình Rasch trên số liệu thực 37

III.3.3 Phân bố khả năng trả lời đúng của thí sinh và độ khó của các câu hỏi 40

III.3.5 Sơ đồ biểu diễn năng lực và độ khó của các câu hỏi trên một

thang đo

43

IV.2 Gi¶i ph¸p vÒ ph¸t triÓn ph¬ng híng khoa häc ®o lêng ë níc ta 48

Tµi liÖu tham kh¶o

Mở đầu

Để nâng cao chất lợng giáo dục ở các bậc học thì việc cải tiến hệ thống kiểm

tra, đánh giá kết quả của học sinh đóng vai trò hết sức quan trọng Bên cạnh việc

sử dụng phơng pháp truyền thống mà từ trớc đến nay chúng ta vấn áp dụng đểkiểm tra bằng phơng pháp tự luận, nhng thực tế không phải lúc nào nó cũng manglại kết quả khả quan Các phơng pháp đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mọiphơng pháp đều có những u điểm, nhợc điểm của nó, không có phơng pháp đều

có những u, nhợc điểm của nó, không có phơng pháp nào là hoàn mỹ với mọi mụctiêu giáo dục Tuỳ theo mục tiêu cụ thể mà lựa chọn phơng pháp đánh giá chothích hợp Trên tinh thần hiện nay là chúng ta đang thực hiện chơng trình đổi mớiphơng pháp giảng dạy vì vậy trong bài khoá luận này chúng tôi mạnh dạn đa mộtphơng pháp đánh giá bài thi đó là đánh giá bằng phơng pháp trắc nghiệm kháchquan Đây là một phơng pháp hết sức mới mẻ với nền giáo dục nớc ta nhng nó lại

đánh giá tơng đối chính xác và khách quan

Phơng pháp đánh giá bài thi bằng trắc nghiệm tự luận mà chúng ta vẫn đang

sử dụng hiện nay đang chiếm u thế, nhng không có nghĩa là nó là phơng pháp tối

u, nó vẫn có những hạn chế nhất định mà phơng pháp trắc nghiệm khách quan đã

ra đời và khảng định đợc những u thế vợt trội Tiếc thay một phơng pháp hay nhvậy đợc thế giới hiện nay sử dụng rất rộng rãi trong các kỳ thi tuyển sinh đại học

mà lại có vẻ rất mơ hồ với cả những chuyên gia về giáo dục nớc ta Đội ngũ cán

bộ giảng dậy và những ngời biết về phơng pháp này lại rất mỏng Vậy vấn đề đặt

ra là chúng ta đổi mới phơng pháp giảng dạy thì nên chăng đổi mới phơng phápkiểm tra đánh giá bài thi là cần thiết ? Xuất phát từ nhu cầu đó, chúng tôi xin biênsoạn chủ đề về việc kiểm tra đánh giá thành quả học tập bằng phơng pháp trắcnghiệm khách quan

Mục đích của việc nghiên cứu phơng pháp đánh giá bằng trắc nghiệm kháchquan đầu tiên giới thiệu cho mọi ngời cùng biết cơ bản thế nào là phơng pháp trắcnghiệm khách quan Chúng tôi muốn khẳng định u thế khi dùng phơng pháp trắcnghiệm khách quan so với việc dùng phơng pháp tự luận Cuối cùng chúng tôi sẽthực hiện thí điểm cho học sinh làm bài thi bằng các câu hỏi dạng trắc nghiệmkhách quan

Đối tợng và khách thể nghiên cứu của đề tài là chúng tôi sẽ xây dựng bộ câuhỏi trắc nghiệm trên nền tảng kiến thức bộ môn hoá lớp 10 Đối t ợng nghiên cứu

là học sinh lớp 10 khối chuyên hoá trờng trung học phổ thông Hai Bà Trng HàNội.

Nếu việc thử nghiệm cho học sinh làm đề thi bằng trắc nghiệm khách quancủa chúng tôi thành công thì qua phân tích kết quả chúng tôi sẽ khẳng định u thếcủa việc dùng phơng pháp trắc nghiệm khách quan là hoàn toàn có cơ sở khoahọc

Nhiệm vụ khi nghiên cứu về đề tài này của chúng tôi là trớc tiên xây dựng

đ-ợc bộ các câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hoá lớp 10, thứ hai là thực hiện thí

điểm đề thi bằng trắc nghiệm khách quan và từ đó chúng tôi sẽ phân tích các kếtquả nh tính độ khó, độ tin cậy … và cuối cùng tổng kết lại liệu ph và cuối cùng tổng kết lại liệu phơng pháp này

có đạt đợc mục tiêu giáo dục đề ra hay không

Việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm chỉ trong chơng trình kiến thức lớp dự

định đề thi trong 30 phút và 1 đề thi sẽ gồm khoảng 30 câu Phạm vi nghiên cứu

là học sinh lớp 10 chuyên hoá trờng phổ thông trung học Hai Bà Trng Phơngpháp chúng tôi dùng khi nghiên cứu đề tài đó là phơng pháp quan sát, phơng pháp

điều tra, kiểm tra và cuối cùng là thống kê sau khi đã dùng trắc nghiệm kháchquan làm thí điểm trên học sinh Chúng tôi nghĩ với sự chuẩn bị kỹ lỡng hệ thốngcác câu hỏi và việc thử nghiệm thành công thì sẽ khẳng định đợc những u điểmcủa phơng pháp trắc nghiệm khách quan là hoàn toàn có cơ sở khoa học Cấu trúccủa khoá luận nghiên cứu của chúng tôi đợc cụ thể nh sau:

-Mục lục

-Mở đầu

-Chơng 1 Tổng quan về phơng pháp trắc nghiệm khách quan

-Chơng 2 các bớc xây dựng bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan -Chơng 3 Phân tích kết quả nghiên cứu đề tài

-Chơng 4 :kết luận

10.Kế hoạch nghiên cứu

-Thảo luận nhóm phản biện về mục tiêu giáo dục, tiến trình và hình thứchoạt động

-Chuẩn bị hệ thống câu hỏi và phân công nhiệm vụ trong nhóm

-Viết các câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan

-Phản biện câu hỏi trong nhóm (có điều chỉnh bổ sung)

-Chuẩn bị các dạng câu hỏi trắc nghiệm tơng tơng để thử nghiệm

-Trắc nghiệm thử

-Ph©n tÝch c©u hái

Chơng I : Tổng quan về phơng pháp trắc nghiệm khách quan

I.1 Đại cơng về phơng pháp trắc nghiệm khách quan

I.1.1.Phân loại các phơng pháp trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một phép lợng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một ngời cụ thể nào đó (thí sinh).Ph-

ơng pháp trắc nghiệm có thể đợc chia ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết đợc minh hoạ qua sơ đồ dới đây:

I.1.1.1 Phơng pháp quan sát: Là phơng pháp giúp các định những thái độ, sựphản ứng vô ý thức, cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang đợc nghiêncứu

I.1.1.2.Phơng pháp vấn đáp: Thờng thích hợp với trẻ em, có lợi khi nêu câu hỏi một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra.

