Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục của chương trình Đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục của chương trình đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục Mục tiêu: Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong thanh tra giáo dục và đề xuất biện pháp sử dụng trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục nhằm góp phần phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên ngành QLGD. Tính mới và sáng tạo: Dạy học bằng tình huống không phải là mới trong đào tạo đại học, tuy nhiên với một học phần yêu cầu tính thực hành cao như học phần Thanh tra giáo dục thì hệ thống bài tập tình huống cần thiết hơn bao giờ hết. Hơn thế nữa, cần phải sử dụng các bài tập này như thế nào cho hiệu quả trong quá trình dạy học cũng là yêu cầu đặt ra. Chính vì vậy đề tài đã đề ra các mục tiêu trên để hướng đến nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học cho học phần này.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

_ 

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: C2014-29.63

Xác nhận của cơ quan chủ trì đề tài Chủ nhiệm đề tài

(Ký, họ tên, đóng dấu) (Ký, họ tên)

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

DANH SÁCH NGƯỜI THAM GIA VÀ PHỐI HỢP THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Trần Thị Thịnh Khoa Quản lý Chủ nhiệm đề tài

Nguyễn Thị Tuyết Hạnh Khoa Quản lý Cán bộ tham gia

Trần Thị Việt Phòng Kế hoạch Tài chính Thư kí đề tài

Sinh viên Khóa 06 – Khoa

Quản lý Học viện Quản lý giáo dục

Khảo sát thực trạng dạy

và học học phần Thanhtra giáo dục

Bộ môn Khoa học Quản

lý giáo dục – Khoa Quản

lý

Học viện Quản lý giáo dục

Xây dựng bài tập tìnhhuống, từ đó đề xuấtbiện pháp sử dụng hệthống bài tập đó hiệu quả

TT Thanh tra

TTCN Thanh tra chuyên ngànhTTGD Thanh tra giáo dụcTTHC Thanh tra hành chínhTHCVĐ Tình huống có vấn đề

SV Sinh viên

MỤC LỤC

PHẦN 1 MỞ ĐẦU 1

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 1

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI 3

3 ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

4 CÁCH TIẾP CẬN, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

PHẦN 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 5

I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC ĐẠI HỌC 5

1.1 Cơ sở lý luận 5

1.1.1 Một số khái niệm công cụ 5

1.1.2 Dạy học theo tình huống 11

1.2 Dạy học theo tình huống trong đào tạo đại học 16

II CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN QUẢN LÝ GIÁO DỤC 18

2.1 Kinh nghiệm dạy học theo tình huống trong thực hiện các chương trình đào tạo 18

2.2 Yêu cầu đối với việc dạy học trong đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục .19

2.2.1 Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cử nhân QLGD 19

2.2.2 Đặc điểm đối tượng người học 21

2.2.3 Yêu cầu dạy học trong thực hiện chương trình đào tạo cử nhân QLGD 22

2.3 Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục thuộc chương trình đào tạo cử nhân QLGD 23

2.3.1 Khái quát về học phần Thanh tra giáo dục trong chương trình đào tạo cử nhân QLGD 23

2.3.2 Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục thuộc chương trình đào tạo cử nhân QLGD 26

2.3.3 Nguyên nhân khi xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần TTGD 31

III XÂY DỰNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ

NHÂN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC 32

3.1 Nguyên tắc xây dựng bài tập tình huống 32

3.1.1 Bài tập tình huống phải góp phần thực hiện mục tiêu học phần 32

3.1.2 Bài tập tình huống phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng, tính khoa học, tính thực tiễn 32

3.1.3 Bài tập tình huống phải phù hợp với trình độ nhận thức của sinh viên 33

3.1.4 Bài tập tình huống phải phát huy được tính tích cực, sáng tạo của sinh viên 33

3.2 Quy trình xây dựng bài tập tình huống trong dạy học học phần TTGD .34

3.2.1 Chuẩn bị xây dựng bài tập tình huống 34

3.2.2 Xây dựng bài tập tình huống 37

3.2.3 Hoàn thiện bài tập tình huống 38

3.3 Một số bài tập tình huống thanh tra giáo dục 39

3.3.1.Tình huống trong quá trình thanh tra giáo dục 39

3.3.2 Các tình huống có tố cáo 46

3.3.3 Các tình huống có khiếu nại 49

3.3.4 Các tình huống qua phản ánh, kiến nghị 53

3.3.5 Các tình huống áp dụng quy trình thanh tra giáo dục 55

3.3.6 Tình huống về hoạt động tự kiểm tra của cơ sở giáo dục 56

IV BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN QUẢN LÝ GIÁO DỤC 57

4.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 57

4.2 Biện pháp sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục của chương trình đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục 58

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 65

1 Kết luận 65

2 Khuyến nghị 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1 Thông tin chung:

- Tên đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học

học phần Thanh tra giáo dục của chương trình đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục”

- Mã số: C2014_29.63

- Chủ nhiệm: ThS Trần Thị Thịnh

- Cơ quan chủ trì: Học viện Quản lý giáo dục

- Thời gian thực hiện: Từ tháng 10 năm 2014 đến tháng 08 năm 2016

2 Mục tiêu:

Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong thanh tra giáo dục và

đề xuất biện pháp sử dụng trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục nhằm gópphần phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên ngành QLGD

4 Kết quả nghiên cứu:

Một số bài tập tình huống trong hoạt động thanh tra giáo dục và biện pháp sửdụng các bài tập này hiệu quả trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục

5 Sản phẩm:

1 Một số bài tập tình huống thanh tra giáo dục theo các chủ đề

2 Một bài báo đăng trên tạp chí Quản lý giáo dục: Trần Thị Thịnh, Sử dụng

bài tập tình huống trong dạy học chương trình đào tạo cử nhân ngành Quản lý giáo dục, Tạp chí Quản lý giáo dục, Số Đặc biệt, Tháng 4-2015

6 Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:

1 Giao nộp Báo cáo tổng kết và báo cáo tóm tắt đúng số lượng, chất lượng và thờihạn qui định Các giảng viên giảng dạy học phần Thanh tra giáo dục có thể sử dụngngay các bài tập tình huống do đề tài đề xuất đã được nghiệm thu vào giảng dạy; Hệthống bài tập tình huống có thể bổ sung, phát triển thành sách chuyên khảo "Hệthống các tình huống trong công tác thanh tra giáo dục" để người học tham khảothêm

2 Địa chỉ ứng dụng: Bộ môn Khoa học Quản lý giáo dục, Khoa Quản lý và Họcviện Quản lý giáo dục

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS

1 General information

- Research topic: Developing and applying case studies in teaching Education Inspectation – Bachelor of Education Management

- Code: C2014_29.63

- Team leader: MA Tran Thi Thinh

- Supervising agency: National Institute of Education Management

- Duration: October 2014 – May 2016

2 Objectives

The study aims to develop a set of case study in Education Inspectation andrecommend its application in teaching activitiy, and then develop professional skillsfor students in Bachelor of Education Management

3 New findings and innovations

Case study in teaching is not a new practice in higher education However,Education Inspectation, which strongly emphasizes on professional practice,especially requires case study Moreover, utilizing the case study effectively inteaching process is still a question of research Thus, this study aims to deal withthese issues and to improve teaching quality of Education Inspectation subject

4 Research findings

The study developed some case studies relating to education inspectation andmanners to apply them in teaching Education Inspectation

5 Outputs

1 Some case studies relating to education inspectation by subjects

2 One article on Journal of Education Management: Tran Thi Thinh,

Applying case study in teaching Bachelor of Education Management, Journal of

Education Management, Special Volume, April 2015

6 Research impacts, research results transfering and application

1 Submiting Final report and Executive Summary according to requirements onquantity, quality and completion time Teachers teaching Education Inspectationcould immediately use these case studies as the research findings are approved touse in teaching Case studies could be added and developed to a reference material

“Case studies in Education Inspectation” for students

2 This study could be applied in subject group Education Management Science,Faculty of Management, NIEM

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đang là hướng đi của toànngành giáo dục Đối với giáo dục Đại học, quy định về: “Khối lượng kiến thức tốithiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗitrình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hànhchương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ” ban hành kèm theo Thông tư

số 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16 tháng 4 năm 2015 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và

Đào tạo đã khẳng định: Năng lực người học đạt được sau khi tốt nghiệp là khả

năng làm việc cá nhân và làm việc nhóm trên cơ sở tuân thủ các nguyên tắc an toàn nghề nghiệp, đạo đức nghề nghiệp và tâm huyết với nghề; bao gồm kiến thức, kỹ năng, tính chủ động sáng tạo trong giải quyết các vấn đề liên quan đến ngành/ chuyên ngành tương ứng đối với mỗi trình độ đào tạo Bên cạnh đó, tại Điều 5 của

Thông tư này xác định: Yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốtnghiệp đối với mỗi trình độ của giáo dục đại học, trong đó trình độ Đại học đượcquy định như sau:

“a) Kiến thức:

Có kiến thức lý thuyết chuyên sâu trong lĩnh vực đào tạo; nắm vững kỹ thuật

và có kiến thức thực tế để có thể giải quyết các công việc phức tạp; tích luỹ đượckiến thức nền tảng về các nguyên lý cơ bản, các quy luật tự nhiên và xã hội tronglĩnh vực được đào tạo để phát triển kiến thức mới và có thể tiếp tục học tập ở trình

độ cao hơn; có kiến thức quản lý, điều hành, kiến thức pháp luật và bảo vệ môitrường liên quan đến lĩnh vực được đào tạo;

b) Kỹ năng:

Có kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp đòi hỏi vận dụng kiến thức lýthuyết và thực tiễn của ngành được đào tạo trong những bối cảnh khác nhau; có kỹnăng phân tích, tổng hợp, đánh giá dữ liệu và thông tin, tổng hợp ý kiến tập thể và

sử dụng những thành tựu mới về khoa học công nghệ để giải quyết những vấn đềthực tế hay trừu tượng trong lĩnh vực được đào tạo; có năng lực dẫn dắt chuyên môn

