Luận án thạc sỹ về dạy học theo chủ đề môn vật lý 11

Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục với đề tài: Tổ chức dạy học theo chủ đề một số nội dung chương dòng điện không đổi trong chương trình vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Lí do chọn đề tài

Chất lượng giáo dục luôn là đề tài được sự quan tâm của toàn xã hội.Trong những năm gần đây, vấn đề này ngày càng trở nên nóng bỏng, bức xúc

từ diễn đàn Quốc hội đến câu chuyện hàng ngày của người dân Đã có không

ít ý kiến của các nhà quản lí giáo dục, các giáo sư, tiến sĩ đánh giá thực trạnggiáo dục, chỉ ra nguyên nhân và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chấtlượng giáo dục ở nước ta

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một yêu cầu cấp bách đãđược Đảng ta chỉ rõ trong nghị quyết TW2 khoá VIII ( 12/1996) : ‘‘Đổi mớimạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng cácphương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học ’’  32

Trong văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX(4/2001) cũng nhấnmạnh: ‘‘Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và nănglực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành thực nghiệm, ngoại khoá,làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay ’’  33

Tuy nhiên, đổi mới PPDH là một việc làm phức tạp, khó khăn đòi hỏingười dạy, người học đều phải đấu tranh gian khổ với một thói quen, kinhnghiệm đã có từ lâu đời trong dạy học Sau hơn mười năm đổi mới, trong vănkiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X(4/2006) đã nhận xét ‘‘Chất lượng giáodục còn nhiều yếu kém; khả năng chủ động, sáng tạo của học sinh, sinh viêncòn yếu Chương trình, phương pháp dạy học còn lạc hậu, nặng nề, chưa thậtphù hợp ’’ Đồng thời đề ra định hướng : ‘‘Đổi mới tư duy giáo dục một cáchnhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp; ưu tiên hàngđầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học; đổi mới phương pháp dạy vàhọc; phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh’’  34

Bên cạnh đó, chúng ta còn đứng trước thực trạng học sinh học quá tải,chịu nhiều áp lực, chưa có động cơ, phương pháp học tập đúng đắn, Về phíagiáo viên cũng chịu nhiều áp lực do chương trình nặng nề và áp lực của các kìthi với những yêu cầu về tỉ lệ, điểm số, Chính vì thế, đổi mới PPDH là mộtyêu cầu cấp bách trong giai đoạn hiện nay.

Trong điều kiện thực tiễn hiện nay, chúng ta không thể đổi mới PPDHbằng cách áp dụng rập khuôn các PPDH ở các nước tiên tiến vì mục tiêu giáodục khác nhau Việc vận dụng một cách sáng tạo các chiến lược dạy học tiêntiến trên thế giới trong đó có dạy học chủ đề vào thực tiễn có thể là con đườngthích hợp để từng bước đưa giáo dục nước ta hội nhập vào xu thế phát triểnchung của giáo dục thế giới

Tổ chức quá trình dạy học theo tinh thần của dạy học chủ đề có thể sẽ

là định hướng thích hợp với chương trình, nội dung, và cách thức tổ chức quátrình dạy học hiện nay, góp phần tạo ra môi trường học tập tốt, thuận lợi giúphọc sinh tham gia tích cực vào bài học, làm cho lớp học năng động, học sinh

dễ dàng ghi nhận kiến thức một cách có hệ thống, không nhồi nhét, quá tải.Hơn thế, dạy học chủ đề từng bước khơi dậy khả năng tự học đang tiềm ẩn ởmỗi học sinh, tiến tới chỗ hình thành cho các em có phong cách biết tự học ởmọi nơi,mọi lúc, nâng cao tính tích cực, sáng tạo, tự lực tìm mà học ở ngườihọc, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở nước ta

Chính vì những điều đã trình bày ở trên, chúng tôi quyết định chọn đề

tài nghiên cứu: Tổ chức dạy học các nội dung kiến thức chương ‘‘Dòng điện trong các môi trường’’ sách giáo khoa vật lí 11 nâng cao theo quan điểm của dạy học chủ đề nhằm phát huy tính tích cực,tự lực của học sinh trong học tập.

1.2 Lịch sử nghiên cứu đề tài

Dạy học chủ đề (themes based learning) ra đời từ những năm 80, 90của thế kỷ XX được xem như là một trong những kiểu dạy học mang tính tích

hợp cao Vào thời gian này, nhiều nước có nền giáo dục phát triển đã áp dụng

nó như một chiến lược đổi mới giáo dục phổ thông các cấp

Vài năm trở lại đây cũng đã có một số hướng nghiên cứu, một số đề tàinghiên cứu việc áp dụng dạy học chủ đề vào tổ chức hoạt động dạy học nói

chung và dạy học môn vật lí nói riêng ở Việt Nam như: ‘‘Dạy học chủ đề và việc vận dụng vào thiết kế dạy học phần từ trường và cảm ứng điện từ vật

lí 11 THPT’’ (Luận văn thạc sĩ của Tăng Thị Ngọc Thắm, ĐHSP TP.Hồ Chí Minh năm 2006), ‘‘Tổ chức dạy học nội dung kiến thức chương Tĩnh học vật rắn sách giáo khoa vật lí 10 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập’’ ( luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị

Thu Hằng, ĐHSP Hà Nội năm 2008) trong đó có sử dụng dạy học chủ đề để

tổ chức dạy học, bước đầu thu được những kết quả đáng ghi nhận

Trong chương trình vật lí ở THPT, ‘‘Dòng điện trong các môi trường’’

là phần kiến thức gắn với thực tiễn, có nhiều ứng dụng trong đời sống vàtrong kĩ thuật, nội dung kiến thức khá độc lập nhưng phương pháp tiếp cận lại

có sự tương đồng có thể tổ chức thành chủ đề Trước đây đã có một số đề tàikhoa học nghiên cứu hoạt động dạy học chương này theo hướng phát huy tính

tích cực, tự lực của học sinh như: ‘‘Áp dụng phương pháp tìm tòi từng phần nhằm phát triển tính tích cực, tự lực tư duy và nâng cao chất lượng học tập khi dạy chương Dòng điện trong các môi trường ’’ (Nguyễn Thị Dung, luận văn thạc sĩ năm 1997; ‘‘Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần Dòng điện trong các môi trường sách giáo khoa vật lí 11 thí điểm theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh’’ (Phạm Thị Kiều Oanh, luận văn thạc sĩ năm 2004); ‘‘Thiết kế tiến trình dạy học đề tài dòng điện trong chất điện phân sách giáo khoa vật lí 11 thí điểm theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh’’ (Trần Thị Thu Hiền, luận văn thạc sĩ năm 2005), Các đề tài nghiên

cứu này đều tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo phương pháp dạyhọc giải quyết vấn đề, sử dụng hình thức lớp - bài truyền thống, chưa có đề tài

nào nghiên cứu việc tổ chức dạy học các nội dung kiến thức trong chươngtheo hình thức dạy học chủ đề.

Kế thừa những nghiên cứu đi trước, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu cơ sở

lí luận của dạy học chủ đề đồng thời nghiên cứu áp dụng vào việc tổ chứchoạt động dạy học phần kiến thức ‘‘Dòng điện trong các môi trường’’ nhằmgóp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn vật lí ở nhà trường phổthông và góp phần khẳng định một hướng đi trong nghiên cứu và vận dụngmột số ý tưởng tích cực, phù hợp của các chiến lược dạy học hiện đại vàothực tiễn giáo dục phổ thông nước ta hiện nay Hy vọng đề tài sẽ là cơ sở chonhững đề tài liên quan sau này và là một nấc thang giúp cho dạy học chủ đềtiến xa hơn nữa

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc vận dụng dạy học chủ đề vào tổ chức hoạt động dạyhọc các nội dung kiến thức chương ‘‘Dòng điện trong các môi trường’’ sáchgiáo khoa vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinhtrong học tập

3 Giả thuyết khoa học

Tổ chức dạy học theo hình thức dạy học chủ đề có tác dụng phát huytính tích cực, tự lực của học sinh Thiết kế phương án dạy học chương ‘‘Dòngđiện trong các môi trường’’ sách giáo khoa vật lí 11 nâng cao theo hình thứcdạy học chủ đề sẽ không những làm cho học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức

mà còn bồi dưỡng cho học sinh tính tích cực, tự lực và năng lực giải quyếtvấn đề

4 Đối tượng nghiên cứu

- Các nội dung kiến thức chương ‘‘Dòng điện trong các môi sách giáo khoa vật lí 11 nâng cao

trường’’ Hoạt động dạy học các nội dung kiến thức chương ‘ Dòng điện trongcác môi trường’’ sách giáo khoa vật lí 11 nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhằm đạt được mục đích nghiên cứu trên, đề tài cần thực hiệnnhững nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học chủ đề