I.1.1.3.Phơng pháp trắc nghiệm viết: Là phơng pháp thờng đợc sử dụngnhiều nhất vì nó có một số u điểm cơ bản sau đây :

Các ph ơng pháp TN nghi nghiê cc nghiệm

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

Tiểu luận Cung cấp thông tin

Ghép đôi Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng sai Nhiều lựa chọn

-Kiểm tra đợc nhiều học sinh trên một lần thi

-Cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của học sinh để dùng cho việcchấm điểm

-Dễ quản lý hơn vì bản thân ngời chấm không tham gioa vào bối cảnh kiểmtra

I.1.2.Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

I.1.2.1.Câu mở (Open endecl): Loại câu này đòi hỏi học sinh phải nhớ lạikiến thức hơn là nhận biết Ví dụ: “Ngời vợ thứ ba của Henry VIII là ai ?” Hoặc

có những câu có chỗ trống để điền vào hoặc có sự hớng dẫn để học sinh cung cấpthông tin đáp ứng với câu dẫn nh “Bên cạnh tên mỗi nớc trong danh mục này, hãyviết tên thủ đô nớc đó”

I.1.2.2.Câu điền khuyết (Supply items): Học sinh phải nhớ lại kiến thức do

đó trả lời bằng một hay một số từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận

định cha đầy đủ Các loại câu này còn gọi là loại câu hỏi điền vào chỗ trống (completion items).Ví dụ: Tên của một dụng cụ dùng để đo nhiệt độ là gì? Loại câuhỏi này có u thế hơn các loại câu hỏi khách quan khác ở chỗ đòi hỏi học sinh phảitìm kiếm câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng bằng các thông tin đãcho

I.1.2.3.Loại câu đúng sai (true False): Đó có thể là những phát biểu đợc đánhgiá là đúng hay là sai hoặc chúng có thể là các câu hỏi trực tiếp để trả lời là “có”hay “không” Các phơng án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức và mộtkhối lợng kiến thức đáng kể có thể đợc kiểm tra một cách nhanh chóng Tuynhiên câu dẫn của loại câu hỏi này phải thật hoàn toàn rõ ràng để có thể trả lời dứtkhoát là “có” hay “không” Điều này tạo ra sự khó khăn khi áp dụng loại câu hỏinày để kiểm tra trình độ hiểu biết cao hơn, nó không tạo cơ hội cho học sinh phânbiệt những sắc thái tinh tế có ý nghĩa hay nhiều cách trả lời khác ở trình độ caohơn

I.1.2.4.Loại câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple choice-MCQ): Loại này thờng

có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi dẫn đợc nốitiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh phải chọn.:

- Trả lời đúng rõ rệt

-Câu trả lời tốt nhất trong nhiều câu chọn hợp lý,

-Câu trả lời kém nhất hay câu trả lời không có liên quan gì nhất, hay cónhiều hơn là một câu trả lời thích hợp.

Những câu trả lời không đúng đợc gọi là các câu nhiễu (distracter) Câu dẫn

có thể có dới dạng sơ đồ hay đồ thị và không nhất thiết thuần tuý bằng lời Loạicâu MCQ cần đợc xây dựng một cách thận trọng để tránh chỗ không rõ nghĩa, nh-

ng chúng có thể đợc dùng để kiểm tra những trình độ cao hơn về nhận thức tiệnhơn các loại câu hỏi khách quan khác

I.1.3.Ưu điểm cơ bản của phơng pháp trắc nghiệm khách quan với phơng pháp tự luận.

Loại câu hỏi tự luận thờng đòi hỏi học sinh phait viết nhiều câu để trả lời, nókhông có một câu trả lời đúng haty một kiểu trả lời Để đánh giá đợc một cáchchính xác và có chất lợng, một bài tự luận phải đợc chấm bởi một ngời có kinhnghiệm và hiểu biết về lĩnh vực của môn học tơng ứng Bài trắc nghiệm tự luậnkhông thể đánh giá một cách tuyệt đối là đúng hay là sai Nh vậy u điểm của cáccâu hỏi khách quan so với dạng câu hỏi tự luận đợc thể hiện ở bảng sau đây :

Vấn đề

Ưu thế thuộc về phơngpháp

khung câu hỏi sẵn

x

Đề thi phru kín nội dung môn học x

ít may rủi do trung tủ, trật tủ x

áp dụng đợc công nghệ mới trong việc nâng cao chất

lợng đề thi, giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi,

hạn chế tiêu cực trong chấm thi và giúp phân tích kết

quả thi

x

I.1.3.1.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá khách quan hơn các câuhỏi tự luận

Bởi vì các câu hỏi khách quan có đáp án chính xác, rõ ràng nên việc chấm

điểm thờng rất chính xác Kể cả những ngời không hiểu gì về chuyên môn cũng

có thể chấm điểm đợc nếu nh cho sẵn đáp án Việc chấm điểm các câu hỏi loạinày có thể đợc sử dụng vào quét bằng máy tính vừa nhanh mà rất chính xác Cònviệc chấm các câu hỏi tự luận rất phụ thuộc chủ quan vào ngời chấm Những yếu

tố chủ quan nh tình cảm, thời tiết … và cuối cùng tổng kết lại liệu ph sẽ ảnh hởng tới điểm thi Nên cùng một bàithi nhng nếu cùng một ngời chấm có thể sẽ cho số điểm khác nhau ở các thời

I.1.3.3.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan ít chệch tủ hơn, ít may rủi hơn cáccâu tự luận

Thật vậy, do các câu hỏi dạng khách quan bao quát, trải rộng toàn bộ kiếnthức, một đề thi lại có rất nhiều câu hỏi nên việc chệch tủ là ít hiếm xảy ra Học

sinh cần phải học bao quát toàn bộ kiến thức không nh loại câu hỏi tự luận, họcsinh sẽ dễ học tủ vì đề thi dạng này ít câu hỏi không xuyên suốt đợc toàn bộ kiếnthức đã học.