để xử lý những vấn đề quy mô địa phương và vùng miền;

Có kỹ năng ngoại ngữ ở mức có thể hiểu được các ý chính của một báo cáohay bài phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong công việc liên quan đến ngànhđược đào tạo; có thể sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý một số tình huống chuyênmôn thông thường; có thể viết được báo cáo có nội dung đơn giản, trình bày ý kiếnliên quan đến công việc chuyên môn;

c) Năng lực tự chủ và trách nhiệm:

Có năng lực dẫn dắt về chuyên môn, nghiệp vụ đã được đào tạo; có sáng kiếntrong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao; có khả năng tự định hướng, thíchnghi với các môi trường làm việc khác nhau; tự học tập, tích lũy kiến thức, kinhnghiệm để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; có khả năng đưa ra được kếtluận về các vấn đề chuyên môn, nghiệp vụ thông thường và một số vấn đề phức tạp

về mặt kỹ thuật; có năng lực lập kế hoạch, điều phối, phát huy trí tuệ tập thể; cónăng lực đánh giá và cải tiến các hoạt động chuyên môn ở quy mô trung bình” [2]

Điểm c) trong Mục tiêu cụ thể của Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2020viết về mục tiêu cụ thể của giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học: “….; đào tạo

ra những con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạođức và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong côngnghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thịtrường lao động,…” Như vậy những văn bản có tính pháp lý đều quy định mục tiêucủa giáo dục đại học hướng tới việc đào tạo ra những con người có năng lực làmviệc, có kỹ năng nghề, và khả năng thực hành cao Chính những quy định này sẽđịnh hướng để xây dựng nội dung, chương trình cũng như phương pháp giảng dạycủa giảng viên cần hướng tới việc tăng khả năng thực hành trong quá trình học tậpcủa sinh viên nhằm đạt được những năng lực cần thiết sau mỗi học phần Đối vớiHọc viện Quản lý giáo dục, trong Chiến lược phát triển Học viện Quản lý giáo dụcgiai đoạn 2010 – 2020 đã đề ra một trong những mục tiêu cụ thể là: “ Trang bị chongười học kỹ năng tác nghiệp, kỹ năng giao tiếp và làm việc sáng tạo; có năng lực

tư duy, năng lực hợp tác và khả năng tự học nâng cao trình độ suốt đời” Trong xâydựng các chương trình đào tạo cử nhân của Học viện QLGD, mục tiêu của mỗi họcphần đều được xác định rõ mức độ về kiến thức, kỹ năng , thái độ mà người học cầnđạt được sau quá trình học tập Muốn hình thành được kỹ năng, thái độ trên cơ sở

những kiến thức có được sinh viên cần được thực hành, vận dụng kiến thức đượctrang bị vào giải quyết tình huống cụ thể trong thực tế quản lý Do đó mỗi giảngviên trong quá trình giảng dạy phải tăng tính thực tiễn thông qua tổ chức cho ngườihọc tiếp cận thực tế hay sử dụng hệ thống các bài tập tình huống thực tế để ngườihọc được thực hành ngay trên giảng đường.

Quản lý là một lĩnh vực cần có nhiều kinh nghiệm, cần phải kinh qua thực tế

để trải nghiệm những tình huống cụ thể Chính vì vậy, trong các bài giảng trên lớp,đặc biệt với những môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành của chương trìnhđào tạo ngành QLGD cần tạo cơ hội để sinh viên được tiếp cận nhiều hơn với thực

tế nhằm hình thành những kỹ năng – thái độ nghề nghiệp sau này Trong đó họcphần Thanh tra giáo dục là một trong những học phần yêu cầu tính thực hành cao,song thực tế giảng dạy do nhiều yếu tố, giảng viên còn chưa có cơ hội để giúp sinh

viên được tiếp cận thực tế Nhóm nghiên cứu lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng

hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục của chương trình Đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục” để sử dụng trong quá trình giảng

dạy, nhằm tạo điều kiện để sinh viên tiếp cận với thực tế công tác thanh tra có nhiềuđặc thù riêng, phát triển kỹ năng, tăng khả năng thích ứng nghề nghiệp sau này

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong thanh tra giáo dục và

đề xuất biện pháp sử dụng trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục nhằm gópphần phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên ngành QLGD

3 ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Qui trình xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong thanh tra giáo dục vàbiện pháp sử dụng trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục

4 CÁCH TIẾP CẬN, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát bằng phiếu hỏi, nghiêncứu sản phẩm, quan sát thực tế công tác thanh tra giáo dục, phỏng vấn, thảo luậnnhóm nhỏ, tổng kết kinh nghiệm…

- Phương pháp thống kê toán học

PHẦN 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC ĐẠI HỌC

Tuy nhiên với sự phát triển của phương pháp dạy học thì phạm vi ứng dụngcủa bài tập rộng rãi hơn nhiều Ngoài các giờ thực hành chúng còn được sử dụngtrong các giờ cung cấp lý thuyết giúp người học tiếp thu bài học một cách dễ dàng,hứng thú

Tác giả Trần Quốc Tuấn cho rằng: “Bài tập là một thông tin xác định baogồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏingười học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ởtrạng thái sẵn có của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra” [23]

Tác giả Trần Thị Hương cho rằng: “Bài tập là các nhiệm vụ học tập giáo viênđặt ra cho học sinh thực hiện được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài toán, tình huống

có vấn đề hay yêu cầu hoạt động, buộc học sinh tìm điều chưa biết trên cơ sở nhữngđiều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng” [13]

Qua những quan niệm trên, về cơ bản bài tập có những đặc trưng cơ bản đólà: bài tập bao gồm các yếu tố cơ bản những điều kiện và những yêu cầu

Từ những phân tích tổng hợp trên, quan niệm: Bài tập là một thông tin xác

định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.

1.1.1.2 Tình huống

a) Tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt của Trung tâm Từ điển Ngôn ngữ “Tình huống là

sự diễn biến của tình hình, về mặt cần đối phó.” [20]

Theo Từ điển giáo dục học, “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tạimột nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịuđựng.” [13]

Tác giả Trần Văn Hà quan niệm: “Tình huống là những mâu thuẫn diễn ratrong một hay nhiều yếu tố của hệ thống sinh thái; của hệ thống xã hội hoặc của hệthống sinh thái nhân văn” Tác giả còn cho rằng, “đã là tình huống là có mâu thuẫn,

là có vấn đề cần giải quyết.” [12]

Trên cơ sở phân biệt một số khái niệm có những nét chung trong nội hàmnhư “ tình hình”, “tình trạng”, “tình thế” trong mối quan hệ với khái niệm “tình

huống”, tác giả Phan Thế Sủng đã đưa ra định nghĩa: “Tình huống là những sự

kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề bức xúc nảy sinh trong hoạt động và quan hệ giữa con người với tự nhiên, xã hội và giữa con người với con người buộc con người phải giải quyết, ứng phó, xử lý kịp thời nhằm đưa các hoạt động và quan hệ

có chứa đựng trạng thái có vấn đề đó trở lại ổn định và tiếp tục phát triển”[30].

Nhóm nghiên cứu cho rằng đây là định nghĩa phản ánh đầy đủ bản chất của kháiniệm này

Từ quan niệm về tình huống của các tác giả nói trên có thể thấy rằng nói đếntình huống là nói đến mâu thuẫn, đến vấn đề trong tình huống Tình huống tồn tạikhách quan trong hiện thực, không phụ thuộc vào ý muốn của con người, nhưngnhận thức về tình huống lại mang tính chủ quan Cùng một tình huống đối vớingười này, trong thời điểm này là có mâu thuẫn, nhưng đối với người khác hoặctrong thời điểm khác lại không có mâu thuẫn cần giải quyết Mặt khác, mỗi ngườikhi xem xét một tình huống cũng có thể phát hiện ra các vấn đề khác nhau do họnhìn nhận các khía cạnh khác nhau trong tình huống nhằm các mục đích khác nhau.b) Tình huống có vấn đề (THCVĐ)

Khái niệm THCVĐ đã được đề cập và sử dụng rộng rãi trong các tài liệukhoa học Khái niệm này được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trong và ngoàinước bàn đến.

X.L Rubinstein – nhà tâm lý học Xô viết lỗi lạc đã viết: “THCVĐ là mộttình huống có một cái gì đó nội tại bao hàm trong đó và do tình huống đề ra, nhưnglại không xác định, không rõ, nhìn bên ngoài thì không cho biết (mà chỉ là cái phảitìm thông qua một cái khác đã cho trong tình huống đó)” [26]

Theo I.Ia Lecner, tư duy nảy sinh và phát triển khi cần khắc phục khókhăn bằng các phương tiện trí óc Khó khăn này gọi là THCVĐ - khái niệm chủyếu và khởi đầu của quan niệm dạy học nêu vấn đề Trong tác phẩm “Dạy học nêuvấn đề” tác giả viết: “THCVĐ là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ

hồ mà muốn khắc phục nó thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thứchành động mới” Ông chỉ ra các dấu hiệu của THCVĐ là chủ thể hiểu được câu hỏi,

ý thức được khó khăn, có nhu cầu phải tìm tòi lời giải [15]

A.M Machiuskin quan niệm: “THCVĐ tạo nên đặc thù của mối tương tácgiữa chủ thể và khách thể Nó đặc trưng trước hết cho trạng thái tâm lý của chủ thểtrong quá trình thực hiện bài tập nào đó, đòi hỏi khám phá lĩnh vực tri thức mới vềđối tượng, về những phương tiện hoặc các điều kiện thực hiện hành động.” [17]

Theo A.V Pêtrôvxki, THCVĐ là tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lýxác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh nhữngmục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện vàphương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được mụcđích mới này [21]

Như vậy theo các tác giả nói trên, THCVĐ đưa con người vào trạng thái tâm

lý thắc mắc, cần phải giải quyết một vấn đề nào đó Tuy nhiên nếu quan niệmTHCVĐ chỉ là một trạng thái tâm lý thì chỉ mới nói lên được mối quan hệ giữa chủthể với chính nhiệm vụ nhận thức Thực tế THCVĐ nảy sinh từ thế giới khách quantrong hoạt động của chủ thể, do đó cần xem xét nó trong mối quan hệ của chủ thểvới thực tế khách quan Mặt khác không phải mọi mối quan hệ của chủ thể với thực

tế khách quan đều là có vấn đề, mà chỉ có mối quan hệ nào chứa đựng những nhucầu nhận thức chưa được thoả mãn của chủ thể mời trở thành vấn đề đối với họ.Do

vậy hạt nhân của THCVĐ là mâu thuẫn giữa nhu cầu nhất định của chủ thể vớiphương tiện thoả mãn nhu cầu này.