- Nghiên cứu các tài liệu khoa học cần thiết để hiểu sâu các nội dungkiến thức chương ‘‘Dòng điện trong các môi trường ’’ sách giáo khoa vật lílớp 11 nâng cao

- Phân tích cấu trúc lôgic các nội dung kiến thức chương ‘‘Dòng điệntrong các môi trường’’ sách giáo khoa vật lí 11 nâng cao, từ đó vận dụng líluận của dạy học chủ đề để nghiên cứu tổ chức dạy học phần kiến thức này

Thực nghiệm sư phạm của đề tài và tiến hành thực nghiệm sư phạm vớitiến trình dạy học đã soạn thảo, phân tích kết quả thực nghiệm để đánh giáviệc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập từ đó rút kinhnghiệm, sửa đổi, bổ sung để có thể áp dụng cho nhiều nội dung kiến thứckhác của chương trình vật lí bậc trung học phổ thông

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu việc áp dụng hình thức dạy học chủ đề vào dạy họcvật lí và thiết kế phương án dạy học chương ‘‘Dòng điện trong các môitrường sách giáo khoa vật lí 11 nâng cao’’ nhằm phát huy tính tích cực, tự lựccủa học sinh và nâng cao chất lượng dạy học

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được các nhiệm vụ trên cần sử dụng các phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp điều tra thăm dò để thu thu thập thông tin về đối tượngnghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm

8 Đóng góp của đề tài

Vận dụng cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động nhận thức đặc biệt là cơ sở

lí luận của dạy học chủ đề để tổ chức dạy học các nội dung kiến thức chương

‘‘Dòng điện trong các môi trường’’ sách giáo khoa vật lí 11 nâng cao, gópphần làm tư liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh.

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận

Chương 2 Tổ chức dạy học các kiến thức chương ‘‘Dòng điện trongcác môi trường’’ sách giáo khoa vật lí 11 nâng cao theo quan điểm của dạyhọc chủ đề

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Quan niệm hiện đại về quá trình dạy học

1.1.1 Nhiệm vụ của quá trình dạy học

Dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại chothế hệ sau những kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ được, biến chúngthành ‘‘vốn liếng’’ kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân ngườihọc Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan đến nhau và tácđộng qua lại đến nhau: Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học củahọc sinh Hai hoạt động này cùng mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnhhội được nội dung học, đồng thời phát triển nhân cách, năng lực của mình.Quá trình dạy học xảy ra rất phức tạp và đa dạng trong đó sự phối hợp giữa

GV với HS có ý nghĩa quyết định

Qúa trình dạy học là qua trình nhận thức tâm lí tích cực có liên quanđến nhu cầu hứng thú của học sinh Nhiệm vụ của quá trình dạy học khôngchỉ giới hạn ở sự hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà phải phát triểnđược trí tuệ, hình thành và phát triển được nhân cách toàn diện cho học sinh

Sự phát triển trí tuệ vừa là điều kiện đảm bảo cho học sinh có khả năng tiếpthu, nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết những nhiệm vụ học tập, đáp ứng nhữngđòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn và thích ứng với cuộc sống sau này

Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, sự học tập của học sinh sẽthuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự tranh luận với bạn quavùng phát triển gần nhất Vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiệntại được xác định bằng mức độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất

mà học sinh có thể đạt được với sự giúp đỡ của GV hay bạn hữu khi giảiquyết vấn đề Nói cách khác vùng phát triển gần là khoảng trống giữa nơi màhọc sinh đang đứng để giải quyết vấn đề với nơi mà HS cần phải đến với sựgiúp đỡ của người khác Bởi vậy, học tập của HS cần được tổ chức theo các

hình thức làm việc khác nhau: Cá nhân, theo nhóm và giữa các nhóm để lậpluận, tranh luận với nhau.

1.1.2 Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học

1.1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy

Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của GV địnhhướng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của người học, giúp ngườihọc tìm tòi khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cáchcủa bản thân

Theo GS Phạm Hữu Tòng: Bản chất của hoạt động dạy là hành động(Hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đótrong dạy học, GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứngcủa người học để qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức đồng thời pháttriển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình

1.1.2.2 Bản chất của hoạt động học

Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành vàphát triển các dạng thức hành động xác định của người học, đó là sự thích ứngcủa chủ thể với tình huống học tập thích đáng thong qua sự đồng hoá( hiểu được,làm được) và sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức của bản thân), qua đóngười học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân

Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệthống các thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mụcđích, phương tiện còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác

Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạtđộng đó Hoạt động của đối tượng cấu thành từ các hành động, hành độnggồm các thao tác Mặt khác hành động bao giờ cũng có mục đích, điều kiện

và phương tiện cụ thể

Mỗi hành động diễn ra theo các pha: Định hướng, chấp hành và kiểm tra Cơ sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc

thực hiện hành động, có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng và hiệuquả hành động.

Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học với nhữngtình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những năng lựcthể chất, tinh thần vànhan cách của cá nhân Sự học nói riêng, có chất lượngmột tri thức khoa học mới phải là sự thích ứng của người học với những tìnhhuống học tập thích đáng Chính quá trình thích ứng này là hoạt động củangười học xây dựng nên tri thức mới có tính cách là phương tiện tối ưu giảiquyết tình huống mới Đồng thời đó là quá trình làm phát triển các năng lựcnhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học

1.1.3 Sự tương tác trong hệ dạy học

Trong sự tương tác của hệ dạy học, mỗi hành động của người học diễn

ra theo các pha: Định hướng - chấp hành - kiểm tra Trong đó, sự định

hướng có vai trò quan trọng đối với chất lượng và hiệu quả của hành động.Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình hành cơ sởđịnh hướng khái quát hành động của học sinh

Hình1.1: Cấu trúc tâm lí của hoạt động 20

Điều kiện phương tiện Thao tác

Để đạt chất lượng, hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạyhọc gồm người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và tư liệu hoạt động dạyhọc (môi trường) thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành độngcủa người học theo một chiến lược hợp lí sao cho người học tự chủ chiếmlĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân và động thời từng bước phát triển nhâncách cũng như năng lực trí tuệ.

Có thể mô tả sự tương tác trong hệ dạy học bằng sơ đồ:

Trong đó: (1) Định hướng (4) Liên hệ ngược

Tư liệu hoạt động dạy học

Hành động dạy của giáo viên có tác dụng trực tiếp tới người học, đó là

sự định hướng của giáo viên đối với hành động của người học với tư liệu, là

sự định hướng của giáo viên với sự tương tác trao đổi tranh luận giữa ngườihọc với nhau và qua đó còn định hướng cả sự cung cấp những thong tin liên

hệ ngược từ phía người học cho giáo viên

Hành động của người học đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thíchứng của người học với tình huống học tập thích đáng nhằm chiếm lĩnh tri thức

Sự tương tác của người học với tư liệu còn đem lại cho giáo viên những thong tiliên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên đối với người học

Như vậy, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độcđáo của người học dưới vai trò định hướng, tổ chức, điều khiển của giáo viêntrong những điều kiện sư phạm nhất định nhằm chiếm lĩnh các tri thức, pháttriển năng lực và hình thành nhân cách của bản thân

1.2 Bản chất của hoạt động nhận thức vật lí

1.2.1 Con đường nhận thức vật lí

Cũng như các môn khoa học khác, con đường nhận thức vật lí là ‘‘Từtrực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở vềthực tiễn’’- như V.I Lê Nin đã chỉ rõ Điều này đã được các nhà vật lí nổitiếng thể hiện qua chu trình nhận thức (chu trình của V.G.Razumopxki haychu trình của Anhxtanh hình 1.3 và 1.4) Có thể diễn tả mô hình đó như sau:

Từ việc khái quát các sự kiện xuất phát, đi đến xây dựng mô hình trừutượng giả định (có tính như giả thuyết); từ mô hình dẫn đến việc rút ra các

hệ quả lí thuyết (bằng suy luận lôgic hay toán học); kiểm tra bằng thựcnghiệm những hệ quả đó Nếu những kết quả thực nghiệm phù hợp thì môhình giả thuyết được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lí, ngược lạithì phải xem lại lí thuyết , chỉnh lí lại hoặc thay đổi( tức là đưa ra mô hìnhmới) và lặp lại chu trình