Nhiều ngời rất mơ hồ rằng cứ nghĩ khi khoanh ngẫu nhiên câu trả lời thì cókhả năng là đúng vì vậy dễ ăn điểm hơn loại câu tự luận Nhng nếu hiểu theo ý đóthì hết sức sai lầm và thực sự ngời đó cha hiểu gì về câu hỏi khách quan hết Ví dụnếu ta trả lời đại một câu hỏi trắc nghiệm dạng nhiều lựa chọn (5 lựa chọn chẳnghạn) thì xác suất chọn hú hoạ nh vậy sẽ là 20% Mà thờng bài thi dùng câu hỏidạng này quy định nếu xác suất xấp xỉ 20% câu trả lời đúng lấy mốc là điểmkhông Nh vậy một ngời chọn hú hoạ cũng chỉ có số điểm lân cận điểm không màthôi

Tuy nhiên chúng ta không đợc khẳng định phơng pháp đánh giá nào có u thếtuyệt đối so với phơng pháp kia Tuỳ vào điều kiện, yếu tố ảnh hởng và yêu cầucủa mục tiêu giáo dục mà lựa chọn phơng pháp kiểm tra thích hợp chứ không phải

là đo đợc cái cần đo, trong trờng hợp đó thi bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao

nh-ng độ giá trị rất thấp

I.2.Những yếu tố đặc trng để đánh giá một bài kiểm tra hay bài thi bằng trắc nghiệm khách quan.

I.2.1.Độ khó, độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm

1.1.Độ khó của câu trắc nghiệm

Độ khó của câu trắc nghiệm thức đợc định nghĩa bằng tỷ số của tổng số ngờitrả lời đúng câu trắc nghiệm so với tổng số ngơì làm câu trắc nghiệm ấy

Độ khó P của câu thứ i =

Nếu độ khó có giá trị nằm trong khoảng 0,25 đến 0,75 thì câu trắc nghiệmvừa sức với học sinh Còn nếu giá trị độ khó xa số 0,25 và 0,75 thì câu trắcnghiệm là quá khó hay quá dễ với thí sinh

Khi chọn lựa các câu trắc nghiệm theo độ khó ngời ta thờng phải loại nhữngcâu quá khó (không ai làm đúng) hoặc quá dễ (ai cũng làm đúng) Một bài trắcnghiệm tốt khi có nhiều câu ở độ khó trung bình

Ví dụ một câu trắc nghiệm có 50 thí sinh tham gia trả lời thì có 30 thí sinhtrả lời đúng, vậy độ khó của câu trắc nghiệm đó sẽ là :

P = = 0,6

Giá trị 0,6 nằm trong khoảng (0,25, 0,75) nên đây là câu trắc nghiệm vừa sứcvới đối tợng dự thi

I.2.Độ phân biệt của câu trắc nghiệm

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm đo lờng mức độ khác nhau giữa các đối ợng khác nhau hay đo đợc năng lực làm bài giữa học sinh giỏi và học sinh kém

t-Để tính độ phân biệt của câu trắc nghiệm thờng chúng sta làm theo phơngpháp cổ điển nh sau: Trong một tập hợp thí sinh tham gia trả lời câu hỏi, dựa vàotổng điểm thô của thí sinh ngời ta sẽ chia thành 2 nhóm khác nhau, một nhómgồm những học sinh giỏi đạt điểm cao từ trên xuống, còn một nhóm gồm nhữnghọc sinh kém đạt điểm kém từ dới lên Gọi C là số thí sinh làm đúng câu hỏithuộc nhóm giỏi, T là số thí sinh làm đúng câu hỏi thuộc nhóm kém, S là lợng thísinh của một trong 2 nhóm trên (đều chiếm số phần trăm về tổng số thí sinh nhất

định) độ phân biệt D của câu hỏi đợc tính theo công thức sau:

D = VD:Trong 100 thí sinh tham gia trả lời câu hỏi, chọn mỗi nhóm giỏi và kém

là 20 ngời Xét một câu hỏi nào đó nhóm giỏi có 15 ngời trả lời đợc, nhóm kém

có 6 ngời trả lời đợc, vậy độ phân biệt của câu trắc nghiệm này là :

I.2.2 Độ tin cậy và độ giá trị của một bài trắc nghiệm

I.2.2.1.Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Ngời ta có thể tính độ tin cậy của bài trắc nghiệm bằng các cách sau:

-Phơng pháp trắc nghiệm -trắc nghiệm lại Tức là dùng một bài trắc nghiệmcho một nhóm thí sinh làm hai lần và tính hệ số tơng quan giữa hai bộ điểm

-Phơng pháp các bài trắc nghiệm tơng đơng: Cho một nhóm thí sinh làm haibài trắc nghiệm tơng đơng nhau, rồi tính độ tơng quan giữa hai bộ điểm, nhng ph-

ơng pháp này phải tốn rất nhiều công sức để soạn các bài trắc nghiệm thực sự

t-ơng đt-ơng nhau.,

-Phơng pháp phân đôi bài trắc nghiệm : Tạo 2 bài trắc nghiệm tơng đơngnhau, mỗi bài là một nửa bài trắc nghiệm Khi ấy độ tin cậy của nửa bài trắcnghiệm bằng hệ số tơng quan giữa hai bộ điểm của 2 nửa bài trắc nghiệm, còn độtin cậy của toàn bài trắc nghiệm thu đợc khi hiệu chỉnh việc tăng độ dài gấp đôi

Sự phụ thuộc của độ tin cậy của bài trắc nghiệm vào độ dài của nó đợc tính theocông thức tổng quát Spear man Baoun

Trong đó: k - Số câu hỏi bài trắc nghiệm

p- Tỷ lệ trờng hợp trả lời đúng cho 1 câuq- Tỷ lệ trả lời sai cho một câu, q = 1-p

62 - Phơng sai của tổng điểm mọi thí sinh đối với toàn bài TNoTrong trờng hợp độ khó của các câu không khác nhau nhiều, tính độ tin cậybởi công thức dễ tính hơn - công thức k - R - 21