Nhiều tác giả Việt Nam cũng đã có những công trình nghiên cứu vềTHCVĐ

Trong “Từ điển Giáo dục học” đã nêu định nghĩa: “THCVĐ là tập hợpnhững điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phảiđược xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lý” [13]

Khái niệm THVCĐ được nêu trong “Sổ tay Tâm lý học” như sau: “THCVĐ

là tình huống đòi hỏi cá nhân hay tập thể phải tìm kiếm và sử dụng các phương tiện,phương pháp mới cho hoạt động của mình THCVĐ thể hiện tác động tương hỗgiữa chủ thể và môi trường xung quanh, cũng như trạng thái tâm lý của chủ thểtrong các tác động đó Khi đã nhận thức được mâu thuẫn nào đó trong quá trìnhhoạt động sẽ làm xuất hiện nhu cầu về những tri thức mới, về cái chưa biết để giảiquyết những mâu thuẫn đó Cái chưa biết trong tình huống có vấn đề thường tồn tại

ở dạng câu hỏi đặt ra đói với chủ thể và đây là khâu đầu tiên của quá trình tưduy.Trong THCVĐ chủ thể phải tìm lời giải đáp cho câu hỏi tức là lựa chọn nhữngphương pháp cần thiết để giải quyết nó ” [29]

Trong giáo trình “Tâm lý học đại cương” do tác giả Nguyễn Quang Uẩn chủbiên đã nêu: “THCVĐ là tình huống có chứa đựng một mục đích mới, một vấn đềmới, một cách thức giải quyết mới mà những phương tiện, phương pháp hoạt động

cũ mặc dù vần còn cần thiết, nhưng không còn đủ sức để giải quyết vần đề mới đó,

đề đạt được mục đích mới đó Muốn giải quyết vấn đề mới đó, đạt được mục đíchmới đó phải tìm ra cách thức giải quyết mới, tức là phải tư duy.” [27]

Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc đưa THCVĐ vào dạy học khôngnhững kích thích tính tích cực, tư duy sáng tạo của người học mà còn gắn học vớihành, nhà trường với xã hội Tác giả Nguyễn Văn Tư đã đưa ra khái niệm:

“THCVĐ là vấn đề được cá nhân nhận thức, chấp nhận, có nhu cầu giải quyết và cókhả năng giải quyết với một sự cố gắng nhất định.” Còn tác giả Nguyễn Đình Chỉnhthì cho rằng: “THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toánđược học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà học sinh cần giải quyết và cóthể giải quyết được bằng phương pháp hoạt động mới” [4] Theo tác giả, khác với

“cái cần tìm” trong một bài toán, yếu tố “cái chưa biết trong THCVĐ bao giờ cũng

có tính tổng quát ở mức độ nào đó, còn “cái cần tìm” trong bài toán thường lànhững quan hệ đơn nhất hay đại lượng xác định Nói cách khác, quá trình phát hiện

“cái chưa biết” trong THCVĐ là qú trình chiếm lĩnh tri thức mới

Tổng kết những nghiên cứu về THCVĐ của các tác giả trong và ngoài nước,tác giả Vũ Văn Tảo đã đưa ra một số nhận xét chung về THCVĐ như sau: [24]

- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm

vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu vàgiải quyết THCVĐ sẽ giúp chủ thể chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương thứchành động mới

- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khigiải quyết một vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức mới, hành độngmới THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hoặc hành động củangười học, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khảnăng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thựchành để giải quyết vấn đề THCVĐ là một hiện tượng chủ quan, một trạng thái tâm

lý của chủ thể, nó xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chínhchủ thể

Tóm lại, từ những phân tích trên đây, có thể hiểu: THCVĐ là toàn bộ những

sự việc, hiện tượng nảy sinh trong hoạt động, gây khó khăn cho chủ thể, có chứa những mâu thuẫn buộc chủ thể phải suy nghĩ, tìm tòi giải quyết để đạt được mục đích hoạt động THCVĐ chỉ kích thích tư duy hoạt động khi có đủ các điều kiện:

Tình huống đó phải chứa dựng mâu thuẫn và chủ thể phải nhận thức được mâuthuẫn; Chủ thể có nhu cầu giải quyết tình huống đó; Chủ thể phải có những tri thức,phương thức hành động cần thiết để giải quyết tình huống

1.1.1.3 Bài tập tình huống (BTTH)

Khái niệm BTTH được các tác giả đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:

Tác giả Nguyễn Như An cho rằng: “BTTH sư phạm là một dạng bài tập nêutình huống giả định hay thực tiễn trong quá trình dạy học – giáo dục, một tìnhhuống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, đòi hỏi sinh viên phải nhận thức được và cảm

thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức và kinh nghiệm sang tạocủa họ để giải quyết theo quy trình hợp lý, phù hợp với nguyên tắc, phương pháp và

lý luận dạy học – giáo dục đúng đắn” [1]

Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh cho rằng: “BTTH quản lý giáo dục thường là mộttình huống thực, cũng có thể là một tình huống giả định, mô phỏng nhưng lại rất thực

tế, rất thiết thực và sinh động Nó phát sinh và phát triển từ những hoàn cảnh tiêu biểucủa quá trình quản lý giáo dục thực do yêu cầu của xã hội đặt ra Trong quá trình họctập người giáo viên cần đưa ra những BTTH đó buộc học viên phải suy nghĩ, tìm kiếmnhững giải pháp, những con đường thích hợp trong muôn vàn cách thức mà tình huốngđòi hỏi theo một quy trình hợp lý để giải quyết nó” [4]

Tác giả Phan Đức Duy cho rằng: “BTTH dạy học là những tình huống khácnhau đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình dạy học, được cấu trúc lại dưới dạngbài tập, khi sinh viên giải bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố tri thức, vừa rèn luyệnđược những kỹ năng dạy học cần thiết” [6]

Mỗi tác giả đều có những cách hiểu riêng về BTTH theo những điều kiện và

hoàn cảnh phù hợp, tổng hợp các ý kiến trên, quan niệm: BTTH là một dạng bài tập

nêu những tình huống khác nhau, đã, đang hoặc có thể xảy ra trong quá trình dạy học Đó là những tình huống có mâu thuẫn, có vấn đề, đòi hỏi người học phải nhận thức được và cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức, kinh nghiệm sang tạo của họ để giải quyết theo những nguyên tắc và quy trình hợp lý, qua đó người học có thể nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và phát huy tính tích cực, độc lập, chủ động sáng tạo.

1.1.1.4 Hệ thống bài tập tình huống

Hệ thống được hiểu là tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chứcnăng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt chẽ, làm thành một thể thống nhất [20]

Hệ thống bài tập tình huống là các bài tập được xây dựng thành hệ thống vàđược đảm bảo các tính chất của hệ thống: sắp xếp theo một trật tự nào đó, được chỉđịnh để hoàn thành những mục tiêu đã định, có mối liên quan, tác động lẫn nhautheo một quy luật nhất định Hệ thống sẽ tạo ra một tính trội mà khi các phần tửđứng riêng không thể tạo ra được [16]

Tính hệ thống đòi hỏi các bài tập phải tuân theo một trình tự sư phạm nhấtđịnh: bắt đầu từ những bài nào có tác dụng nắm vững kiến thức – những bài giúpghi nhớ hay học thuộc tài liệu Sau đó phải làm các bài tập để kiểm tra chất lượngnắm bắt và mức độ thấu hiểu những điều đã học Chất lượng thực hiện các bài tậploại thứ nhất và thứ hai sẽ ảnh hưởng đến kết quả thực hiện loại bài tập rèn kỹ năngvận dụng kiến thức Sau khi người học đã có kỹ năng áp dụng những kiến thức mớivào thực tiễn, thì phải đưa ra những bài tập khó hơn, đòi hỏi phải áp dụng các kiếnthức và kỹ năng một cách độc lập sáng tạo, gọi là bài tập sáng tạo Phương pháptổng quát để nắm vững các kiến thức là chúng phải được xây dựng theo một hệthống xác định: học thuộc, nhớ lại, áp dụng vào thực tiễn, tiếp tục củng cố bằngcách đưa thêm cái mới vào hệ thống các kiến thức, kỹ năng đã nắm được Số lượngbài tập phải đủ, giữa các bài tập có mối liên quan chặt chẽ sao cho bài tập trước là

cơ sở để giải quyết bài tập sau, giúp hình thành kỹ năng nghề nghiệp cho người học.[16]

1.1.1.5 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống

- Xây dựng hệ thống bài tập tình huống: Xây dựng được hiểu là sáng tạo, tạo

ra một công trình kiến trúc, một cái gì đó có giá trị tinh thần [20] Xây dựng hệthống bài tập tình huống được đề cập đến trong đề tài là việc xác định mục đích, đề

ra các nguyên tắc, cấu trúc, quy trình xây dựng bài tập tình huống nói chung và ápdụng chung để xây dựng hệ thống bài tập tình huống cho quá trình dạy học họcphần Thanh tra giáo dục của chương trình cử nhân Quản lý giáo dục

- Sử dụng hệ thống bài tập tình huống: Sử dụng được hiểu: là đem dùng vàomột mục đích gì đó [20] Sử dụng hệ thống bài tập tình huống là cách thức dùng cácbài tập theo một quy trình nhất định với những phương pháp phù hợp nhằm giúpsinh viên học tập tích cực và hình thành các kỹ năng nghề nghiệp sau này

1.1.2 Dạy học theo tình huống

1.1.2.1 Quan điểm dạy học theo tình huống

Tình huống vốn đã được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậmchí từ thời Cổ đại Ở phương Đông, phương pháp xử lý tình huống đã được đề cậpđến trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu

là Đức Khổng Tử (551 – 487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề

đặc sắc, cá thể hóa tiếp nhận, phương pháp xử lý tình huống là những bài học quýbáu về răn dạy con người, được xem là tấm gương về phương pháp GD tích cực chohậu thế Nhật Bản cũng đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực,đặc biệt trong ngành quản lý, du lịch Bí quyết thành công trong xử lý tình huốngcủa người Nhật Bản bao gồm bốn bước: Tình huống – Phân tích – Tổng hợp – Hànhđộng [26] Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việcphát triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp cho người học có năng lực giảiquyết vấn đề.

Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống tronggiáo dục – đào tạo Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởisướng phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của Trường Đại học kinhdoanh Harvard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó Năm 1919, Trường đạihọc Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huốngtrong dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W SherwoodFox–Trưởng Khoa cơ bản và K.P.RNeville – Trưởng phòng Giáo dục Đến nay trườngKinh doanh của đại học Western Ontario đã trở thành cơ sở uy tín số một ở Canadatrong việc áp dụng phương pháp tình huống vào dạy học

Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, PPTH cũng đã được áp dụng rộng rãinhưng tình huống đưa ra bấy giờ phầnnhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục

Từ những năm 1960, Gaston deVilard đã xây dựng một giáo trình luân límà nộidung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề líthuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho HS tranh luận với nhau, cuốicùng thầy

là người đưa ra kết luận.Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nướcPháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau

Dạy học tình huống cũng rất đượccác nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lanquan tâm Tài liệu lí luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam

từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V Cuđriaxep (1967); A.M.Machiuskin (1972); ngoài ra còn cóI.F Khalarmôp, M.I Kluglac, V.N.Nhikitrencô,E.N Orlôva, O.A.Abbunhinna, N.V Cudơmina,… đặc biệtkhông thể không nhắcđến hai nhà nghiên cứu là V Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia.Lecne (1977) Nhìn

chung, kiểu dạy họcsử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến là dạy học nêu

vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề Những kinh nghiệm sử dụng tình huống được

nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, trong đó hoạt động của GVđược chú ý Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ đơn thuần lànhững tình huống có thật trong thực tế cuộc sống mà còn bao gồm cả những tìnhhuống có tính lí luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập Từ dạngdạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lí,trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạonghề nghiệp dần dần được đặt ra Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngànhhọc khác nhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tìnhhuống.Từ cuối những năm 60 cho đến đầu những năm 80 của thế kỉ XX, một nhómcác nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tìm hiểu các tình huống có vấn đề diễn ra

trong giao tiếp sư phạm, trong giáo dục học sinh Đó là tình huống sư phạm.

T.N.Bônđarepxcaia với “Sự khéo léo đối xử sư phạm” (1969) nhấn mạnh một trongnhững biểu hiện rõ nét nhất của sự khéo léo đó là giải quyết các tình huống giáodục Tác giả coi đây là kỹ năng quan trọng nhất của người GV Tiếp sau đó là mộtloạt các công trình nghiên cứu củaL.Ph Xpirin, M.A Xtrepinxki, M.L.Phrumxki(1974); N.E Xalnhicôva (1975); E.G Vinograi (1977); A.A.Lamôp (1981); M.M.Potasnhic, B.D.Vunphôp (1983); A.A Bônđarenco (1984)… Có tác giả đi sâu vàotình huống trong giáo dục gia đình, đó là E.I.Xecmaicơ (1991) Tác giả đã đưa ranhững tình huống khá phổ biến trong giáo dục gia đình, qua đó các bậc phụ huynh

có thể học được những kinh nghiệm giáo dục Như vậy, cho dù ở khía cạnh nào,chúng ta đều dễ dàng nhận thấy rằng PPTH đã có một chỗ đứng và ngày càng thểhiện được ưu thế của mình so với các hình thức giáo dục khác đương thời

Trái với kiểu dạy học nêu vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề chú trọng

nhiều vào hoạt động của người GV, từ đầunhững năm 90 của thế kỉ XX các tác giảphương Tây như: L.F.A Van De, G.W.J.Barendse (1993), D Dolman (1994),D.R.Woods (1994), K.W Prichard, R.M.awyer (1994), Ir.G.G.H Ooms (2000),… đãnghiên cứu việc xây dựng và sử dụng tình huống theo một hướng mới, đó là dạng

học tập dựa trên vấn đề và học tập định hướng tới vấn đề Ở đây, các tác giả nhấn

mạnh, đề cao hoạt độngcủa người học trong quá trình dạy học tích cực Nhữnghướng dẫn cách thức thực hiện được thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động của

người học Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, ở Mĩ và Hà Lan đã liên tiếp diễn

ra những Hội thảo Quốc tế về dạy học tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đềnói riêng, đánh dấu một bước tiến mới của phương pháp tình huống trong dạy

học.Ngoài dạy học giải quyết vấn đề, học tập dựa trên vấn đề nêu trên, các nhà nghiên cứu Pháp còn đưa ra lí thuyết tình huống và vận dụng nó vào quá trình dạy

học Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị chuyên đề Didactic toán

do trường Đại học sư phạm Huế tổchức, Anne Bessot và Francoise Richard [26] đã

mở đầu lí thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải “lí thuyết hoá hoạtđộng dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lạigiữa HS – GV – môi trường– kiến thức Trong đó, vai trò của GVđược đặc trưngbởi 2 thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa HS được coi là chủ thểduy lí HS được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trường Tháng 4năm 1991, Claude Comiti [26] cho rằng GV phải tìm ra những tình huống có thểđem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy Như vậy, ta cóthể hiểu rõ hơn về lý thuyết tình huống: việc học là một sự chỉnh lí kiến thức mà HS

tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lí đó bằng cáchlựa chọn giá trị củacác biến tình huống.Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càngđược các nhà nghiên cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triểnthành một trong những phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dụccao

Ở Việt Nam, theo Trịnh Văn Biều [3], “dạy học tình huống là một phương

pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”.Theo Phan Trọng Ngọ: bản chất của phương pháp dạy học bằng tình

huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năngthích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động Phương pháp dạy học bằngtình huống rất gần với phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề nhưngvẫn có nhiều điểm khác nhau Phương pháp dạy học bằng tình huống có cơ sở líluận và phạm vi ứng dụng rộng hơn [18]

1.1.2.2 Đặc trưng của dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống có các đặc trưng sau đây:

- Tuy có tác dụng thực hiện mục tiêu về kiến thức nhưng mục đích hàng đầucủa dạy học theo tình huống không phải là việc truyền thụ tri thức lý thuyết mà làviệc vận dụng tri thức vào giải quyết vấn đề trong những tình huống cụ thể.

- Người học được đặt trước những tình huống cần giải quyết Họ có nhiệm

vụ xây dựng các phương án giải quyết vấn đề cũng như đánh giá các phương án đó

để quyết định một phương án phù hợp

- Phương pháp tình huống làm giảm khoảng cách giữa kiến thức sách vở vớithực tiễn cuộc sống Đồng thời, khi phân tích các tình huống trong quá trình học tậpsẽ giúp người học nhận ra giá trị đích thực của những tri thức lý thuyết

- Khi tổ chức dạy học theo tình huống giáo viên không bắt buộc người họclàm theo ý mình một cách miễn cưỡng mà phải làm cho người học tự giác, tích cựcbiến ý đồ của người thầy thành nhiệm vụ học tập của mình và tự mình tìm raphương án giải quyết vấn đề

- Dạy học theo tình huống đòi hỏi sự tương tác cao giữa thầy và trò, giữa trò

và trò

1.1.2.3 Vai trò của dạy học tình huống

Sử dụng phương pháp tình huống trong quá trình dạy học giúp giáo viên địnhhướng đúng đắn trong việc cải tiến phương pháp dạy học của mình Người họckhông phải được đặt trước những kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa hay là bàigiảng theo những áp đặt của thầy mà tự đặt mình vào các tình huống, các vấn đềthực tế, cụ thể và sinh động của cuộc sống, từ đó thấy có nhu cầu hay hứng thú giảiquyết những mâu thuẫn trong nhận thức của mình để tự mình tìm ra “cái chưa biết”,

“cái cần khám phá” Người học tự đặt mình vào tình huống của cuộc sống, quan sát,suy nghĩ, tự nghiên cứu, tra cứu, đặt giả thiết, đặt vấn đề, làm thử, phân tích, phánđoán,…trên cơ sở vận dụng những kiến thức đã được trang bị để tự mình tìm ranhững cách giải quyết phù hợp

Thông qua phương pháp dạy học bằng tình huống, người học được gợi mở,tranh luận về những tình huống có thật và cụ thể, sau khi đã nắm được nhữngnguyên lý cơ bản, là phương tiện sắc bén để phát huy tính tích cực, sáng tạo củangười học, thúc đẩy người học động não, tư duy phê phán Phạm Văn Đồng đã từngnói: “Trong mỗi một người chúng ta, người nào cũng có một sở trường gì đó, nó

đang ngủ trong người mình Người ra chưa biết hết trong mỗi người có những sởtrường gì, những tiềm năng gì, thậm chí có những cái xuất chúng, cái thiên tài mànếu không có cơ hội thì nó không xuất hiện được Chính phương pháp này (phươngpháp dạy học phát huy tính tích cực – phương pháp xử lý tình huống hành động) đãkhêu gợi, kích thích, đòi hỏi mọi người suy nghĩ, thậm chí trong tiềm thức củamình, cái gì có thể giải quyết được vấn đề đặt ra,… Một phương pháp quý như vậy,cần phải thấy giá trị của nó” [19].