1.2.2 Bản chất hoạt động nhận thức vật lí ở trường phổ thông

Hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông có những điểm rất khácbiệt với nhận thức của nhà khoa học Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giảipháp mới mà trước đây loài người chưa biết tới, còn học sinh thì lại tìm chobản thân mình cái mà loài người đã khám phá, tích luỹ, cái mà giáo viên đãbiết; về thời gian nhà khoa học có nhiều thời gian, thậm chí cả đời mình đểkhám phá một định luật, xây dựng một thuyết nào đó, còn học sinh chỉ có thờigian rất ngắn; về phương tiện học sinh chỉ có các thí nghiệm đơn giản Với sựkhác nhau đó, ta không hy vọng làm cho học sinh nhờ áp dụng phương phápkhoa học mà có được những sang tạo lớn như nhà khoa học, mà chỉ mongmuốn các em làm quen với cách suy nghĩ, cách tư duy khoa học, tạo ra nhữngyếu tố ban đầu của hoạt động sáng tạo

Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo không phải là bẩm sinh màđược hình thành và phát triển trong qua trình hoạt động của chủ thể Bởi vậymuốn hình thành năng lực phải chuẩn bị cho học sinh những điều kiện cầnthiết để họ thực hiện thành công hoạt động đó Những điều kiện đó là:

a Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực hoạt động:

Mô hình giả định

Những sự kiện

khởi đầu Thí nghiệm kiểm tra

Hình 1.3 Chu trình sang tạo khoa học theo

sáng tạo theo Anhxtanh.

E: các dữ kiện; A: các tiền đề rút

ra trên cơ sở E; S,S ’ ,S ’’ là các hệ quả logic rút ra từ A

S

S ’

S ’’ A

- Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ hứng thú tìm cái mới, tathường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề.

- Tạo môi trường sư phạm thuận lợi

b Tạo điều kiện để cho học sinh có thể thực hiện thành công các nhiệm

vụ được giao:

- Lựa chọn một lôgic nội dung bài học thích hợp

- Rèn luyện cho học sinh thực hiện một số thao tác cơ bản gồm thao táctay chân và thao tác tư duy

- Cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức vật lí được sửdụng phổ biến

- Để đảm bảo những điều kiện này thì phương pháp dạy học là mộttrong những thành tố đóng vai trò quyết định Trong những năm gần đây,ngành giáo dục nước nhà đã chú trọng nhiều tới các phương pháp dạy học

“Lấy người học làm trung tâm”(phương pháp dạy học tích cực)

1.3 Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tính cực, tự lực của học sinh

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực đã được đề cập đến từ lâu Vào nhữngnăm 60, Polya đã đề xướng nguyên lí dạy học ‘‘Học tập tích cực’’, sau đó vàonhững năm 70, tiến sĩ I.F.Khalamop đã viết cuốn sách: ‘‘Phát huy tính tíchcực của học sinh như thế nào?’’ (Sơ thảo về lí luận dạy học- NXBGD 1978,người dịch: Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang), ông nêu luận điểm: ‘‘Họctập là quá trình nhận thức tích cực’’ Từ những năm 90, các nhà nghiên cứu líluận dạy học Việt Nam tập trung nghiên cứu phương pháp giáo dục tích cựclấy người học làm trung tâm và đã đưa ra bốn đặc trưng cơ bản của phươngpháp này:

* Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục.

* Lớp học là cộng đồng của các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và

cả ngày mai của người học Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục,làm môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò

* Thầy là người định hướng cho trò tự mình khám phá ra kiến thức; làngười tổ chức cho trò biết cách hành động, hợp tác với các bạn, với thầy để tựkhám ra chân lí và cách ứng dụng chân lí vào cuộc sống

* Tự đánh giá, sau khi trao đổi, hợp tác với bạn và đưa vào kết luận củathầy người học tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu, tự sửa sai lầm mắc phảitrong sản phẩm đó, tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề

và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu,một sản phẩm khoa học

Năm 2001, với ‘‘Từ điển giáo dục’’, các nhà giáo dục Việt Nam đã đưa

ra một định nghĩa về ‘‘phương pháp sư phạm tích cực’’: Phương pháp dạyhọc theo cách trình bày những chủ đề dạy học như là những vấn đề phải giảiquyết, cung cấp cho người học các thông tin và phương tiện cần thiết để giảiquyết vấn đề, phương pháp này đặt người học vào những điều kiện khám phá

và tìm ra chân lí

Như vậy, ‘‘phương pháp dạy học tích cực’’ là một khái niệm đề cậpđến các hành động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hoá hoạt độnghọc tập và phát triển tính sang tạo của người học Trong đó giáo viên đóng vaitrò là người tổ chức, định hướng, người học không thụ động mà tự lực lĩnhhội nội dung học tập Hoạt động nhận thức được diễn ra trên cơ sở hợp tác vàgiao tiếp ở mức độ cao Phương pháp dạy học tích cực không phải là mộtphương pháp dạy cụ thể mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phươngpháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau trong đó có một số phương phápdạy học mới như: Dạy học giải quyết vấn đề, E- learning, dạy học chủ đề, dạyhọc dự án, dạy học hợp đồng,…

1.3.2 Tính tích cực của học sinh trong học tập

Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắngcao về nhiều mặt trong học tập Học tập là một trường hợp riêng của nhậnthức “một sự nhận thức làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạocủa giáo viên’’(P.N Erddơniev, 1974) Vì vậy nói tới tích cực trong học tậpthực chất là nói tới tích cực nhận thức, mà tính tích cực nhận thức là trạng tháihoạt động nhận thức của học sinh, đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trítuệ và nghị lực cao trong qua trình nắm vững kiến thức khác với quá trìnhnhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tậpkhông nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luậtcủa các hiện tượng khách quan nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đãtích luỹ được Tuy nhiên, trong học tập học sinh cũng phải ‘‘khám phá’’ranhững điều mới mẻ đối với bản thân, dù đó chỉ là khám phá lại những điềuloài người đã biết

Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành đượcbằng hoạt động của bản thân Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đãtrải qua qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em phải cónhững cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định thì sự họctập sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thứcmới cho nhân loại

1.3.3 Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập

Tính tích cực học tập của học sinh vừa biểu hiện ở những hoạt động trítuệ vừa biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp, hai hình thức biểu hiện nàythường đi liền với nhau

Người học - đối tượng của hoạt động ‘‘dạy’’, đồng thời là chủ thể củahoạt động ‘‘học’’ được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổchức và chỉ đạo, qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ khôngphải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vàonhững tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo

luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ

đó nắm được kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp ‘‘làm ra’’kiến thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ

và phát huy tiềm năng sáng tạo

Theo G.I.Sukina (1979) có thể nêu những dấu hiệu của tính tích cựchoạt động trí tuệ như sau:

- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáoviên, bổ sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn

đề nêu ra

- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến, kỹ năng đã học đểnhận ra vấn đề mới

- Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thôngtin tươi mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bàihọc, môn học

Ngoài những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy còn cónhững biểu hiện về mặt xúc cảm khó nhận thấy hơn như: thờ ơ hay hào hứng,phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó củabài học hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập Những dấu hiệu này biểu hiệnkhác nhau ở từng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở các lớp học sinh bé, kín đáo ởcác học sinh lớp trên

G.I.Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập vềmặt ý chí:

- Vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn.