R = 1-

M là giá trị trung bình của điểm số bài trắc nghiệm

I.2.2.2 Độ giá trị của bài trắc nghiệm

Độ giá trị của bài trắc nghiệm thành quả học tập thờng đợc phân loại thànhcác loại sau đây:

+Độ giá trị tiên đoán: một bài trắc nghiệm dùng để xét tuyển thờng có giá trịtiên đoán, tức là bodfọ điểm số của nó tơng đối tốt với một bài trắc nghiệm đánhgiá hạc các tiêu chí để đánh giá theo mục tiêu Ví dụ, bộ điểm bài trắc nghiệmtuyển sinh đại học đối với một nhóm thí sinh nào đó phải tơng quan tốt với kếtquả học tập cuối giai đoạn 1 học đại học

+Độ giá trị đồng thời: tơng tự giá trị tiên đoán, nhng chỉ khác về thời giantức là bài trắc nghiệm đánh giá hoặc các tiêu chí để đánh giá xảy ra đồng thơì vớibài trắc nghiệm tiên đoán

+Độ giá trị cấu trúc: liên quan đến các loại trí năng và mức kỹ năng cần đotheo các mục tiêu cụ thể của môn học

+Độ giá trị nội dung: phản ánh đầy đủ các mục tiêu xác định cho môn học,bao trùm đầy đủ nội dung của môn học Để xác định độ giá trị về nội dung khôngthể chỉ dựa vào các tính toán thống kê nh độ giá trị tiên đoán hoặc giá trị đồng

thời, mà phải phân tích tỷ mỷ và công phu bài trắc nghiệm đối chiếu với mục tiêu

I.3.Các loại điểm trắc nghiệm

Vì phân bố tần suất năng lực của một tập hợp học sinh về một chuyên mônnào đó thờng theo dạng chuẩn nên phân bố tần suất của điểm thi của thí sinh (nếuphản ánh đúng năng lực) cũng tuân theo dạng chuẩn Chúng ta sẽ xét một số loại

điểm sau đây:

I.3.1.Điểm thô

Một đề thi TNKQ thờng bao gồm nhiều câu hỏi Mỗi câu hỏi đợc gán một

điểm số nào đó, thờng là điểm 1 nếu làm đúng, điểm 0 nếu làm sai Cộng điểm sốcủa từng thí sinh lại đợc gọi là điểm thô (rav score)

I.3.2.Điểm tiêu chuẩn tuyệt đối:Là cách cho điểm thờng đợc dùng thuộc loạinày là điểm phần trăm đúng Điểm đợc tính theo tỷ lệ phần trăm số câu làm đúngtrên tổng số câu của bài trắc nghiệm

X = 100 x

Ví dụ một thí sinh làm đúng 35 câu hỏi trong tổng số 50 câu hỏi thì điểmtiêu chuẩn tuyệt đối của thí sinh đó là x = 100 = 70 Tuy nhiên việc cho điểmtheo kiểu này thờng rơi vào tình trạng tuỳ tiện, không có tính khách quan

I.3.3.Điểm tơng đối dựa vào phân bố điểm: Giả sử điểm thô thu đợc từ kếtquả trắc nghiệm trên một nhóm nào đó có phân bố tần suất gần với dạng phân bốchuẩn với giá trị trung bình là Xt và độ lệch tiêu chuẩn là 6s thờng thì ngời ta sẽbiến đổi các điểm thô này sang một thang điểm với giá trị trung bình là Xs và độlệch chuẩn là 6s.Để thực hiện phép biến đổi này chúng ta phải dãn đờng congphân bố chuẩn ứng với thang điểm thô sao cho độ lệch chuẩn của đờng cong đạtgiá trị 6s, sau đó dịch chuyển đờng cong thu đợc sao cho điểm gốc của nó dịchchuyển đến vị trí giá trị trung bình Xs trên trục số Phép co giãn và dịch chuyển đó

đợc thực hiện bằng hệ thức sau:

t

6

t X

Xt  =

s 6

s X

Xs  Suy ra Xs = Xt - Xt + Xs Với một phân bố chuẩn

có giá trị trung bình đợc đặt tại 0 và độ lệch chuẩn đợc chọn bằng 1, thì điểmchuẩn này đợc gọi là điểm Z Điểm chuẩn Z đợc tính với hệ thức sau đây:

đây, thì thấy với một phân bố chuẩn lý thuyết khoảng (- 36, + 36) bao gồm 99,8%các trờng hợp của phân bố tức là trên thực tế là bao gồm toàn bộ các trờng hợp.

36 -26 -16 0 +16 +26 +36

Các độ lệch tiêu chuẩn

Điểm t: -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

I.3.4.Các loại điểm khác

I.3.4.1.Điểm trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá của ETS

ETS (Edu cational testing Services - ETS) “Các dịch vụ trắc nghiệm giáodục” là công ty t nhân lớn ở Hoa Kỳ, sản xuất các đề thi và tổ chức các đề thi trắcnghiệm tiêu chuẩn hoá Ví dụ nh trắc nghiệm một số học sinh xác định; trắcnghiệm tuyển sinh sau đại học ngành quản lý, trắc nghiệm ngoại ngữ tiếng Anh(TOEFL… và cuối cùng tổng kết lại liệu ph) Các trắc nghiệm này đều sử dụng cùng một loại thang điểm với giátrị trung bình gán vào điểm 500, và độ lệch chuẩn 6 đợc chọn bằng 100 đơn vịnguyên Vậy thì khoảng (-36; +36) ứng với khoảng điểm (200, 800)

I.3.4.2.Điểm trắc nghiệm trí thông minh IQ (Intclligen  Quotient)

Trắc nghiệm IQ sử dụng thang điểm với giá trị trung bình gán vào điểm 100,

độ lệch chuẩn đợc chọn là 15 đơn vị nguyên Với cách quy định nh vậy khoảng

(-36, +36) ứng với khoảng điểm (55, 145)