Tạo điều kiện cho người học hiểu và nhớ bài tốt hơn, thông qua việc vậndụng hệ thống tri thức vào giải quyết các tình huống mà giáo viên đưa ra Đồng thờitạo không khí học tập sôi nổi, kích thích hứng thú và tinh thần tích cực học tập củangười học Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Phương pháp tình huống rất hữuhiệu Nó tác động vào não của người học, luôn thu hút người học vào các tìnhhuống mà thầy nêu ra Nội dung của bài giảng gắn liền với những vấn đề thực tiễn,thiết thực nên dễ gây hứng thú Lớp học nhẹ nhàng, học sinh tiếp thu dễ nhớ Tácdụng hiệu quả của giờ lên lớp cao Thầy dạy phải công phu, sưu tầm tình huống vàsoạn bài chu đáo, đòi hỏi vốn thực tiễn và lý luận cao, thực sự nhuần nguyễn bàigiảng” [19]

Bằng phương pháp dạy học tình huống, chúng ta có thể rút ngắn được thờigian đào tạo, giúp người học giảm bớt sự bỡ ngỡ khi bước vào công việc bởi cáctình huống được sử dụng trong quá trình dạy học của giáo viên phần lớn được xâydựng trên cơ sở những tình huống có thật của thực tế cuộc sống cũng như công việcsau này mà người học sẽ tiếp cận

1.2 Dạy học theo tình huống trong đào tạo đại học

Lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp sẽ góp phần quan trọng trong việchình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sau mỗi chương trình đào tạo Dạyhọc theo tình huống trong đào tạo đại học nhằm tạo điều kiện để sinh viên nắmđược những kiến thức dạng động khi có sự tác động tương hỗ của nhiều yếu tố.Chính vì vậy, khi đưa sinh viên vào những tình huống ngay trên giảng đường khôngchỉ hướng người học lĩnh hội, củng cố tri thức, những cách thức hành động mới màqua đó giảng viên có thể đánh giá mức độ hiểu, biết, động cơ, thái độ học tập, hứngthú học tập với học phần và sự thành tạo các thao tác trí tuệ ở người học Hơn thế

nữa, sau khi giải quyết được các tình huống sinh viên hình thành được những phẩmchất trí tuệ như: tính định hướng, chiều sâu, tính phê phán, tính kiên trì, từ đó hìnhthành những phẩm chất nghề nghiệp quan trọng khi thực hiện công việc cụ thể.

Khoản 1 Điều 5 trong Luật giáo dục đại học 2012 quy định mục tiêu chungtrong đào tạo đại học như sau:

“a) Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoahọc, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xãhội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế;

b) Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năngthực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học vàcông nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo vàtrách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụnhân dân”.[22]

Xuất phát từ mục tiêu chung này mỗi nhà trường xác định cho mình mục tiêugắn với từng ngành, lĩnh vực đào tạo Và để thực hiện các mục tiêu đó, các phươngpháp dạy học hiệu quả sẽ là vô cùng quan trọng Đặc biệt đối với những ngành, lĩnhvực yêu cầu kỹ năng thực hành nghề nghiệp cao, dạy học theo tình huống sẽ tạođiều kiện thuận lợi để giúp sinh viên được tiếp cận thực tế ngay từ trên ghế nhàtrường thông qua các tình huống giảng viên đưa ra

Dạy học tình huống sẽ góp phần hiện thực hóa mục tiêu trong đào tạo đạihọc khi yêu cầu đặt ra đối với sinh viên hiện nay là kỹ năng thực hiện công việc.Theo thống kê của Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội và Tổng cục Thống kê số

cử nhân, thạc sỹ thất nghiệp tính đến nửa đầu quý 4 năm 2015 là 199.400người[32] Theo đánh giá của các chuyên gia và nhà tuyển dụng lao động nguyênnhân chủ yếu của thực trạng này đó là kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ViệtNam còn quá hạn chế Hầu hết đều phải đào tạo lại khi bắt đầu tuyển dụng, chính vìvậy bài toán đặt ra cho các trường đại học hiện nay đó là phải làm thế nào để tăngcường kỹ năng cho sinh viên Với điều kiện còn nhiều hạn chế như hiện nay thôngqua các hoạt động học trên lớp, phương pháp dạy học theo tình huống sẽ tạo điềukiện để sinh viên được tiếp cận thực tế mà họ chưa từng được trải qua

II CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

2.1 Kinh nghiệm dạy học theo tình huống trong thực hiện các chương trình đào tạo

Hiện nay các chương trình đào tạo đại học được phát triển theo hai hướng:nghiên cứu và nghề nghiệp ứng dụng Các chương trình đào tạo không chỉ cung cấpcho người học những kiến thức chuyên môn về lĩnh vực mình được đào tạo màquan trọng hơn là họ vận dụng được những tri thức đó vào thực tế công việc sẽ đảmnhiệm sau khi tốt nghiệp Chính vì vậy, phương pháp dạy học của giảng viên sẽ cótác động lớn đến việc hình thành các kỹ năng nghề cho sinh viên thông qua các bàigiảng trên lớp Trong đó, phương pháp dạy học tình huống được sử dụng như mộtphương pháp hiệu quả để người học có những trải nghiệm, được đặt mình vàonhững tình huống mà tự bản thân họ sẽ tìm ra cách thức để giải quyết chúng

Nhiều đề tài, bài viết của nhiều tác giả đã đề cập đến việc sử dụng phươngpháp dạy học tình huống trong các chương trình đào tạo hay các học phần cụ thểcủa các chương trình đào tạo khác nhau Tác giả Tô Văn Hòa (2010) đã có bài viếtvề: “Tình huống pháp luật và phương pháp sử dụng tình huống trong giảng dạy luậthọc”[10] Bài viết nghiên cứu về phương pháp tình huống cũng như các phươngpháp giảng dạy khác trong đào tạo luật học hiện đại nhằm đề xuất một phương pháp

“tình huống” phù hợp, trong bối cảnh đó chia sẻ những kinh nghiệm áp dụng cóhiệu quả cách sử dụng tình huống và phương pháp tình huống trong điều kiện củaViệt Nam Việc sử dụng tình huống trong giảng dạy luật học sẽ được kết hợp phântích trong bối cảnh các phương pháp tương ứng Năm 2010, tác giả Nguyễn ThịPhương Hoa đã có đề tài khoa học cấp Đại học Quốc gia về: “Sử dụng phương pháptình huống trong giảng dạy môn giáo dục học tại trường Đại học Ngoại Ngữ - Đạihọc Quốc gia Hà Nội” [11] Đề tài đã đi sâu nghiên cứu việc áp dụng phương pháptình huống trong dạy học môn Giáo dục học với mục đích góp phần hình thành vàphát triển năng lực thực tiễn nghề cho sinh viên Sư phạm Ngoại ngữ - Đại học Quốcgia Hà Nội Trường Đại học Luật Tp Hồ Chí Minh (2013) đã tổ chức hội thảo: “Ápdụng phương pháp dạy học theo tình huống trong giảng dạy và định hướng xây

dựng casebook tại ĐH Luật Tp Hồ Chí Minh” nhằm làm rõ cách hiểu về tình huống,tình huống dạy học, phương pháp dạy học theo tình huống, những ưu điểm và hạnchế của phương pháp này Trong Hội thảo: “Đổi mới phương pháp dạy và học”, tácgiả Phan Quan Việt – Trường Đại học Thủ Dầu Một đã có bài viết về: “Áp dụngphương pháp dạy học bằng tình huống trong giảng dạy học phần “Quản trị học”[31] Bài viết đã cho thấy việc ứng dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trongmôn học quản trị học mang ý nghĩa tích cực nhằm phát huy tính chủ động, tự nghiêncứu của sinh viên, góp phần làm thay đổi cách học truyền thống thụ động của sinhviên, thay đổi phương pháp dạy “nhìn ghi” hoặc “đọc chép” của giảng viên, qua đógiúp cho sinh viên nắm vững môn học quản trị một cách thông suốt, thông qua việc kếthợp giữa lý thuyết và thực tiễn các tình huống các em có thể vận dụng vào thực tế côngviệc sau này Năm 2008, Trung tâm Nghiên cứu & Phát triển Quản trị (CEMD) cùng

với trường Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức khóa đào tạo: “Viết và

Sử dụng Tình huống trong Giảng dạy” cho các giảng viên nhà trường nhằm nâng cao

chất lượng và hiệu quả của việc học tập và giảng dạy

Như vậy đối với các chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạođại học nói riêng, phương pháp dạy học tình huống đã được áp dụng rộng rãi và đã

có hiệu quả nhất định góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của từng học phầncũng như của cả chương trình Chính vì vậy với đặc thù đào tạo của mình, chươngtrình đào tạo cử nhân QLGD cần áp dụng triệt để phương pháp dạy học này nhằmtrang bị cho người học những năng lực cần thiết đáp ứng yêu cầu của công việc sẽđảm nhiệm sau khi tốt nghiệp

2.2 Yêu cầu đối với việc dạy học trong đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục

2.2.1 Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cử nhân QLGD

Theo Chương trình đào tạo trình độ đại học ngành Quản lý giáo dục hệ chính

quy theo hệ thống tín chỉ, Ban hành theo quyết định số 791/QĐ-HVQLGD của Phó

Giám đốc phụ trách Học viện Quản lý giáo dục, ngày 17 tháng 10 năm 2014 xácđịnh[8]

Mục tiêu đào tạo:

Chương trình đào tạo nhằm trang bị cho người học các kiến thức chung, cơbản, chuyên sâu về quản lý, các hoạt động trong GD như hành chính GD, quản lý

đào tạo, chương trình, tổ chức dạy và học, quản lý nhân sự, quản lý và đánh giá chấtlượng,… rèn luyện năng lực tổ chức thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn của chuyênviên đào tạo, chuyên viên hành chính trong các cơ sở GD và cán bộ quản lý tronglĩnh vực GD, chương trình góp phần đào tạo nguồn nhân lực (chuyên viên, cán bộquản lý) nhằm xây dựng nền GD chuyên nghiệp, hiện đại đáp ứng yêu cầu đổi mới