- Đọc thêm, làm thêm các bài tập khác nhau

- Hứng thú trong học tập

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập

- Sáng tạo trong học tập

1.3.4 Các cấp độ của tính tích cực trong học tập

- Học do tự giác, hứng thú hay do một tác động ngoại nào đó

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục

- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần

- Kiên trì vượt khó ở mức độ cao hay thấp

Thông qua những biểu hiện này giáo viên nhận biết mức độ tích cựccủa học sinh trong hoạt động nhận thức, để tổ chức, kiểm tra và định hướnghành động nhận thức của học sinh một cách phù hợp nhất bởi một kế hoạchlâu dài hoặc kế hoạch cho một bài học, một kiến thức cụ thể

Tuy nhiên, có những trường hợp tính tích cực học tập thể hiện ở hànhđộng bên ngoài mà không phải là tích cực trong tư duy Đây là điều cần lưu ýkhi đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh

Các cấp độ đạt được tính tích cực theo G.I.Sukina:

- Cấp độ 1- Bắt trước: Học sinh tích cực bắt trước hoạt động của giáoviên và của bạn bè Trong hành động bắt trước cũng phải có sự gắng sức củathần kinh và cơ bắp

- Cấp độ 2- Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu

ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lí nhất

- Cấp độ 3- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấutạo những bài tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứngminh bài học Như vậy đối với học sinh tất cả những cái gì mà họ ‘‘tự nghĩra’’ khi giáo viên chưa dạy, học sinh chưa biết nhờ trao đổi với bạn đều coinhư mang tính ‘‘sáng tạo’’ Các nhà khoa học đều cho rằng trong quá trìnhhoạt động sáng tạo, lúc cần đến sự sáng tạo là lúc mà không tìm ra con đường

logic để suy ra từ những điều đã biết đến giải pháp mới cần tìm Vậy học tậpsáng tạo là một yêu cầu cao đối với học sinh, nhưng chúng ta có thể tạo ra cácđiều kiện thuận lợi để học sinh tập dượt làm quen dần Sự thành công tronghọc tập sẽ thực sự đem lại cho học sinh sự tự tin và do đó hào hứng tích cực,chủ động trong học tập.

1.3.5 Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh

Để tất cả học sinh, dù là thuận não trái hay não phải, dù có phong cáchhọc tập khác nhau, đều có cơ hội tham gia tích cực vào hoạt động học, có cơhội phát triển toàn diện thì cần phải tổ chức hoạt động học tập đầy đủ theo bagiai đoạn:

+ Nhập dữ liệu: nghe, nhìn, đọc

+ Xử lí dữ liệu: qua não bộ

+ Xuất dữ liệu: nói,viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ (các hoạt độngnày làm tăng khả năng lưu gữ thông tin từ 20% lên 90%)

‘‘Dạy học tích cực’’ ngày nay đang cố gắng tạo điều kiện cho học sinhtrải qua cả ba giai đoạn cần thiết thay vì dạy học truyền thống chỉ chú trọnghai giai đoạn đầu, qua đó tạo điều kiện phát triển toàn diện cho tất cả các họcsinh, những học sinh có tư duy não trái trội ki qua giai đoạn thứ ba sẽ đượchọc phong cách tư duy não phải (qua công việc, qua sự giao lưu với nhữnghọc sinh có não phải phát triển trội); còn ngược lại học sinh có não phải pháttriển trội sẽ được rèn tư duy lôgic

Như vậy, ‘‘Dạy học tích cực’’ cần chú ý đến việc phát triển ở học sinhnăng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Vì thế, nên khuyến khích sửdụng các phương pháp dạy học trong đó vai trò của học sinh được đề cao: họcbằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà chiếm lĩnhkiến thức, hình thành năng lực và phẩm chất đạo đức, còn giáo viên chủ yếugiữ vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ tạo điều kiện tốt cho học sinh có thểthực hiện thành công hoạt động học tập:

+ Thảo luận nhóm

+ Nghiên cứu tìm tòi

+ Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ

+ Nghiên cứu dựa trên sở thích học sinh…

1.4 Phát triển tư duy học sinh

1.4.1 Tư duy

Tư duy là quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật, hiệntượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất củachúng; những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng; đồng thời cũng

là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấuhiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, thuộc tính, quan hệ mới

1.4.2 Các biện pháp phát triển tư duy cho học sinh

- Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò, ham muốn hiểu biết củahọc sinh

Tư duy chỉ thực sự có hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình

để thực hiện Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiện mộtcâu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa mộtbên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới cần phải giải quyết với một bên kia

là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiện vụ đó, cần phải xâydựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới Lúc học sinh giải quyết được mâuthuẫn đó, đạt được một trình độ cao hơn trên con đường nhận thức ta nói rằnghọc sinh đã được đặt vào tình huống có vấn đề Nhu cầu hứng thú có thể nảysinh trong suốt quá trình học tập, cũng có thể chỉ trong một bài học, một vấn

đề cụ thể, nghĩa là từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức của học sinh

Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học vật lí là:

Vật lí học đưa vào dạy học ở trưòng phổ thông không phải là vật lí họcđược trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thìnhiều học sinh không thể hiểu được Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải tựlực hoạt động để xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy ta phải tìm một conđường thích hợp vừa với trình độ học sinh để học sinh có thể làm được việc

ấy ,

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, còn cầnphải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạtđộng, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động đẻ giải quyếtvấn đề qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức Vì vậy, cần phải phân chia một vấn

đề lớn thành chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà học sinh có thể tự lực giải quyếtđược với sự hướng dẫn của giáo viên Muốn vậy người giáo viên phải luônsang tạo chứ không phải chỉ nhắc đi nhắc lại như trong lối dạy học truyền thumột chiều

- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, nhữnghành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí

Trong quá trình nhận thức vật lí, học sinh phải luôn thực hiện các thaotác tư duy, các hành động nhận thức nhằm xác định đặc tính bản chất của các

sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ Tuy nhiên, cácthao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh nên giáo viên không quan sátđược mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác, học sinh cũng không quan sát đượchành động trí tuệ của giáo viên mà bắt chước Bởi vậy, giáo viên có thể sửdụng những cơ sở định hướng hướng sau để giúp học sinh có thể tự lực thựchiện những tư duy đó:

+ Tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện nhữngtình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và hành độngnhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụhọc tập

+ Đưa ra những câu hỏi định hướng cho học sinh tìm những thao tác tưduy hay phương pháp suy luận hành động trí tuệ thích hợp.

+ Phân tích câu trả lời của học sinh chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thựchiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

+ Giúp học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận logicdưới dạng những quy tắc đơn giản

- Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương phápnhận thức của vật lí

Để rèn luyện tư duy vật lí cho học sinh cần tập dượt cho họ giải quyếtcác nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà vật lí Việc hiểuđược một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thumột định luật vật lí cụ thể Việc dạy cho học sinh phương pháp nhận thứckhoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là việc làm rất

ít hiệu quả Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lực hoạt động để táitạo kiến thức vật lí, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung của các phương phápvật lí và sử dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tuỳ theotrình độ của học sinh và điều kiện của nhà trường

Những phương pháp chủ yếu trong hoạt động nhận thức vật lí ở nhàtrường phổ thông là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

- Rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh

Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Tuy kiếnthức vật lí rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc,định luật vật lí cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có thể rènluyện cho học sinh quen dần

Trong quá trình dạy học, để tạo động cơ, hứng thú đồng thời phát triểntốt việc tư duy của người học thì sự tích hợp là cần thiết, dạy học chủ đề cóthể đáp ứng tốt điều đó

1.5 Dạy học chủ đề

1.5.1 Khái niệm dạy học chủ đề

Dạy học chủ đề là một trong những hình thức dạy học tích cực trong đónội dung kiến thức được được tổ chức theo hướng tích hợp thành các chủ đề(bao gồm cả sự tích hợp nội dung kiến thức của môn học và sự tích hợp liênmôn) Trong đó:

- Học sinh: được tham gia giải quyết các vấn đề liên quan đến nội dungkiến thức của chủ đề Họ sẽ làm quen với tiến trình khoa học và kết quả là saukhi học xong chủ đề, ngoài kiến thức cốt lõi, học sinh còn thu được nhiềukiến thức khác khi bản thân họ tự lực tòm tòi và xử lí thông tin

- Giáo viên: chuyển giao tới học sinh những nhiệm vụ học tập và khéoléo cài vào đó những nội dung kiến thức mà học sinh cần nắm bắt được khihọc chủ đề; định hướng, giúp đỡ họ hoàn thành nhiệm vụ

- Hình thức: kết hợp cách tổ chức học theo lớp học truyền thống và họctheo nhóm nhưng chủ yếu vẫn là theo nhóm

- Phương tiện: kết hợp các phương tiện day học truyền thống và hiệnđại (kết hợp giữa sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, thiết bị, dụng cụ thínghiệm với các phần mềm hỗ trợ) đặc biệt là kết hợp công nghệ thông tin vàodạy học

- Mối quan hệ giữa học - dạy - kiểm tra đánh giá trong dạy học chủ đề:+ Học: kết hợp giữa học trên lớp với tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo.Người học là một chủ thể tích cực chủ động tìm ra kiến thức bằng hành độngcủa chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn

+ Dạy: Dạy cho người học biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo.trong dạy học chủ đề, giáo viên tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy- tự học,quá trình kết hợp giữa cá nhân hóa với xã hội hội hóa việc học

+ Kiểm tra, đánh giá: kết hợp giữa đánh giá kết quả và đánh giá quátrình, kết hợp giữa đánh giá của học sinh (đánh giá đồng đẳng) với đánh giácủa giáo viên

Trong chương trình vật lí ở trường phổ thông, nội dung kiến thức đãđược biên soạn theo hướng tích hợp Tuy nhiên trong các chủ đề lớn (cơ,

nhiệt, điện, quang…), việc tiến hành dạy học vẫn được tiến hành theo hìnhthức từng bài đã được quy định trong chương trình, nội dung và cách học cònmang nặng tính lí thuyết, hàn lâm, xa rời thực tiễn, xa rời nhu cầu của đa sốngười học nên hiệu quả học tập chưa cao Do vậy có thể tổ chức lại một sốnội dung kiến thức thành các chủ đề sao cho đáp ứng với mục tiêu dạy họctrong thời đại mới Dưới đây là một số ví dụ về các chủ đề:

* Có thể tích hợp mạnh hơn nội dung kiến thức phần ‘‘từ trường’’ và

‘‘cảm ứng điện từ’’ thành một chủ đề ‘‘cảm ứng điện từ’’, xuất phát từ việcnghiên cứu một số ứng dụng thực tế ứng dụng của hiện tượng này như: Máybiến áp, động cơ điện, máy phát điện…

* Kết hợp phần các định luật bảo toàn với công, sự chuyển hóa nănglượng thành một chủ đề xuất phát từ việc nghiên cứu một số máy móc đơngiản: ròng rọc, đòn bẩy, búa máy…và từ hiện tượng thực tế như va chạm củacác vật…

* Tổ chức lại các nội dung kiến thức về cân bằng vật rắn thành chủ đề

‘‘Tĩnh học vật rắn’’ sao cho học sinh có thể thấy mối liên hệ giữa các kiếnthức từ đó vận dụng vào giải quyết các vấn đề thực tế

* Kết hợp các nội dung kiến thức chương dòng điện trong các môitrường thành chủ đề: ‘‘Dòng điện trong các môi trường’’

*…

1.5.2 Mục tiêu của dạy học chủ đề

Mục tiêu của dạy học chủ đề hướng tới những yêu cầu về đổi mớiphương pháp dạy học Ngoài ra dạy học chủ đề còn quan tâm đến sự pháttriển của học sinh có các phong cách học tập khác nhau, quan tâm đến sựchuẩn bị cho học sinh đương đầu một cách thành công với sự phát triển khôngngừng của thực tiễn Do đó, dạy học chủ đề còn hướng đến các mục tiêu khác:

- Phát triển hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kỹ năngcủa một tiến trình khoa học

- Phát triển tư duy bậc cao, nhằm phát triển khả năng suy luận tổ chứckiến thức và tiếp nhận thông tin một cách chọn lọc, có phê phán.

- Rèn luyện các kỹ năng sống và làm việc của con người trong thời đạingày nay: giao tiếp, hợp tác, quản lí, ra quyết định, tự đánh giá, tự điều chỉnh,

…

- Chú trọng mục tiêu phát triển nhân cách đa dạng của cá nhân hơn làviệc đạt tới các mục tiêu chung, cứng nhắc, bắt buộc, khuôn mẫu, áp đặt

1.5.3 Đặc điểm của dạy học chủ đề

Dạy học chủ đề có các đặc điểm sau:

- Mang tính tích hợp: Sự tích hợp ở đây được hiểu như là sắp xếp, pha

trộn, đan xen vào một hoạt động, một chức năng hoặc một thể thống nhất.Trong đó, chú trọng sự tích hợp trong môn học tức là làm cho các nội dungkiến thức gần nhau hơn, quan hệ chặt chẽ hơn do đó học sinh có cái nhìn tổngthể hơn, tư duy logic từ đó cũng được rèn luyện nhiều hơn Ngoài ra cũng cóthể kể đến tích hợp liên môn, là sự kết hợp các nội dung kiến thức của nhiềumôn học khác nhau trong nhà trường theo một cách thức nào đó Ví dụ tíchhợp về giáo dục an toàn giao thông, môi trường, các vấn đề về năng lượng và

sử dụng năng lượng, các nội dung kiến thức toán học, hóa học, tin học,…vàovật lí nhằm làm cho các kiến thức này gần nhau hơn, hỗ trợ nhau hơn, làmcho kiến thức gần với thực tế hơn từ đó tăng khả năng và hiệu quả sử dụngkiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn Ngoài ra, sự tích hợp cònthể hiện rõ trong phương pháp dạy học của giáo viên và trong hoạt động họctập của học sinh, trong kiểm tra đánh giá giáo viên và học sinh

- Mang tính thực tiễn: Nội dung chủ đề găn liền với thực tế mà đa số

người học đang sống

- Mang tính hợp tác: Vì hình thức hoạt động chủ yếu là hoạt động theo

nhóm nên tính hợp tác giữa các học sinh trong học tập thể hiện rõ

- Phát huy tốt tính cực, tự lực của học sinh: Chính vì nội dung học tậpmang tính thực tiễn và hình thức học tập chủ yếu là theo nhóm nên tạo cho

học sinh sự hứng thú, đồng thời với việc thực hiện nhiệm vụ được giao thìbản thân học sinh được tự tìm tòi, tự đưa ra phương án giải quyết, tự thu thập

và xử lí thông tin, tự khám phá,…tức là đã phát huy tốt tính cực, tự lực củahọc sinh và tạo điều kiện tốt để học sinh được rèn luyện kỹ năng tư duy bậccao (phân tích, tổng hợp, đánh giá), giúp họ tiếp cận với tiến trình khoa họctrong giải quyết vấn đề

1.5.4 Các giai đoạn trong chức dạy học chủ đề

Trong dạy học chủ đề, giáo viên có thể thực hiện các công việc của mình theo các giai đoạn dưới đây để tổ chức hoạt động nhận thức của người học:

Chọn chủ đề, xác định ý tưởng tổ chức chủ đề (ý nghĩa thực tiễn, ýnghĩa khoa học của chủ đề,…) – có thể mô tả dưới dạng sơ đồ tư duy

Xác định mục tiêu của chủ đề( mục tiêu nhận thức và mục tiêu nhân văn)

Xây dựng bộ câu hỏi định hướng( gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, và câu hỏi nội dung)

Xây dựng các bài tập trước, trong và sau khi học chủ đề, giao cho họcsinh và chuẩn bị tài liệu hỗ trợ học sinh; Xây dựng các tiêu chí đánh giá quá

trình và đánh giá kết quả học tập của học sinh

Tổ chức các nhóm học tập để thực hiện các nhiệm vụ được giao

Tổ chức học tập trên lớp để:

Các nhóm trình bày, thảo luận, thống nhất kết quả

Đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập của học sinh

Dựa trên những tiêu chí đã xây dựng

Hình 1.5: Các giai đoạn của dạy học chủ đề

1.5.5 Ý nghĩa của dạy học chủ đề

Để đáp ứng những nhu cầu về đào tạo nguồn nhân lực trong thời kỳ đổimới thì vấn đề đặt ra cho ngành giáo dục nước ta cũng như nhiều nước trênthế giới là:

- Làm thế nào để kiến thức học được hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộcsống hôm nay?

- Làm thế nào để nội dung học có tính tích hợp cao?

- Có phải giáo viên cứ phải dạy kiến thức theo từng bài thì học sinhmới hiểu và sử dụng được kiến thức?

- Làm thế nào để việc học tập cho dù là môn nào đi chăng nữa cũng trởthành việc rèn luyện kỹ năng chung, cần thiết để giải quyết các vấn dề đadạng trong cuộc sống hôm nay?

Việc trả lời câu hỏi trên cũng đồng nghĩa với việc xác định mục tiêucho giáo dục trong thời đại mới Dạy học chủ đề là một trong những hình thứcdạy học phù hợp với mục tiêu đổi mới theo xu thế chung của nhiều nước hiệnnay và đáp ứng được nhu cầu học tập của con người trong thế kỷ 21

Tuy nhiên, dạy học chủ đề cũng có những nhược điểm sau:

- Không phải bất kỳ nội dung kiến thức nào cũng có thể tổ chức chohọc sinh học theo chủ đề( có những phần đòi hỏi phải xây dựng kiến thức một

cách hệ thống) Do vậy cần biết lựa chọn chủ đề, tích hợp những nội dungkiến thức phù hợp để tổ chức dạy theo hình thức này.