I.3.Thang điểm đợc sử dụng ở nớc ta

Thang điểm đang đợc sử dụng phổ biến ở nớc ta là điểm 10, điểm tuyệt đối

là 10, điểm tối thiểu là 0, điểm trung bình nằm ở khoảng 5, chứ không phải là

điểm tiêu chuẩn dựa vào phân bố chuẩn và độ lệch Vì vậy đối với kỳ thi tuyển

0,1%

2,1% 0,1%

sinh đại học hiện nay ngời ta xét tuyển dựa vào tổng điểm thô của 3 môn đó, màthực tế phân bố điểm của 3 môn thờng là rất khác nhau, do đó giá trị trung bình

và độ lệch chuẩn cũng hoàn toàn khác nhau Cách tính điểm mà chúng ta đang sửdụng không đánh giá chính xác đợc chất lợng làm bài của thí sinh vì nó khôngdựa vào cơ sở khoa học tiến bộ về đo lờng đánh giá mà các nớc tiên tiến đã sửdụng

Với thang điểm 10 đang đợc sử dụng phổ biến ở nớc ta hiện nay có thể sửdụng thang điểm tiêu chuẩn với điểm trung bình là 5, độ lệch chuẩn bằng 2, khi

ấy khoảng (-2,56; +2,56) sẽ ứng với khoảng điểm (0; 10)

I.4.Thuyết ứng đáp câu hỏi và mô hình Rasch

I.4.1.Thuyết ứng đáp câu hỏi

I.4.1.1.Khái niệm chung về thuyết ứng đáp câu hỏi

Muốn đánh giá một loại năng lực nào đó của thí sinh và câu hỏi ngời ta dựavào mô hình toán học về phép đo lờng trong giáo dục, ngời ta xét mối tơng tácnguyên tố giữa thí sinh và câu hỏi, thuyết đó gọi là thuyết ứng đáp câu hỏi (ItemResponse thcory - IRT) Để phản ánh quan hệ các mối tơng tác nguyên tố TS-CH,ngời ta xây dựng mô hình toán học dựa trên 2 giả định sau làm cơ sở :

+Giả định thứ nhất về tính đơn thứ nguyên (Undimen Sionclity) Nghĩa làchỉ một thuộc tính hoặc một năng lực đợc đo bởi các câu hỏi tạo nên bài trắcnghiệm Thực tế lại có rất nhiều yếu tố ảnh hởng đến chất lợng làm bài trắcnghiệm của thí sinh (sự hồi hộp, khả năng làm nhanh… và cuối cùng tổng kết lại liệu ph) ngoài năng lực chính đ-

ợc đo bởi bài trắc nghiệm để đạt đợc giả định về đơn thứ nguyên cần xây dựng bàitrắc nghiệm sao cho gần nh các thành phần chính ảnh hởng lên việc làm bài trắcnghiệm Điểm số đánh giá năng lực của thí sinh có thể thay đổi theo thời gian dohọc thêm, quên bớt hay do các yếu tố khác

+Giả định thứ hai là: có một hàm đặc trng của câu hỏi phản ánh thực giữacác biến không quan sát đợc (năng lực) và các biến quan sát đợc (việc trả lời câuhỏi)

I.4.2.Các thao tác tiến hành để xây dựng thuyết ứng đáp câu hỏi

Để xây dựng thuyết ứng đáp câu hỏi ngời ta công nhận 2 giả thuyết :

1-Việc trả lời của một thí sinh đối với một câu hỏi có thẻ dự báo bởi nănglực của thí sinh

2-Quan hệ giữa việc trả lời câu hỏi bởi thí sinh và năng lực làm cơ sở choviệc trả lời đó có thể đợc mô tả bằng một hàm tăng đơn điệu đợc gọi là hàm đặctrng câu hỏi

Với mô hình IRT, nó có thể cha một hay nhiều tham số để mô tả câu hỏi cũng

nh chá một hay nhiều tham số để mô tả thí sinh Vấn đề là để ứng dụng IRT thìbớc quan trọng đầu tiên là ớc lợng các tham số đó của mô hình, thứ hai là đánhgiá sự phù hợp giữa mô hình và số liệu thực tế Trong phạm vi sai số đo lờng, cácgiá trị ớc lợng về năng lực thí sinh thì đợc từ nhiều bài trắc nghiệm khác nhau sẽ

nh nhau, và các giá trị ớc lợng về tham số câu hỏi thu đợc từ các nhóm đánh giákhác nhau sẽ nh nhau Nh vậy, thuyết IRT các tham số của câu hỏi và năng lực thísinh phải là bất biến Tính bất biến đó thu đợc bằng cách kết hợp thông tin về câuhỏi trong quá trình ớc lợng năng lực thí sinh và bằng cách kết hợp thông tin vềnăng lực thí sinh trong quá trình ớc lợng tham số của câu hỏi Hình 3 trên minhhoạ đặc điểm đó Các thí sinh có cùng năng lực, dù ở nhóm đánh giá 1 hay 2 cũng

có xác suất trả lời đúng câu hỏi nh nhau, vì xác suất để 1 thí sinh với năng lực đãbiết trả lời đúng câu hỏi đợc xác định bởi các tham số của câu hỏi, nên các tham

số của câu hỏi cũng phải nh nhau trong 2 nhóm.Ngoài ra IRT còn có thể cho phép

ớc lợng các sai số chuẩn của các giá trị ớc lợng năng lực của mỗi thí sinh, chứkhông phải là một ớc lợng sai số duy nhất cho mọi thí sinh nh trong lý thuyết cổ

điển

I.4.2.Mô hình Rasch

I.4.2.1.Giả thiết của Rasch về việc ứng đáp câu hỏi

Nhà toán học ngời Đan Mạch Georg Rasch đã đa ra một mô hình “ứng đápcâu hỏi” để mô tả mối tơng quan nguyên tố giữa một thí sinh với một câu hỏi củabài trắc nghiệm và dùng mô hình đó để phân tích các dữ liệu của bài trắc nghiệm

Đó là mối quan hệ trong đó thí sinh tài sản vô hình có một mức năng lực v nào

đó về lĩnh vực đợc đo ứng trớc CHi có một độ khó đi.Mô hình của Rasch đợc phátbiểu nh sau : “Một thí sinh có khả năng hơn thí sinh khác phải có một xác suấtlớn hơn để trả lời đung fmột câu hỏi bất kỳ, cũng tơng tự nh vậy, một câu hỏi khóhơn một câu hỏi khác có nghĩa là đối với bất kỳ thí sinh nào xác suất để trả lời

đúng câu hỏi sau là lớn hơn so với câu hỏi trớc (1960).Từ đó Rasch đã xây dựnghàm ứng đáp câu hỏi và đờng cong ứng đáp câu hỏi tơng ứng Để biểu diễn cácmối quan hệ này Rasch đã sử dụng thủ thuật để có thể biểu diễn đ ợc năng lực và