GD hiện nay

Vị trí công tác:

- Chuyên viên về hành chính, giáo vụ, đào tạo, nhân sự, khảo thí, kiểm địnhchất lượng, thư kí Hội đồng trường, phụ trách kỹ thuật thiết bị giáo dục tại các thiếtchế giáo dục, đơn vị trực thuộc tại các thiết chế GD, các cơ sở GD đào tạo

- Cán bộ quản lý về hành chính, đào tạo, nhân sự, kỹ thuật thiết bị GD cấpphòng chức năng

- Chuyên viên về hành chính, đào tạo, nhân sự có thể tham gia xây dựng vàtriển khai các dự án GD và các tổ chức có liên quan

- Cán bộ nghiên cứu quản lý và điều hành cách dự án khoa học giáo dục, giảngviên giảng dạy chuyên ngành khoa học quản lý

Trên cơ sở xác định vị trí việc làm sau khi tốt nghiệp của SV, chương trình đàotạo đưa ra chuẩn đầu ra về mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ như sau:

Chương trình đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục được ban hành với mục tiêu, đào tạo cử nhân quản lý giáo dục có:

Chương trình đào tạo cử nhân ngành QLGD có chuẩn đầu ra được xác định trên

cơ sở yêu cầu năng lực mà nguồn nhân lực thông qua đào tạo phải đáp ứng Có thể xác định những yêu cầu cơ bản về mức độ kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có của

SV tốt nghiệp ngành QLGD, trong đó yêu cầu về kỹ năng và thái độ bao gồm:

(1) Về kiến thức

- Vận dụng những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lê nin để giải thíchđược các hiện tượng trong tự nhiên và xã hội, cũng như trong thực tiễn công táctheo quan điểm duy vật biện chứng

- Nghiên cứu và vận dụng tư tưởng và đạo đức của Chủ tịch Hồ Chí Minh vàocông việc của bản thân

- Sử dụng được tin học văn phòng

- Sử dụng tiếng Anh tương đương trình độ C.

- Xác định được mối liên hệ của những kiến thức đại cương về xác xuất và thống

kê trong khoa học xã hội, vào học tập, triển khai nghiên cứu các khoa học giáodục, quản lý giáo dục và trong cuộc sống lao động, thực tiễn công việc của bảnthân

- Vận dụng được các yếu tố văn hóa vào việc triển khai các hoạt động giáo dục và công việc thực tiễn

- Vận dụng được các lý thuyết cơ bản của tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạyhọc vào thực tiễn công tác quản lý cơ sở giáo dục

- Vận dụng được các kiến thức của xã hội học để làm tốt công tác xã hội và giáodục tại cơ sở giáo dục và trong công tác phục vụ cộng đồng

- Hiểu và giải thích được bộ máy quản lý hệ thống giáo dục quốc dân và các chínhsách, luật liên quan trong lĩnh vực giáo dục

- Vận dụng được kiến thức cơ bản của tâm lý học quản lý vào việc ra các quyếtđịnh quản lý

- Vận dụng được lý luận cơ bản của quản lý, quản lý giáo dục và quản lý nhànước về giáo dục vào công tác thực tiễn trong cơ sở giáo dục

- Vận dụng được lý thuyết về phát triển chương trình giáo dục để quản lý hoạtđộng dạy học và hoạt động giáo dục trong cơ sở giáo dục

- Hiểu và giải thích được hệ thống giáo dục quốc dân và các văn bản pháp luậtliên quan

- Giải thích được cơ cấu tổ chức và cơ chế quản lí trong cơ sở giáo dục, cơ quangiáo dục, cũng như các tổ chức giáo dục khác

- Xây dựng được kế hoạch phát triển nguồn nhân lực trong cơ sở giáo dục

- Phân tích được các lý thuyết cơ bản về quản lý tài chính, cơ sở vật chất, kiếnthức về quản lý chất lượng, đánh giá trong dạy học và giáo dục

- Hiểu rõ và giải thích được nội dung xây dựng và tổ chức văn hóa nhà trường

- Ứng dụng các kiến thức đã học vào tìm hiểu thực tiễn quản lý các lĩnh vực, hoạtđộng trong các cơ sở giáo dục, phòng giáo dục, sở giáo dục và đào tạo, các tổchức giáo dục thông qua đợt thực tập nghiệp vụ

- Phân tích và giải thích được các tiêu chuẩn, qui trình đánh giá các hoạt độnggiáo dục, công việc cụ thể trong cơ sở giáo dục.

- Hoàn thành một kết quả cá nhân trong trình bày tổng quan một vấn đề, hoặcnghiên cứu một vấn đề chuyên sâu trong lĩnh vực giáo dục, quản lý giáo dụchoặc khoa học giáo dục (đối với khóa luận), hoặc có kiến thức sâu về các môn

cơ bản thuộc quản lý giáo dục và khoa học giáo dục nói chung

Khả năng lập luận và giải quyết vấn đề

- Vận dụng các kĩ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn công việc

- Vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học để phát triển nghề nghiệp của bản thân

Khả năng nghiên cứu và khám phá kiến thức

- Khai thác, xử lý được các thông tin cập nhật của khoa học chuyên ngành và liênngành để nghiên cứu, vận dụng vào thực tế, phục vụ cho học tập, bồi dưỡng vàphát triển nghề nghiệp

- Xác định được các vấn đề nghiên cứu, vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoahọc hiệu quả để triển khai đề tài nghiên cứu, dự án cụ thể trong quản lý giáo dục,khoa học giáo dục

Khả năng tư duy phê phán và tư duy sáng tạo

- Xây dựng được phong cách làm việc hiệu quả, chuyên nghiệp không dừng ở một giải pháp duy nhất

- Có kỹ năng tự đánh giá, phê phán những điểm yếu trong các hoạt động giáo dục của cơ sở giáo dục

Khả năng phân tích bối cảnh xã hội và ngoại cảnh

- Thực hiện được các kĩ năng nghiên cứu, phân tích bối cảnh xã hội và địa phương

để có các quyết định quản lý phù hợp

- Đánh giá, phân tích được những thay đổi, biến động trong bối cảnh xã hội, hoàn

cảnh và môi trường làm việc

- Điều chỉnh và cải tiến phương pháp công tác phù hợp với bối cảnh xã hội và

cộng đồng

Khả năng phân tích bối cảnh tổ chức

- Phân tích và đánh giá được điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thức, xu thế thay

đổi và phát triển của tổ chức, đơn vị nơi làm việc

- Có khả năng điều chỉnh bản thân, và tăng cường đóng góp vào sự phát triển

chung của tổ chức

Khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn

- Vận dụng được những kiến thức, kĩ năng chuyên môn và nghiệp vụ vào quản lý

hành chính, nhân sự, đào tạo, dạy học, các hoạt động giáo dục và nghiên cứukhoa học giáo dục

- Vận dụng được kiến thức về quản lý chất lượng, kiểm tra - đánh giá vào công

việc thực tiễn

Kĩ năng hỗ trợ (kỹ năng mềm)

Kỹ năng cá nhân

- Có khả năng giải quyết vấn đề

- Có kỹ năng tư duy phê phán

- Tư duy sáng tạo trong giải quyết công việc

Kỹ năng làm việc nhóm

- Có khả năng lãnh đạo, hợp tác làm việc theo đội, nhóm

- Biết cách học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp

Kỹ năng quản lý và lãnh đạo

- Lập kế hoạch, tổ chức, phối hợp và huy động được các nguồn lực cùng tham gia giải quyết nhiệm vụ;

Kỹ năng tìm kiếm phương pháp làm việc hiệu quả

- Xác định được phương pháp làm việc cho từng loại công việc

- Biết khai thác và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong công việc

Kỹ năng giao tiếp

- Có khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói, viết, ngoại ngữ và công nghệ thông tin;

- Giao tiếp hiệu quả với các thành viên trong hoạt động nhóm;

- Sử dụng được các phương tiện, kĩ thuật giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữphù hợp với từng tình huống quản lý

- Có khả năng thuyết phục, động viên đồng nghiệp trong công tác

(3) Về phẩm chất đạo đức

Phẩm chất đạo đức công dân

- Có phẩm chất đạo đức, ý thức chính trị và ý thức xã hội của công dân

- Ứng xử và giao tiếp theo những tiêu chuẩn của quản lý giáo dục

- Trung thực và chuyên nghiệp trong giải quyết vấn đề về quản lý cơ sở giáo dục

- Trung thực trong nghiên cứu khoa học

Phẩm chất đạo đức xã hội, nghề nghiệp

- Thích ứng với sự thay đổi của kinh tế - xã hội, các yêu cầu của sự đổi mới giáodục, đổi mới quản lý nhà trường, quản lý chương trình giáo dục, và quản lý cáchoạt động giáo dục

- Tham gia chủ động, tích cực vào các hoạt động xã hội, dịch vụ xã hội trong lĩnhvực giáo dục

Theo đó SV cần phải có được những năng lực nhất định đáp ứng yêu cầu của

vị trí việc làm sau này mà tương ứng với các yêu cầu này tiến hành xây dựng cácnội dung, phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp

2.2.2 Đặc điểm đối tượng người học

Học viện Quản lý giáo dục được thành lập theo quyết định số 501/QĐ-TTgngày 03 tháng 04 năm 2006 của Thủ tướng Chính phủ trên cơ sở Trường Cán bộquản lý giáo dục với chức năng đào tạo nguồn nhân lực quản lý giáo dục; nghiêncứu và phát triển khoa học quản lý giáo dục; ứng dụng khoa học quản lý giáo dục,tham mưu và tư vấn cho các cơ quan QLGD nhằm đáp ứng những yêu cầu củachiến lược phát triển giáo dục và đào tạo của đất nước Năm 2007 Học viện đượcgiao nhiệm vụ tuyển sinh đào tạo cử nhân chính qui 3 ngành Quản lý giáo dục, Tâm

lý học giáo dục và Công nghệ thông tin Tính đến năm 2015, Học viện đã tuyển sinhđược 9 khóa đào tạo, và đã có 5 khóa SV tốt nghiệp Từ khóa 1 đến khóa 7, ngành

QLGD đào tạo theo hệ thống niên chế theo chương trình gồm 210 đơn vị học trình.