- Vì hình thức học tập chủ yếu theo nhóm mà một số kỹ thuật tổ chứchoạt động nhóm lại cần nhiều thời gian mới hoàn thành nên không phù hợpvới phân bố chương trình học hiện nay ở trường phổ thông Do đó, tùy thuộcvào nội dung kiến thức, thời gian học mà lựa chọn tổ chức hoạt động nhó vàolúc nào và phối kết hợp các kỹ thuật tổ chức hoạt động nhóm cho phù hợp

- Đòi hỏi giáo viên phải có trình độ chuyên môn nghề nghiệp vững vàng

1.6 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học chủ đề

1.6.1.Vai trò của giáo viên

Trong dạy học chủ đề, giáo viên không còn là người thuyết trình, diễngiảng mà đóng vai trò là người hướng dẫn bên cạnh học sinh Giáo viên luônphải đặt ra những câu hỏi cho học sinh suy nghĩ và thử thách họ nhằm hỗ trợnhững kết quả của họ Giáo viên không dạy kiến thức mà thông qua sự chỉdẫn, làm mẫu giúp cho học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức Vai trò của giáoviên sẽ không còn là những chuyên gia, bản thân họ, cũng phải tìm kiếm và

xử lí thông tin cùng với học sinh

Các nhiệm vụ cụ thể của giáo viên như sau:

* Xác định chủ đề dạy học.

Có thể nói giai đoạn chọn chủ đề là một trong những giai đoạn hết sứcquan trọng của hình thức dạy học này Người giáo viên phải có sự chuẩn bịhết sức chu đáo, tận dụng tối đa năng lực sư phạm của mình mới có thể giúphọc sinh ý thức được vấn đề, tự nguyện giải quyết nó Trước tiên, giáo viênphải là người lựa chon được chủ đề (tức là cần xem xét những nội dung kiếnthức nào có thể tích hợp thành một chủ đề và có thể tổ chức dạy học theo môhình của dạy học chủ đề một cách thuận lợi), phải xác định được những nộidung kiến thức mà học sinh cần chiếm lĩnh khi dạy học chủ đề để gắn nó vàonhững ứng dụng trong đời sống, trong kỹ thuật, nhìn thấy rõ ý nghĩa thực tiễn,

ý nghĩa khoa học của chủ đề Bởi vậy, giáo viên cần:

- Xuất phát từ nội dung các bài học, giáo viên phải xác định các nộidung kiến thức và kỹ năng người học cần đạt được, phải có ý đồ tích hợpthành chủ đề và suy nghĩ về ý tưởng chủ đề.

- Giáo viên phải luôn nhìn thấy, tìm thấy những vấn đề thực tiễn đangdiễn biến trong cuộc sống xung quanh có liên qua đến nội dung bài học

- Giáo viên phải tìm thấy những vấn đề lớn mà thế giới và trong nướcđang phải đối mặt (ví dụ như vấn đề môi trường, vấn đề năng lượng,…)

- Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theophương pháp truyền thống

* Xác định mục tiêu dạy học (bao gồm mục tiêu nhận thức và mục

tiêu nhân văn)

* Xây dựng bộ câu hỏi định hướng (bao gồm câu hỏi khái quát, câu

hỏi bài học và câu hỏi nội dung) Cụ thể:

Câu hỏi khái quát: Đây là những câu hỏi mang tính mở, khơi dậy sự

thích thú, sự quan tâm và chỉ ra được sự phong phú, phức tạp của chủ đề Câuhỏi khái quát thường mang những đặc điểm sau:

+) Là yếu tố trọng tâm của chủ đề Câu hỏi khái quát có thể tìm thấy ở

rất nhiều vấn đề còn đang gây bức xúc ở nhiều lĩnh vực của cuộc sống

+) Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử của môn học Những câu hỏi khái quát có thể xuất hiện nhiều lần trong mọt môn

học Tuy nhiên theo thời gian, trình độ của người học tăng dần nên các câu trảlời sẽ ngày càng phong phú và phức tạp hơn, mang nhiều sắc thái mới hơn

+) Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác Những câu hỏi khái quát

sẽ mở rộng vấn đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, mở rộnghướng nghiên cứu chứ không dẫn tới những kết luận sớm hay những câu trảlời mơ hồ Với một câu hỏi khái quát khó có thể trả lời chỉ bằng một nệnh đề

Câu hỏi khái quát giúp giáo viên tập trung vào các khía cạnh quantrọng trong chương trình trong suốt năm học, có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnhvực của môn học, thậm chí còn xuyên suốt nội dung của nhiều môn học

Đối với học sinh, câu hỏi hỏi khái quát lí giải và tập trung vào quá trìnhtiếp thu các sự kiện và chủ đề trong phạm vi một đồ án hoặc một khoá học,mới xem có cảm giác tuỳ tiện hoặc không liên quan Câu hỏi khái quát giáup

so sánh, đối chiếu và phát hiện những điểm tương đồng Câu hỏi khái quátcần hấp dẫn, phù hợp với lứa tuổi và vốn ngôn ngữ của người học Câu hỏikhái quát giúp phát triể trí tưởng tượng và tạo mối liên hệ giữa môn học vớikiến thức và ý tưởng của người học Do không có một câu trả lời hiển nhiênđúng nên người học được thử thách trong việc tìm ra nhiều kết quả khác nhau,câu hỏi khái quát khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu đặt nềntảng cho các câu hỏi sau này

Ví dụ: Trong cuộc sống hàng ngày, những thiết bị nào hoạt động dựatrên nguyên lí của hiện tượng cảm ứng điện từ?

Câu hỏi trên có phạm vi rộng, có thể tìm thấy nhiều câu trả lời tuỳ từngthời điểm và trình độ của người học

Câu hỏi bài học: Là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoặc trong

một bài học cụ thể, hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát

Các câu hỏi bài học có những đặc điểm sau:

+) Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với câu hỏi khái quát Các câu hỏi bài học định hướng một bộ các bài học cụ

thể, chúng được thiết kế để chỉ ra và khai thác những câu hỏi khái quát thôngqua chủ đề

+) Các câu hỏi bài học thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, bàn luận Chúng khai thác các phương diện, tính phức tạp, phong phú

của vấn đề Chúng được dùng để khởi đầu cho một sự tranh luận, hợp tác chứchưa phải dẫn đến một câu trả lời rõ rang mà giáo viên mong muốn

+) Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của học sinh.

Các câu hỏi bài học sẽ có hiệu quả cao hơn nếu như chúng được thiết

kế với mục đích khuyến khích người học Những câu hỏi như thế thường thúcđẩy sự tranh luận và làm phương tiện để duy trì sự khám phá của người học

Các câu hỏi này nên có tính mở để phù hợp với các sở thích khác nhau, cáckiểu học khác nhau, không cho phép có những câu trả lời duy nhất ứng vớicâu hỏi và hướng tiếp cận sáng tạo, thậm chí cả những vấn đề mà giáo viênkhông đề cập.

Nhiều câu hỏi bài học trong một khoá học có thể khám phá ra nhiềukhía cạnh khác nhau của các câu hỏi khái quát Các nhóm giáo viên của nhiềumôn học khác nhau có thể sử dụng các câu hỏi bài học của mình để hỗ trợmột câu hỏi khái quát chung, thống nhất Những câu hỏi bài học hướng tớinhững độ tuổi khác nhau có thể hỗ trợ một câu hỏi khái quát tổng hợp đượcphát triển xuyên suốt nhiều cấp học

Sự khác biệt giữa câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát không quá rõràng, ngược lại chúng nên được xem xét như là một thể thống nhất Điểm mấuchốt không phải là để nguỵ biện về việc cho trước một câu hỏi, đó là câu hỏibài học hay câu hỏi khái quát mà là để chú trọng đến mục đích lớn hơn của

nó, đó la: định hướng cho việc học, khuyến khích người học, liên kết đếnnhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khámphá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng

Ví dụ: Với câu hỏi khái quát đã nêu ở trên giáo viên có thể sử dụng cáccâu hỏi bài học khác nhau để hỗ trợ và định hướng học sinh vào một bài học

cụ thể: ‘‘Tại sao lại có hiện tượng cảm ứng điện từ?’’ Câu hỏi này hướng họcsinh tới nhiệm vụ nghiên cứu một hiện tượng vật lí đó là hiện tượng cảm ứngđiện từ

Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và

mục tiêu bài học Đó là những câu hỏi yêu cầu người học trả lời dựa trên thực

tế bài học Các câu hỏi nội dung hầu hết chú trọng vào sự kiện hơn là giảithích sự kiện đó và thường có câu trả lời rõ ràng

Ví dụ: Trong điều kiện nào thỉ từ trường sinh ra dòng điện?