độ khó trên cùng một thang đo

I.4.2.2.Hàm ứng đáp câu hỏi theo Rasch

Theo Rasch, xác suất của tài sản vô hình trả lời đúng câu hỏi i, phụ thuộcvào độ chênh lệch giữa năng lực v của thí sinh và độ khó i của câu hỏi, tức làhiệu số (v - i) Khi v = i thì xác suất trả lời đúng câu hỏi là 112 Khi v

<<i, xác suất trả lời đúng câu hỏi gần bằng 0, còn khi v >>i thì xác suất trả lời

đúng câu hỏi gần bằng 1 Vì vậy hàm ứng đáp câu hỏi tăng đơn điệu từ 0 - 1 khihiệu (v - i) biến đổi từ -  đến +  hàm, xác suất đợc Rasch chọn với biểu thứctoán học đơn giản nhất có dáng điệu biến đổi nh vậy.

Pi (v) =

(1Trong đó P(v) là xác suất của thí sinh có năng lực v trả lời đúng câu hỏi

có độ khó i

I.4.2.3 ứng dụng của mô hình Rasch

Trong các mô hình ứng đáp câu hỏi, mô hình Rasch đợc sử dụng nhiều nhấtvì nó mô tả quá trình ứng đáp câu hỏi tơng đối đơn giản mà kết quả khá phù hợpvới dữ liệu thực tế

Trên thế giới ngời ta đã soạn thảo nhiều phàn mềm máy tính để tính toán cácphép đo lờng trong giáo dục dựa vào các mô hình đợc xây dựng bởi lý thuyết ứng

đáp câu hỏi nh các phần mềm: Bigstep, pascal … và cuối cùng tổng kết lại liệu ph

Việc nghiên cứu và áp dụng lý thuyết ứng đáp câu hỏi, đặc biệt là mô hìnhRasch trong những năm qua phát triển rất mạnh mẽ Thực tế, để đơn giản chúng

ta đã hạn chế làm quen với sử dụng mô hình Rasch đối với mô hình các câu hỏi ỡng phân, tức là kết quả của việc trả lời câu hỏi chỉ là 0 hoặc 1 Ng ời ta đã mởrộng mô hình Rasch cho các loại mô hình câu hỏi với kiểu thang đo (rất không

l-đồng ý, không l-đồng ý, trung lập, l-đồng ý, rất l-đồng ý) và các loại thang đo khác màcâu trả lời có nhiều mức phân cách khác nhau Sự mở rộng này là rất quan trọng,giúp hoàn thiện nhiều công cụ đo lờng của nhiều loại trắc nghiệm và nghiên cứukhác nhau

Nhờ vậy việc ứng dụng lý thuyết ứng đáp câu hỏi và mô hình Rasch, ngời ta

có thể xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chứa các câu hỏi đợc định cỡchính xác, từ đó lập các đề trắc nghiệm có khả năng đo lờng năng lực với đodọchính xác rất cao Nhờ vậy mà ngời ra có thể thiết kế các trắc nghiệm thích ứngnhờ máy tính cho phép đo lờng chính xác năng lực với một số lợng không lớn cáccâu hỏi trắc nghiệm thích hợp

Về việc nghiên cứu và áp dụng khoa học về đo lờng trong tâm lý và giáodục, khoảng cách giữa nớc ta với các nớc tiên tiến trên thế giới về lĩnh vực nàycòn quá xa Để phát triển giáo dục và các khoa học liên quan đến tơng tác với conngời, việc đầu t vào nghiên cứu và vận dụng các khoa học nền tảng về tâm lý vàgiáo dục, trong đó có khoa học về đo lờng là một yêu cầu hết sức cấp bách Nhngchúng ta hi vọng rằng trong tơng lại khoảng cách này sẽ ngày một ngắn lại nếuchúng ta biết tiếp thu và tận dụng các thành tựu khoa học công nghệ mới của thời

đại

Chơng II: Cách tiến hành thực nghiệm

II.1.Các bớc để xây dựng một bài thi TNKQ

II.1.1.Phân tích nội dung và phác thảo bài trắc nghiệm

Một sự phân tích về nội dung sẽ cung cấp một bản tóm tắt những ý đồ củachơng trình giảng dạy đợc diễn đạt theo một nội dung nhất định Nội dung nàobao trùm trong khung chơng trình học và có những chơng nào quan trọng trongnội dung này, những phần nào quan trọng trong các chơng trình ấy hay nhữnglĩnh vực nào trong các nội dung ấyđa vào trong trắc nghiệm đại diện này?

Bản phác thảo bài trắc nghiệm định rõ những gì mà nó phải bao hàm hơn lànhững gì đã có trong chơng trình học Một bài trắc nghiệm thờng bao gồm tên bàitrắc nghiệm, mục đích cơ bản của bài trắc nghiệm, những khía cạnh nội dung ch-

ơng trình mà bài trắc nghiệm phải bao hàm và bản chỉ dẫn cho học sinh về cáchlàm bài thi Việc so sánh bản phác thảo trắc nghiệm với kết quả phân tích nộidung chơng trình đào tạo, phải cho thấy đợc bài trắc nghiệm là một mẫu tiêu biểuhợp lý của nội dung chơng trình đào tạo, hay nó cũng có thể bao hàm cả nhữngkhía cạnh khác nữa Khi bản phác thảo trắc nghiệm có nhiều khía cạnh, có thểxem xét những căn cứ cần thu thập đợc phối hợp với các khía cạnh khác nhờ mộtbảng ma trận và mức độ quan trọng của bằng chứng đó phải đợc đa vào của bàitrắc nghiệm nh test nào cho hợp lý

II.1.2.Viết câu hỏi trắc nghiệm

Viết câu hỏi là việc chuẩn bị cho những công việc đánh giá, phát hiện kiếnthức và kỹ năng của học sinh về các nhiệm vụ đợc xem xét Những công việc làmcho học sinh lúng túng sẽ không thu hút đợc học sinh, làm cho học sinh xaonhãng các công việc đã đợc định trớc Những công việc đợc đánh giá hợp lý lànhững việc mà học sinh muốn tìm cách giải quyết mà nó nêu đợc một cách rõràng những gì đòi hỏi ở học sinh và là những công việc cung cấp bằng chứng vềnăng lực trí tuệ của học sinh Một số ngời khi viết câu hỏi chỉ đo đợc những gì đề