Từ khóa 8 thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ theo chương trình gồm 130 tínchỉ Ngành QLGD do khoa Quản lý phụ trách

Đối tượng tuyển sinh đầu vào của chương trình cử nhân QLGD là học sinhtốt nghiệp Trung học phổ thông Những gì SV có được để bắt đầu chỉ là những kiếnthức phổ thông được trang bị trên ghế nhà trường, bởi vậy kinh nghiệm và kỹ năngquản lý của SV chưa hề có, đặc biệt đối với lĩnh vực giáo dục Trong khi đó, ngànhQLGD là ngành đào tạo theo định hướng thực hành - ứng dụng, tức là đào tạo tập trungvào cung cấp những năng lực thực tiễn cho SV để ra trường đáp ứng được nhu cầu củagiới tuyển dụng Bởi vậy trong quá trình dạy học, giảng viên không phải cung cấp cho

SV những tri thức cơ bản về lý luận quản lý, lý luận về QLGD hay những kiến thứcliên quan mà quan trọng hơn là từ những kiến thức cơ sở ngành đó SV phải có đượcnăng lực và những kỹ năng thông qua những học phần chuyên ngành Các nhà quản lýcũng như giảng viên cần phải tạo mọi điều kiện để SV được trải nghiệm thực tế, đượcđánh giá và nhìn nhận các tình huống cụ thể của công tác QLGD ngay từ trên giảngđường

2.2.3 Yêu cầu dạy học trong thực hiện chương trình đào tạo cử nhân QLGD

QLGD theo nghĩa tổng quan là sự điều hành, điều chỉnh và phối hợp các lực lượng

xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục đào tạo theo yêu cầu phát triển xã hội, thựchiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài và hoàn thiện nhâncách công dân QLGD là một hoạt động có tính đặc thù, trong đó, đối tượng quản lýkhông chỉ đơn thuần là con người (cán bộ, giáo viên, nhân viên, học sinh), tài chính,

cơ sở vật chất mà còn là các hoạt động GD&ĐT, các quá trình dạy học - giáodục Sản phẩm của quá trình GD là con người QLGD là quản lý quá trình hìnhthành và phát triển nhân cách con người Điều này cho thấy độ khó khăn và phứctạp của công tác QLGD

Ngày nay, QLGD được coi là một nghề Tính nghề nghiệp thể hiện ở việc cácnhà QLGD phải có tri thức quản lý với các kiến thức kỹ năng tác nghiệp phù hợpvới lĩnh vực quản lý Hệ thống kỹ năng mà người làm công tác QLGD phải có baogồm (1) những kỹ năng nhận thức (còn gọi là những kỹ năng tư duy) đó là kỹ năngphân tích, tổng hợp tình hình liên quan đến nhà trường, cơ sở giáo dục, rộng hơn là

liên quan đến hệ thống giáo dục; Theo đó có thể đưa ra những chủ trương, chiếnlược, mục tiêu, kế hoạch của tổ chức giáo dục, kỹ năng ra quyết định ; (2) Các kỹnăng kỹ thuật: là kỹ năng vận dụng những phương pháp, kỹ thuật, biện pháp hayquy trình cụ thể, chuyên biệt trong những hoạt động thuộc lĩnh vực giáo dục ở nhiềucấp độ; (3) Các kỹ năng thực hiện các mối quan hệ con người: là kỹ năng để mộtngười có thể làm việc được với những người khác gồm nhiều kỹ năng cụ thể như:

kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng viết, kỹ năng diễn thuyết, kỹ năng giao tiếp, đàmphán, giải quyết xung đột, động viên nhân viên, Chính vì vậy, quá trình dạy họctrong thực hiện chương trình đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục cần phải cung cấpđược những tri thức mà các nhà QLGD phải nắm tương đối toàn diện, gồm nhữngkiến thức về chuyên môn, về quá trình GD – dạy học, những kiến thức về quản lýtài chính, quản lý nhân sự, quản lý cơ sở vật chất Giảng viên cần tích cực sử dụngcác phương pháp giảng dạy tăng cường kỹ năng cho SV, tạo điều kiện để SV đượctiếp cận với thực tế công tác quản lý giáo dục đã và đang diễn ra trên thực tế

2.3 Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục thuộc chương trình đào tạo cử nhân QLGD

2.3.1 Khái quát về học phần Thanh tra giáo dục trong chương trình đào tạo cử nhân QLGD

Hiện nay chương trình đào tạo cử nhân QLGD đào tạo theo hệ thống niênchế gồm 210 đơn vị học trình Từ khóa 8 thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉgồm 130 tín chỉ Đối với chương trình niên chế học phần Thanh tra giáo dục baogồm 3 đơn vị học trình nhằm cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản về cơ

sở khoa học của thanh tra giáo dục bao gồm: khái niệm thanh tra, thanh tra giáodục; cơ sở khoa học của thanh tra giáo dục; vị trí, vai trò, chức năng, mục đích,nhiệm vụ, đối tượng, nội dung, nguyên tắc chỉ đạo hoạt động thanh tra giáo dục; cácphương pháp và phương tiện thanh tra giáo dục; hình thức và nguyên tắc thanh tragiáo dục Đồng thời học phần còn trang bị cho người học nghiệp vụ thanh tra giáodục bao gồm: nghiệp vụ thanh tra hành chính và nghiệp vụ thanh tra chuyên ngành.Các mục tiêu được xác định như sau:

Kiến thức:

- Biết và nhớ tên, nội dung các các văn bản quy định về thanh tra, thanh tragiáo dục.

- Phát biểu và hiểu được khái niệm thanh tra, thanh tra giáo dục

- Phân biệt được khái niệm: thanh tra và kiểm tra

- Trình bày được: cơ sở khoa học của thanh tra giáo dục; vị trí, vai trò, chứcnăng, mục đích, nhiệm vụ, đối tượng, nội dung, nguyên tắc chỉ đạo hoạt động thanhtra giáo dục;

- Phân tích được các phương pháp và phương tiện sử dụng trong công tácthanh tra giáo dục; nêu được các hình thức của thanh tra giáo dục

- Nhớ và trình bày được quy trình nghiệp vụ thanh tra hành chính và thanhtra chuyên ngành

Từ những kiến thức đã được trang bị:

- Sinh viên có nhận thức đúng đắn về ý nghĩa, vai trò, tầm quan trọng củacông tác thanh tra trong giáo dục

- Sinh viên có thái độ nghiêm túc thực hiện đúng quy trình, quy định phápluật khi thực hiện công tác thanh tra

- Hình thành niềm say mê nghề nghiệp, tư tưởng không ngừng học hỏi, tíchcực đổi mới tư duy và cách thức giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình thựchiện nhiệm vụ thanh tra

Theo đó, sinh viên có năng lực về các vấn đề liên quan đến hoạt động thanhtra giáo dục bao gồm:

- Đọc, hiểu, cập nhật các văn bản quy phạm pháp luật liên quan đến lĩnh vựcthanh tra, thanh tra giáo dục và các văn bản liên quan

- Thực hiện tiến trình thanh tra theo hướng dẫn của cơ quan chức năng

- Giải quyết các tình huống diễn ra trong quá trình thực hiện nhiệm vụ

- Vận dụng linh hoạt các nguyên tắc, phương pháp thanh tra vào quá trìnhthực hiện nhiệm vụ

Những năng lực sinh viên cần đạt cần được xác định trên cơ sở yêu cầu của

vị trí việc làm sau khi tốt nghiệp sinh viên có thể thực hiện Chính vì vậy khi xâydựng đề cương học phần cần dựa trên những yêu cầu này để thiết kế các nội dung,phương pháp giảng dạy và các hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp

Nội dung chi tiết của học phần Thanh tra giáo dục đối với chương trình đàotạo niên chế được xây dựng bao gồm 3 chương như sau:

Chương 1: Thanh tra

1.1 Một số khái niệm và thuật ngữ

1.2 Cơ sở khoa học của thanh tra

1.3 Mục đích, ý nghĩa, vị trí, vai trò và chức năng của hoạt động thanh tra1.4 Nguyên tắc, phạm vi và các hành vi bị nghiêm cấm trong hoạt độngthanh tra

1.5 Nội dung, phương pháp, hình thức và phương tiện thanh tra

1.6 Tổ chức bộ máy, nhiệm vụ, quyền hạ của các cơ quan thanh tra

1.7 Trách nhiệm của các cơ quan, tổ chức và cá nhân đối với hoạt độngthanh tra

Chương 2: Thanh tra giáo dục

2.1 Khái quát chung về thanh tra giáo dục

2.2 Hệ thống tổ chức bộ máy của thanh tra giáo dục

2.3 Thanh tra hành chính trong lĩnh vực giáo dục

2.4 Thanh tra chuyên ngành trong lĩnh vực giáo dục

2.5 Trách nhiệm và mối quan hệ của các cơ quan, tổ chức, cá nhân tronghoạt động thanh tra giáo dục

2.6 Giải quyết khiếu nại, tố cáo và phòng chống tham nhũng trong lĩnh vựcgiáo dục

Chương 3: Nghiệp vụ Thanh tra giáo dục

3.1 Trình tự, thủ tục thanh tra hành chính trong lĩnh vực giáo dục

3.2 Trình tự, thủ tục thanh tra chuyên ngành trong lĩnh vực giáo dục

3.3 Thanh tra viên, công chức thanh tra chuyên ngành tiến hành thanh trađộc lập trong lĩnh vực giáo dục

3.4 Thanh tra lại trong thanh tra chuyên ngành thuộc lĩnh vực giáo dục3.5 Trình tự và thủ tục thanh tra nội bộ của cơ sở giáo dục đại học, trườngtrung cấp chuyên nghiệp