Trong các câu hỏi trên, thì câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học sẽ giúpgiáo viên định hướng cho học sinh lựa chọn chủ đề Đối với dạy học chủ đề

thì các câu hỏi nội dung sẽ cụ thể hóa sơ đồ những kiến thức cần nghiên cứu(dạng sơ đồ tư duy), cũng có thể định hướng cho quá trình thảo luận của họcsinh hay đơn giản là giúp cho họ tái hiện lại kiến thức đã tìm hiểu

* Xây dựng hệ thống bài tập trong dạy học chủ đề

Đối với dạy học chủ đề, giáo viên cần phải xây dựng them hệ thống bàitập trước, trong và sau khi học chủ đề

+) Bài tập trước khi học: Thường được giao cho học sinh sau khi họ

đã lựa chọn được chủ đề đó có thể là nghiên cứu tài liệu để xây dựng sơ đồnhững kiến thức cần nghiên cứu, cũng có thể là tìm hiểu một ứng dụng thực tếnào đó của kiến thức có trong chủ đề,…

+) Bài tập trong khi học: Chính là bài tập giao cho các nhóm học sinh

thực hiện trong đó lồng vào những kiến thức mà họ phải lĩnh hội Như vậy,trước khi xây dựng các bài tập này, giáo viên phải có ý định tổ chức các nhómhọc tập trên lớp cho phù hợp với mục tiêu đề ra Các bài tập trong khi họcthường là những bài có gắn với những ứng dụng thực tế thường gặp

+) Các bài tập sau khi học: Có thể kết hợp các loại bài tập khác nhau

như: trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự luận, bài tập thực tế,…

* Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ giáo viên và học sinh, chuẩn bị cơ sở vật chất cần thiết

Giáo viên cần dự kến được quá trình thực hiện của học sinh, từ đó cóthể chuẩn bị để hỗ trợ cho học sinh hoàn thành các bài tập được giao

- Cung cấp cho học sinh các nguồn tài liệu về sách tham khảo, dụng cụthí nghiệm (nếu có), các trang Web,…

- Giới thiệu tới học sinh các bài tập mẫu, các mẫu phiếu phân côngcông việc trong nhóm, biê bản thảo luận nhóm, giấy (bảng,…) cho học sinhtrình bày sản phẩm của nhóm,…

- Chuẩn bị hỗ trợ học sinh các phương tiện, vật chất (máy chiếu, máytính,…) nếu có thể

* Xây dựng các tiêu chí đánh giá, các phiếu đánh giá

Việc đánh giá trong dạy học chủ đề bao gồm đánh giá kết quả và đánhgiá quá trinh học tập của học sinh Các tiêu chí đánh giá được xây dựng dựatrên mục tiêu dạy học và có thể thong báo cho học sinh trước khi học Giáoviên cũng cần chuẩn bị trước các phiếu tự đánh giá, đánh giá nhóm bạn chohọc sinh để họ dược tham gia vào công việc này.

* Tổ chức cho các nhóm học sinh thực hiện các bài tập được giao

và trình bày sản phẩm học tập

Trong quá trình các nhóm học sinh làm việc, giáo viên phải luôn ở bêncạnh, theo dõi thường xuyên để kịp thời giúp đỡ họ những khó khăn, vướngmắc, động viên, khích lệ, giúp họ hoàn thành nhiệm vụ Giáo viên tôn trọng

sự phân công công việc trong các nhóm, kế hoạch thực hiện của học sinh Chỉ

là người định hướng khi cần chứ không có những việc làm kiểu ‘‘dắt mũi’’học sinh Thái độ của giáo viên đối với học sinh cần cởi mở, tránh ép buộc,gây áp lực cho học sinh để họ toàn tâm thực hiện nhiệm vụ Nên thườngxuyên theo dõi biên bản thảo luận nhóm để phát hiện sự lệch hướng và kịpthời điều chỉnh

Trong quá trình học sinh trình bày sản phẩm học tập, giáo viên tổ chứccho các học sinh khác lắng nghe, vấn đáp, thảo luận để tìm ra cái được, cáichưa được trong sản phẩm của họ

* Tổ chức cho học sinh tự đánh giá và tham gia đánh giá quá trình học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học truyền thống, một lớp học điển hình có thểđược đánh giá bằng một trong ba cách sau: học sinh được kiểm tra viết, kiểmtra miệng hoặc giảo viên đặt câu hỏi miệng rồi học sinh trả lời ra giấy Vớicác phương pháp dạy học tích cực, bài kiểm tra, các câu hỏi vẫn dùng nhưngkhông còn là phương pháp duy nhất để đánh giá học sinh nữa Thay vào đó lànhững kỹ thuật đánh giá đa dạng, khác nhau, có thể là:

- Giáo viên và học sinh đưa và nhận những phản hồi dưới hình thứcthảo luận với bạn học và với giáo viên

- Bảng kiểm mục và tự đánh giá giúp học sinh hiểu được kết quả mụctiêu, quản lí được quá trình học tập.

- Việc tự đánh giá sẽ giúp phát triển sâu về nhận thức cũng như tư duysâu hơn trong học tập

- Việc đánh giá chất lượng sản phẩm và hoạt động sẽ do bạn cùng học

và giáo viên tiến hành

Đối với dạy học chủ đề, việc đánh giá sẽ thúc đẩy việc học và cải tiếnviệc dạy Đánh giá liên tục và định kỳ là khâu tất yếu của hìn thức dạy họcnày, nó có nghĩa quan trọng trong việc giúp học sinh thể hiện được những gì

đã học bằng nhiều cách khác nhau, thong qua đó giáo viên biết nhiều hơn vềnhu cầu của học sinh và từ đó kịp thời điều chỉnh việc dạy

Để làm tốt công việc này thì việc đánh giá nên tập chung vào các mụcđích cụ thể như sau:

+ Học sinh hướng tới các mục tiêu học tập như thế nào?

+ Học sinh sử dụng được những kỹ năng tư duy nào?

+ Liệu học sinh có nâng cao được khả năng tự quản lí, tư duy sâu đểhọc tốt hơn hay không?

+ Học sinh tích cực và sử dụng thong tin mới hiệu quả tới mức nào?+ Điều gì thúc đẩy động cơ của học sinh?

+ Hiệu quả của các can thiệp đặc biệt của giáo viên

+ Liệu các chiến lược dạy học có cần phải thay đổi?

Giáo viên sẽ tổ chức cho học sinh đánh giá quá trình học tập theo nhómcủa từng cá nhân và kết quả học tập Giúp họ tự nêu ra những khó khăn trongquá trình thực hiện, nhận ra những chỗ hạn chế, cách khắc phục, những chỗ

có thể bổ sung, phát triển để mở rộng…

Dựa trên sự tổng kết đánh giá về sản phẩm học tập, giáo viên nên khuyếnkhích học sinh mở rộng chủ đề, triển khai tiếp những công việc mà họ làm nếumang nhiều lợi ích cho việc học tập của họ Sự đánh giá phải đảm bảo côngbằng, hợp lí để có thể động viên, khích lệ thái độ học tập tôt ở học sinh

Để giúp học sinh thành công trong quá trình đánh giá và tự đánh giá thìgiáo viên cần cung cấp:

+ Các tiêu chuẩn rõ ràng

+ Những cơ hội để theo dõi sự tiến bộ của chính mình

+ Thời gian đủ để hoàn thành các công việc và các sản phẩm (nếu có).+ Những phương pháp thu thập phản hồi chính xác để chia sẻ với bạnhọc, kết hợp những phản hồi từ bạn học để tăng hiệu quả công việc Giáo viênnên tổ chức cho học sinh tự trao đổi thong tin và sự đánh giá thong qua việclập các trang web

1.6.2 Vai trò và nhiệm vụ của học sinh

Trong dạy học chủ đề, học sinh được thể hiện rõ vai trò tự chủ, sáng tạocủa mình Họ đóng vai trò là những ‘‘chuyên gia’’ thuộc các lĩnh vực khácnhau trong thực tiễn, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức,

kỹ năng nhất định Họ tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động.Nói cách khác họ là những người chủ động trong việc tiếp thu kiến thức