đo hơn là đo đợc cái cần đo Điều này cho phép đáp ứng đợc số lợng hình thứccâu hỏi nhng không đạt đợc tính chất giá trị Việc sử dụng các câu hỏi dễ viết hơn

là các câu hỏi quan trọng sẽ làm méo mó quá trình đánh giá và do đó sẽ đem lạinhững thông tin không phù hợp về nội dung chơng trình đào tạo đến học sinh,giáo viên và các cộng đồng xã hội xung quanh trờng

II.1.3.Duyệt lại câu hỏi

Việc soạn thảo các công việc đánh giá sử dụng trong các bài trắc nghiệm đòihỏi nhiều kỹ năng Đôi khi câu hỏi có vẻ rõ ràng với ngời viết nhng không phảilúc nào cũng rõ ràng đối với ngời khác Trớc khi tiến hành thử nghiệm, các côngviệc đánh giá cần phải đợc xem xét lại do một ban xét duyệt chuyên môn đặt racác câu hỏi nh sau:

-Nhiệm vụ có rõ ràng đối với từng câu hỏi không ? liệu ngời đợc hỏi có hiểu

rõ những gì đang đợc mong đợi ở họ hay không ?

-Mỗi một câu hỏi có phải là câu đúng quy định để đánh giá ở cấp độ giáodục đó hay không?

-Các từ ngữ sử dụng có phù hợp với trình độ thí sinh hay không?

-Có những đầu mối hở không chủ tâm để doán câu trả lời hay không?

-Có phải rõ ràng một câu trả lời đúng (hoặc tốt nhất) cho từng câu hỏikhông?

-Loại câu hỏi đó có phù hợp với thông tin cần biết hay không ?

-Những nhận định trong các câu hỏi có gì là xúc phạm hay không ?

-Có đủ các câu hỏi tiêu biểu để tạo ra đợc một mẫu thích hợp của các hành vi

đợc đánh giá hay không?

Việc xét duyệt các câu hỏi này đợc đem ra thử nghiệm là để đảm bảo saocho chúng ta tránh đợc cách diễn đạt bằng ngôn ngữ quá phức tạp đối với các ý t-ởng đang định trắc nghiệm, Tránh các từ thừa, các phủ định kép và các câu nhiễukhông hợp lý Khi xem xét cũng cố gắng tìm ra các câu hỏi không có câu trả lời

đúng (hay tốt nhất) cũng nh các câu có nhiều phơng án trả lời đúng Các câu hỏi

nh vậy có thể đợc loại bỏ hay viết lại

II.1.4.Lu ý chung khi viết câu hỏi khách quan

+Yêu cầu chung:

1.Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với thí sinh

2.Không hỏi ý kiến riêng của thí sinh, chỉ hỏi sự kiện, kiến thức

Loại nhiều lựa chọn:

6.Tránh lạm dụng kiểu “không phơng án nào trên đây đúng” hoặc “mọi

ph-ơng án trên đây là đúng”

7.Tránh việc tạo phơng án khác biệt so với các phơng án khác (dài hơn hoặcngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn… và cuối cùng tổng kết lại liệu ph)

8.Phải sắp xếp phơng án đúng theo thứ tự ngẫu nhiên

II.2.Các đại lợng đặc trng liên quan đến bài trắc nghiệm

II.2.1.Xác suất

Đối với các hiện tợng ngẫu nhiên ngời ta không thể biết chắc chắn một sựkiện hoặc biến cố gì đó xảy ra, chỉ có thể nói xác suất xẩy ra một biến cố nào đó

Ví dụ xác suất xuất hiện một sự cố nh sự xuất hiện “mặt lục” của xúc sắc 6 mặt

là 1/6 Xác suất là motọ số không âm, có giá trị từ 0 đến 1, xác suất bằng 0 ứngvới sự cố không thể xảy ra, xác suất bằng 1 ứng với sự cố chắc chắn xảy ra

II.2.Bản đặc trng 2 chiều

Khi chúng ta đã có trong tay một đề kiểm tra đợc xây dựng đúng theo các

b-ớc nh trên đây nhng liệu chúng ta đã đảm bảo đợc chất lợng của đề thi đó là tốthay xấu cha Để trả lời câu hỏi này chúng tôi xin giải thích rõ hơn về bản đặc trnghai chiều Vậy bản đặc trng hai chiều là gì ? bản đặc trng 2 chiều là khái niệm để

đánh giá đề thi mà chúng ta cho kiểm tra đã đạt cha và đã đạt đợc đúng mục tiêugiảng dạy cha Một đề thi muốn đạt đợc chất lợng tốt nghĩa là nó phải đo đợc cáicần đo hay bám sát vào mục tiêu giảng dậy Về nội dung phải đảm bảo vừa tầmvới học sinh, kiến thức bao quát đợc cả quá trình dạy, các câu đợc phân bố đồng

đều về cấu trúc cũng nh nội dung chơng trình Nh vậy để đánh giá đợc cả một đềthi đó ra sao chúng ta phải đánh giá đến từng câu hỏi một Yêu cầu ở mỗi câu hỏi

ở mức kỹ năng nào : nhớ, hiểu hay áp dụng … và cuối cùng tổng kết lại liệu ph Để hiểu rõ vấn đề chúng tôi xinphân tích đề thi mà chúng tôi đã tíến hành thử nghiệm về nội dung và các yêu cầucủa một đề thi bằng trắc nghiệm KQ qua các phần sau đây:

I.2.1.Sơ lợc về kiến thức chơng trình hoá 10

Đây là yếu tố quan trọng nhất để xây dựng một đề thi bất kỳ nào đó kể cả tựluận hay trắc nghiệm Chỉ có những ngời có chuyên môn thật vững kiến thức thìmới có khả năng ra một đề thi tốt đợc Mà một đề thi muốn tốt thì ngời ra đề thực

sự phải có chuyên môn sâu vì họ sẽ đánh giá cho câu hỏi về vấn đề gì mà đảmbảo kiến thức xuyên suốt chơng trình mà đạt đợc mức độ nhận thức theo mức độchơng trình chung

II.2.1.1.Cấu trúc chơng trình

Chơng trình hoá lớp 10 gồm 5 chơng sau:

-Chơng I: Cấu tạo nguyên tử

-Chơng II: liên kết hoá học định luật tuần hoàn Menđelêep

-Chơng III: Phản ứng Oxi hoá khử

-Chơng IV: Phân nhóm chính nhóm VII- nhóm halogen

-Chơng V: Oxi-lu huỳnh lý thuyết phản ứng hoá học

II.2.1.2.Nội dung chính của từng chơng

*Chơng I: Cấu tạo nguyên tử

Yêu cầu chính của chơng trình là học sinh nắm đợc các khái niệm cơ bảnthuyết cấu tạo nguyên tử Ví dụ thành phần cấu tạo của nguyê ntử ra sao, hạt nhânnguyên tử là gì, thế nào là nguyên tố hoá học, khái niệm về đồng vị, đặc biệt nắm

đợc cấu tạo của bảng hệ thống tuần hoàn, vì đây là phần đầu của ch ơng trình nênhọc sinh thờng rất bỡ ngỡ và khó hiểu những khái niệm trừu tợng nh cấu hình (e)obi tan nguyên tử, electron lớp ngoài cùng Phần quan trọng của chơng này chính

là nắm đợc tính chất chung của bảng HTTH Ví dụ khi câu hỏi đa ra một chất chodiện tích bằng bao nhiêu thì thờng sẽ hỏi viết cấu hình (e) của nguyên tố đó cómấy (e) lớp ngoài cùng, từ đó suy ra tính chất của nhân tố đó có tính kim loại hayphi kim loại Khi có trong tay bảng FTTH học sinh tối thiểu phải trả lời đợc cáccâu hỏi nh thế nào là chu kỳ, phân nhóm (chính, phụ) số electron ngoài cũng cóliên quan gì đến tính chất của nguyên tố đó Nếu số electron ngoài cùng là 1,2,3thì nó thể hiện tính kim loại, 4,5,6 thể hiện tính phi kim, bằng thể hiện tínhchất của khí (khí hiếm)… và cuối cùng tổng kết lại liệu ph Nh vậy nếu học sinh không hiểu đợc bản chất thìkhông thể trả lời đợc câu hỏi Chẳng hạn, trong đề kiểm tra thử nghiệm chúng tôi

đa ra 4 câu về chơng cấu tạo chất chúng ta phân tích một ví dụ cụ thể trong đề thi

đó:

VD: Cho một nguyên tố có cấu hình (e) ngoài cùng 3523P5 Vậy nguyên tố

ấy sẽ là : A) B) P C) N D) F

Rõ ràng với yêu cầu của câu hỏi đợc đặt ra nh vậy thì một học sinh kém hay

ở mức trung bình trở xuống sẽ không trả lời đợc Để trả lời đúng câu này học sinhphải nắm đợc khái niệm (e) lớp ngoài cùng có ý nghĩa nh thế nào, nắm đợc obitannguyên tử và thế nào là điện tích nguyên tố Khi câu hỏi đa ra dạng khuyết nh vậy

đầu tiên chúng ta sẽ phải viết đợc cấu hình đầy đủ của nguyên tố đó có dạng :

1522522P5 Sau đó tính đợc điện tích nguyên tố bằng tổng các electron đợc phân

bố trên các obitan, sẽ tính đợc Z=17, dùng bảng HTTH tra nguyên tố có thứ tự(hay điện tích nguyên tố bằng 17 sẽ là clo) Thực tế có những học sinh kém đếnmức không biết xác định nguyên tố tên là gì nếu biết điện tích nguyên tố vì họ

không hiểu đợc khái niệm điện tích nguyên tố là gì và cấu trúc bảng HTTH nh thếnào, cách tra ra sao ?

*Chơng II: Liên kết hoá học định luật tuần hoàn Menđeleev

Nội dung chính của chơng này đặt ra một số vấnđề nh : vì sao các chất lạitồn tại và chúng tồn tại theo một quy luật nhất định nào đó ? từ đó thuyết liên kếthoá học ra đời và giải thích đợc câu hỏi đó Yêu cầu đối với học sinh ở chơng nàynắm đợc bản chất của liên kết hoá học là gì, có các loại liên kết hoá học nào, bảnchất của từng loại liên kết một Ngoài ra học sinh phải nắm đợc định luật tuầnhoàn của Menđeleev cho phép chúgn ta biết đợc tính chất hoá học của nguyên tốhoá học bất kỳ và tính chất của chúng biến đổi theo một quy luật nhất định Vìthời gian và số lợng câu nên chúng tôi không đa nội dung này vào trong đề kiểmtra của mình

*Chơng III: Phản ứng oxi hoá khử

Đây là một mảng kiến thức rất quan trọng trong không chỉ trong chơng trìnhlớp 10 mà nó xuyên suốt cả chơng trình phổ thông Yêu cấu tối thiểu đối với họcsinh bình thờng phải nắm đợc các khái niệm nh : Số ôxi hoá, chất ôxi hoá, chấtkhử, phản ứng Và đơng nhiên phải hiểu đợc bản chất của vấn đề ví nh cho mộtphản ứng bất kì học sinh phải chỉ ra đợc nó có thuộc loại phản ứng ôxy hoá khửhay không, đâu là chất oxy hoá, đâu là chất khử Khi đã có các khái niệm rồi thìyêu cầu cuối cùng và quan trọng nhất đối với học sinh trong chơng này chính là

có thể cân bằng (e) Nếu học sinh không cân bằng nổi một phơng trình đơn giảnthì kiến thức học sinh đó đáng báo động và phải điều chỉnh ngay vì cha biết cânbằng phơng trình coi nh không hiểu gì về chơng oxi hoá-khử Trong đề thi củamình chúng tôi đã đa ra 6 câu hỏi về chơng này với các dạng khác nhau với cácmức yêu cầu khác nhau, có dạng đơn giản chỉ là xác định số oxi hoá của mộtnguyên tố bất kỳ trong một hợp chất nào đất, có câu áp dụng bằng phơng trình oxihoá khử hay có dạng cho một phơng trình phản kứng yê ucầu học sinh xác định

đâu là chất khử, đâu là chất oxi hoá

Ví dụ: cho phản ứng:

Fe304 +10 HN03 = 3 Fe (N03)3 + N)2 + 5H20 vậy thì:

A) Fe304 và HN03 đều là chất oxi hoá

B) Fe304, HN03 đều là chất khử

C) Fe304 là chất khử, HN03 chất oxi hoá

D) Fe304 chất oxi hoá, HN03 chất khử