Là học phần thuộc khối kiến thức chuyên môn đòi hỏi tính thực hành cao,đối với các nội dung trên của học phần Thanh tra giáo dục đều có thể xây dựng cácbài tập tình huống để sinh viên tham gia giải quyết trên cơ sở những kiến thức lýluận đã được trang bị, đặc biệt là các văn bản luật liên quan đến hoạt động thanh tranói chung và thanh tra giáo dục nói riêng Trong quá trình lên lớp giảng viên cầnlinh hoạt vận dụng các bài tập tình huống trên cơ sở trình độ của sinh viên

Đối với chương trình xây dựng theo hệ thống tín chỉ, nội dung về Thanh tragiáo dục được xây dựng thành 02 học phần bao gồm một học phần bắt buộc là:

Kiểm tra, thanh tra giáo dục với 03 tín chỉ và một học phần tự chọn là: Người cán

bộ thanh tra và các kỹ năng thanh tra giáo dục với 03 tín chỉ Hiện nay Khoa Quản

lý đã hoàn thành đề cương chi tiết cho chương trình đào tạo tín chỉ với 02 học phần

này Trong đó học phần Kiểm tra, thanh tra giáo dục được thiết kế phương án lên

lớp gồm 30 tiết lý thuyết, 09 tiết thực hành thảo luận, 06 tiết tự học Nội dung vềThanh tra giáo dục trong học phần Kiểm tra, thanh tra giáo dục của chương trìnhđào tạo tín chỉ cũng được xây dựng bao gồm 03 nội dung cơ bản tương ứng với 03chương như học phần Thanh tra giáo dục của chương trình niên chế với thời lượng

24 tiết lý thuyết, 15 giờ thực hành/ thảo luận, 15 giờ tự học

Để triển khai giảng dạy theo đề cương này cần có các vấn đề, bài tập đượcchuẩn bị để cung cấp cho SV thảo luận, thực hành hoặc định hướng để SV phát hiệnvấn đề, thu thập tình huống trong thực tiễn để cùng nhau đề xuất cách giải quyếtphù hợp

2.3.2 Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục thuộc chương trình đào tạo cử nhân QLGD

Để tìm hiểu về thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huốngtrong dạy học học phần TTGD của chương trình đào tạo cử nhân QLGD, nhóm

nghiên cứu đã sử dụng một số phương pháp điều tra xã hội học đối với cán bộ quản

lý, giảng viên giảng dạy học phần TTGD và sinh viên Khoa Quản lý đã hoàn thànhhọc phần này Kết quả thu được phản ánh thực trạng như sau:

a) Thực trạng dạy và học học phần TTGD

* Thực trạng dạy học phần TTGD

Theo chương trình đào tạo cử nhân QLGD, học phần TTGD được tiến hànhgiảng dạy vào học kỳ 2 năm thứ 3 khi sinh viên đã đảm bảo đủ các học phần tiênquyết Hiện nay đội ngũ tham gia giảng dạy học phần này của chương trình đào tạo

cử nhân bao gồm đội ngũ giảng viên trẻ và giảng viên đã có kinh nghiệm từ 10-15năm Điều nay cũng là thuận lợi đồng thời cũng là khó khăn khi các giảng viên tiếnhành lên lớp với học phần này Sự tham gia giảng dạy của các giảng viên có kinhnghiệm sẽ tạo nên sự hài hòa và cân đối đồng thời khắc phục hạn chế cho nhữnggiảng viên trẻ Với câu hỏi khảo sát: “Trong quá trình lên lớp học phần này khókhăn Quý Thầy/Cô có thể gặp phải là gì?”, kết quả thu được như sau:

Bằng phương pháp phỏng vấn sâu, nhóm nghiên cứu biết rằng tài liệu giảngdạy ở đây bao gồm cả tài liệu về bài giảng và hệ thống văn bản quy phạm pháp luật

về thanh tra và thanh tra giáo dục Tuy nhiên con số 54% nhắc đến vấn đề tài liệugiảng dạy ở đây phần lớn được giải thích là do thiếu tài liệu trong quá trình giảngdạy Hiện nay tài liệu dành cho chương trình đào tạo cử nhân QLGD của học phần

TTGD chưa phải là tài liệu xuất bản chính thức mà mới chỉ là tập bài giảng chogiảng viên biên soạn, bởi vậy tính pháp lý chưa cao Bên cạnh đó hệ thống văn bảnpháp quy về thanh tra và thanh tra giáo dục thường xuyên được sửa đổi bổ sung, vìvậy đôi khi giảng viên chưa kịp thời cập nhật trong quá trình giảng dạy, cũng nhưchưa có những tìm hiểu về thực tiễn vận dụng các văn bản mới ra sao Một số giảngviên cho rằng chính từ khó khăn này mà đã ảnh hưởng khá lớn đến các vấn đề kháctrong quá trình dạy học học phần này.

Với câu hỏi khảo sát: “Quý thầy/ cô thường sử dụng các phương pháp lênlớp như thế nào khi giảng dạy học phần này?” kết quả thu được 100% giảng viêntham gia giảng dạy thường xuyên sử dụng phương pháp thuyết trình và thảo luậnnhóm, còn phương pháp giải quyết tình huống hay đóng vai thì chủ yếu ở mức độthỉnh thoảng Con số này cũng gần tương đương với câu hỏi tiến hành khảo sát sinhviên Khoa Quản lý về: “Mức độ sử dụng các phương pháp lên lớp của giảng viênkhi giảng dạy học phần này?” Để lý giải cho điều này, một số giảng viên cho rằng

do người học chưa có kinh nghiệm nhiều cũng như kiến thức nền tảng về thanh tra

và thanh tra giáo dục nên khó có thể tham gia giải quyết tình huống hoặc đóng vai

để giải quyết tình huống Và một phần nữa do khó khăn họ gặp phải khi xây dựng

và sử dụng tình huống trong quá trình giảng dạy

* Thực trạng học học phần TTGD

Tiến hành điều tra 350 sinh viên Khoa Quản lý đã hoàn thành học phầnTTGD, với các câu hỏi về các nội dung (theo phiếu ở phụ lục số 01):

Câu1: Có nắm được mục tiêu và nội dung chính của học phần?;

Câu 2: Có lập kế hoạch khi bắt đầu học phần học phần?;

Câu 3: Có từng tìm hiểu những thông tin về học phần khi bắt đầu học?

Kết quả thu được như sau:

Qua bảng số liệu trên nhóm nghiên cứu thấy rằng, phần lớn sinh viên khôngnắm được mục tiêu cũng như nội dung chính của học phần sau khi hoàn thành Vớinhững sinh viên nắm được còn khá mơ hồ và chưa cụ thể, bên cạnh đó thì việc lập

kế hoạch học tập cũng như tìm hiểu thông tin về học phần gần như là không có thựchiện Để lý giải cho điều này, nhóm nghiên cứu tiến hành phỏng vấn sâu một sốsinh viên thì thấy rằng do học phần này có quá nhiều các văn bản quy phạm phápluật đồng thời giảng viên khi lên lớp chủ yếu là thuyết trình lại các văn bản này nêncác em không nhớ được sau khi thi xong và cũng không biết phải áp dụng các vănbản này như thế nào

Mục tiêu cuối cùng của mỗi học phần là cần trang bị cho sinh viên kiến thức,

kỹ năng và thái độ cần thiết Tuy nhiên qua khảo sát về thực trạng dạy và học họcphần TTGD nhận thấy rằng mục tiêu này chưa thực sự hoàn thành, khi những kiếnthức cơ bản sinh viên chưa có được thì việc hình thành các kỹ năng hướng đến nănglực thực hiện là vô cùng khó

b) Thực trạng về nhận thức của giảng viên, sinh viên về xây dựng và sử dụng hệthống bài tập tình huống trong dạy học học phần TTGD

Để đánh giá nhận thức của giảng viên về xây dựng và sử dụng hệ thống bàitập tình huống trong dạy học học phần TTGD nhóm nghiên cứu tiến hành khảo sátvới câu hỏi: Quý thầy/ cô đánh giá mức độ hiệu quả của dạy học bằng tình huống

khi dạy học học phần TTGD và ý kiến của quý thầy/ cô về việc xây dựng và sửdụng tình huống trong dạy học học phần TTGD Kết quả thu được thì 100% giảngviên cho rằng phương pháp dạy học này vô cùng hiệu quả khi tiến hành dạy học họcphần TTGD, đồng thời họ cũng cho rằng cần thiết phải xây dựng và sử dụng bài tậptình huống khi dạy học Như vậy các giảng viên đều nhận thức được ý nghĩa củaviệc xây dựng và sử dụng bài tập tình huống khi dạy học học phần TTGD

Đối với sinh viên thông qua các câu hỏi: Anh/ chị đánh giá hiệu quả của việc

sử dụng tình huống trong học phần này như thế nào? Và nếu được tham gia giảiquyết tình huống về Thanh tra hoặc TTGD trong quá trình học tập học phần nàyAnh/ chị sẽ cảm thấy thế nào? Kết quả được thể hiện qua biểu đồ sau:

Rất hiệu quả Hiệu quả Không hiệu quả

Từ kết quả trên, nhóm nghiên cứu tiếp tục tiến hành khảo sát với câu hỏi:

“Nếu được tham gia giải quyết tình huống về Thanh tra hoặc TTGD trong quá trìnhhọc tập học phần này Anh/ chị sẽ cảm thấy thế nào?” thì kết quả thu được có đến82% sinh viên cho rằng họ sẽ chỉ tham gia giải quyết theo yêu cầu của giảng viênchỉ có 18% sinh viên thấy rằng họ sẵn sàng tham gia giải quyết các tình huống đó

Lý giải cho điều này phần lớn sinh viên cho rằng họ chưa đủ kiến thức để giải quyếtcác tình huống hoặc các tình huống chưa thực sự hấp dẫn cũng như họ chưa thấyđược sự cần thiết khi tham gia giải quyết các tình huống

c) Thực trạng xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần TTGD