Công việc cụ thể của học sinh như sau:

- Tham gia tích cực trong việc thảo luận, đưa ra chủ đề học tập.Trên cơ sở định hướng của giáo viên, họ từng bước trả lời được các câuhỏi định hướng

- Trong dạy học chủ đề, học sinh phải hoàn thiện các bài tập trước,trong và sau khi học có thể kết hợp giữa học cả lớp và học theo nhóm

- Học sinh cần có sự phân công công việc trong nhóm một cách hợp lí,đồng thời cử ra nhóm trưởng đóng vai trò quản lí các hoạt động của từngthành viên trong nhóm Ghi đầy đủ thong tin vào bảng phân công công việccủa nhóm, biên bản thảo luận nhóm, biên bản tự đánh giá và đánh giá cácthành viên khác,…

- Tham gia tích cực vào việc trao đổi thông tin, tranh luận, đóng góp ýkiến,… để hoàn thành tốt công việc thu thập và xử lí thông tin, đưa ra kết quảcuối cùng

- Hoàn thành các sản phẩm từ các bài tập được giao, cử một thành viêntrong nhóm trình bày sản phẩm.

- Tham gia vào việc tự đánh giá và đánh giá các thành viên của nhóm

về ý thức, thái độ, hiệu quả làm việc Thông qua tự đánh giá và đánh giá cácthành viên trong lớp, học sinh nhận rõ được ưu, nhược điểm của những côngviệc mình đã làm, những khó khăn gặp phải, những gì đã làm được, những gìcần chỉnh sửa, bổ sung, những gì cần phải thay đổi hoàn toàn, những gì cầnphát huy,…

Như vậy, trong dạy học chủ đề, giáo viên là người lựa chọn chủ đề, xâydựng các bài tập trước, trong và sau khi học tức là giáo viên lập kế hoạch chủ

đề cho người học Trong quá trình học tập của học sinh, cần có sự bám sát củagiáo viên bởi qua trình học của học sinh không đơn thuần là vận dụng kiếnthức mà còn là xây dựng kiến thức mới Học sinh chủ động thực hiện cácphần việc theo tiến trình nhằm hoàn thành tốt chủ đề học tập

Nếu so sánh với dạy học truyền thống thì dạy học chủ đề có nhữngđiểm tương đồng và những điểm khác biệt

- Điểm tương đồng: Dạy học chủ đề và dạy học truyền thống vẫn coi

trọng việc xây dựng một lượng kiến thức nền tảng trong khi nhiều chiến lượcdạy học hiện đại đề cao vai trò của kỹ năng, năng lực sáng tạo hơn việc trang

bị một hệ thống kiến thức khoa học then chốt Vì thế dạy học chủ đề là chiếnlược dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn các chiếnlược dạy học khác

- Điểm khác biệt:

- Mô hình dạng phễu: thông tin được

rót vào người học, còn người học

được xem như cái thùng rỗng không

có thông tin và tư tưởng

- Tận dụng tối đa hiểu biết của ngườihọc, tin tưởng người học

- Tạo cơ hội cho người học hoạtđộng, thể hiện mình

- Coi trọng việc khai thác thông tin và

- Coi trọng việc xây dựng kiến thức.

- Tiếp nhận kiến thức thụ động

- Giáo viên là trung tâm

sử dụng thông tin vào việc giải quyếtcác nhiệm vụ học tập

- Được tạo điều kiện để phát triển kỹnăng tư duy bậc cao (phân tích, tổnghợp, đánh giá, )

- Người học là trung tâm

Dạy học chủ đề cũng như các phương pháp dạy học tích cực khác họcsinh đều được tham gia giải quyết các vấn đề học tập, do đó giáo viên và họcsinh cần phải tiến hành theo các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề,

1.7 Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học vật lí

1.7.1 Khái niệm về hoạt động nhóm

Hoạt động nhóm là hình thức tổ chức cho học sinh học tập, thảo luậntheo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ cụ thể nào đó giúp họcsinh tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kỹnăng trí tuệ cần thiết

Hoạt động nhóm là một trong những biện pháp tích cực hoá hoạtđộng nhận thức của học sinh - Một hình thức dạy học phổ biến ở các nướcphát triển

- Giai đoạn 2: Các cá nhân đã làm việc ở các nhóm chuyên gia khácnhau (xanh, đỏ, vàng) hợp thành nhóm ‘‘hợp tác’’ mới (nhóm 1, nhóm 2,nhóm 3,…) ( Sơ đồ hình 1.6)

+ Thảo luận, tổng hợp và trình bày thành một báo cáo chung của nhómhợp tác.

+ Chuẩn bị để ‘‘triển lãm’’ ‘‘sản phẩm’’ chung của nhóm

- Giai đoạn 3: Tham quan triển lãm sản phẩm của các nhóm hợp tác.Các nhóm phân công:

+ Người đi tham quan, phát hiện vấn đề và trao đổi với ‘‘chủ nhà’’,chuẩn bị nhận xét, đánh giá sản phẩm của nhóm bạn

+ ‘‘Chủ nhà’’ ‘‘tiếp khách’’ và trả lời các câu hỏi của khách

+ Tất cả trở về nhóm, báo cáo vấn đề đã trao đổi ở nhóm bạn, đề xuấtvấn đề nếu có

- Giai đoạn 4: Thảo luận toàn lớp: Thống nhất vấn đề, chốt lại nội dung vừatìm hiểu và đánh giá sản phẩm cũng như qua trình hoạt động của các nhóm

* Kỹ thuật dạy học ‘‘khăn trải bàn’’

Trong kỹ thuật này, chia lớp thành nhiều mhóm, mỗi nhóm gồm một sốhọc sinh (ví dụ 4 học sinh- tương ứng với 4 góc của khăn trải bàn như sơ đồhình 1.7) Trong một nhóm, làm công việc như nhau (hoàn thành một phiếuhọc tập)

- Giai đoạn 1: từng cá nhân hoạt động độc lập, trả lời phiếu học tập

- Giai đoạn 2: những người trong nhóm cùng ngồi lại với nhau, thốngnhất sản phẩm chung (được trình bày trong ô giữa bàn)

- Giai đoạn 3: thảo luận cả lớp để thống nhất sản phẩm cuối cùng.

Các nhóm khác nhau trong lớp có thể thực hiện cùng một phiếu học tậphoặc nhiều phiếu học tập khác nhau

* Kỹ thuật dạy học ‘‘đắp bông tuyết’’

Trong kỹ thuật này, ban đầu từng các nhân làm việc, sau đó gộp thànhnhóm lớn dần và tất cả các thành viên trong nhóm từ nhỏ tới lớn đều thựchiện một nhiệm vụ chung

Cũng có thể, các thành viên của các nhóm nhỏ sẽ làm các nhiệm vụkhác nhau sao cho khi gộp lại sẽ hoàn thành một phiếu học tập Khi đó sựghép nhóm có thể thực hiện theo sơ đồ dưới đây( Hình 1.9)

8

1-2-3-4-5-6-7-Hình 1.8: Sơ đồ mô phỏng kỹ thuật dạy học đắp bông tuyết

1.7.3 Ưu, nhược điểm của tổ chức hoạt động nhóm

* Ưu điểm của hoạt động nhóm

- Về mặt xã hội, hoạt động nhóm giúp học sinh phát triển các quan hệgiao tiếp cá nhân như: nghe, nói, tranh luận, bảo vệ hoặc phản bác một ý kiến,rèn luyện khả năng hợp tác, giúp học sinh tự tin hơn

- Về mặt giáo dục, hoạt động nhóm rất có ích cho việc phát triển các kỹnăng trí tuệ bậc cao: thu thập, xử lí thong tin, đề xuất và giải quyết vấn đề(giải quyết vấn đề theo tiến trình khoa học)

* Những hạn chế của hoạt động nhóm

- Các nhóm có thể đi chệch hướng nghiên cứu

- Khi các thành viên trong nhóm không cùng tham gia một hoạt động,

có thể một cá nhân ‘‘bắt cóc’’ cả nhóm hoặc một số thành viên trong nhómtrở thành ‘‘hành khách’’ để một số thành viên khác dẫn dắt

1- 6

5-

7-8 5- 3- 4 6

2

1-Hình 1.9: Lắp ghép nhóm