phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS THCS thông qua chương Các loại hợp chât vô cơ Hóa học lớp 9

Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chương “các loại hợp chất vô cơ hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyêt vấn đề và sáng tạo cho hoc sinh trung học cơ sở.... − Cấp độ vi mô

Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ th

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề bài tập phân hóa và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Ở nước ngoài 5

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 Cơ sở lý luận về năng lực 7

1.2.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.2 Năng lực chung và năng lực chuyên môn 8

1.2.3 Nang lực giai quyệt van đệ va sa!ng tao 9

1.3 Quan điểm dạy học phân hóa 11

1.3.1 Dạy học phân hóa là gì 11

1.3.2 Cơ sơ phựơng pha!p luan cua day hoc phan ho!a 12

1.3.3 Vai trò, đặc điểm của dạy học phân hóa trong dạy học ở trường phổ thông.………16

1.3.4 Ca!c yệu cau cua day hoc phan ho!a 18

1.4 Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực và bài tập phân hóa ở trường Trung học cơ sở 20

1.4.1 Đac điệ*m bai tap ho!a hoc thệo đinh hựơ!ng pha!t triệ*n nang lực 20

1.5.1 Muc đí!ch điệu tra 24

1.5.2 Noi dung điệu tra 24

1.5.3 Đa!nh gia! phan tí!ch thực trang 25

Tiểu kết chương 1 30

Chương 2 Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chương “các loại hợp chất vô cơ hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyêt vấn đề và sáng tạo cho hoc sinh trung học cơ sở 31

2.1 Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung và phương pháp dạy học chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9 31

2.1.1 Muc tiệu chựơng “Ca!c loai hơp chat vo cơ” 31

2.1.2 Đac điệ*m vệ noi dung va phựơng pha!p day hoc chựơng “Ca!c loai hơp chat vo cơ”, Ho!a hoc 9 32

2.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua bài tập phân hóa 33

2.2.1 Bang kiệ*m quan sa!t danh cho gia!o viện 37

2.2.2 Phiệu tự đa!nh gia! cua hoc sinh 38

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 nhằm phát triền năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 39

2.3.1 Nguyện ta8c xay dựng hệ thong bai tap phan ho!a nha:m pha!t triệ*n nang lực giai quyệt van đệ va sa!ng tao cho hoc sinh 40

2.3.2 Quy trính xay dựng bai tap phan ho!a nha:m pha!t triệ*n nang lực giai quyệt van đệ va sa!ng tao cho hoc sinh 41

2.3.3 Hệ thong bai tap phan ho!a chựơng “Ca!c loai hơp chat vo cơ”, Ho!a hoc lơ!p 9 nha:m pha!t triệ*n nang lực giai quyệt van đệ va sa!ng tao 43

2.4 Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 61

2.4.4 Sự dung bai tap phan ho!a khi phu đao hoc sinh yệu kệ!m 65

2.4.5 Sự dung bai tap phan ho!a khi boi dựơ=ng hoc sinh kha! gioi 65

2.4.6 Sự dung bai tap phan ho!a trong kiệ*m tra đa!nh gia! 66

2.5 Thiết kế kế hoạch bài học minh họa các biện pháp đã đề xuất 66

Tiểu kết chương 2 81

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 82

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 82

3.2 Thời gian, đối tượng thực nghiệm 82

3.3 Quá trình tiến hành thực nghiệm 82

3.3.1 Lựa chon đoi tựơng thực nghiệm 83

3.3.2 Tiện hanh thực nghiệm sự pham 83

3.4 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 92

3.4.1 Kệt qua vệ mat đinh lựơng 92

3.4.2 Kệt qua vệ mat đinh tí!nh 103

Tiểu kết chương 3 104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 105

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 107 PHỤ LỤC

YBảng 3 1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối

chứng……… 82

Bảng 3 2 Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS trước TN 92

Bảng 3 3 Thống kê số bài kiểm tra 15 phút 93

Bảng 3 4 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 94

Bảng 3 5 Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 95

Bảng 3 6 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút 96

Bảng 3 7 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút 97

Bảng 3 8 Kết quả bài kiểm tra đánh giá sự phát triển NL GQVĐ và ST của HS 98

Bảng 3 9 Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS 98

Bảng 3 10 Điểm TB đánh giá NL GQVĐ và ST của HS trong quá trình TN 99

Bảng 3 11 Bảng kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS 99

Bảng 3 12 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS 101

Hình 3 2 Đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 95

Hình 3 3 Đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 96

Hình 3 4 Biểu đố phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 97

Hình 3 5 Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 97

Hình 3 6 Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp TN1 và ĐC1 99

Hình 3 7 Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp TN2 và ĐC2 99

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạo (GD và ĐT) là nhân tố quyết định để phát huytiềm năng hay trí tuệ và năng lưc (NL) sáng tạo (ST) của con người ViệtNam, là động lực quan trọng để đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiệnđại hóa đất nước, đưa nước ta tiến lên nhanh và vững chắc

Hiện nay, ngành GD và ĐT đang triển khai đổi mới phương pháp dạyhọc (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngườihọc, dạy học theo định hướng phát triển NL cho học sinh (HS) Tuy nhiên, mỗi

HS đều có những phong cách học tập (PCHT) khác nhau, tiếp nhận những vấn

đề ở những mức độ khác nhau Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp HS học sâu,học tập hiệu quả, tăng cường hợp tác, được tham gia ở mức cao nhất và có cảmgiác thoải mái, cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của HS, đáp ứng đượccác phong cách học tập (PCHT) khác nhau của HS

Dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH) là chiến lược dạyhọc dựa trên nhận thức của giáo viên (GV) về nhu cầu của từng cá nhânngười học Thực tế cho thấy, HS trong lớp có nhiều điểm khác biệt về quanđiểm và khả năng Do đó, PPDH của GV cần phân hóa theo đối tượng ngườihọc Bản chất quá trình DHPH là điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứngnhu cầu, khả năng, kinh nghiệm của người học Ứng dụng một cách khéo léoDHPH, người dạy sẽ có nhiều cách thức khác nhau để giúp người học đạtđược mục tiêu

Mặt khác, thực tiễn dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông cho thấy bài tậphoá học (BTHH) giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bàitập (BT) vừa là mục đích học tập vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu nghiệm BTcung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và niềm vui sướng khi HSphát hiện, tìm ra đáp số- một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức, một yếu tố tâm lýgóp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả hoạt động thực tiễn của conngười Đặc biệt BTHH theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng

tạo (NL GQVĐ và ST) là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS giúp HS tựlực giải quyết các vấn đề đặt ra Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới vừanắm được PP nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, HS còn có khảnăng phát triển vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới góp phần hoànthiện nhân cách toàn diện

Vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Phát triển năng lực giảiquyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua sử dụng bàitập phân hóa chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng BTPH hóa nhằm phát triển NL GQVĐ và STcho HS, góp phần đổi mới PPDH Hóa học theo định hướng phát triển NLcho HS trung học cơ sở (THCS)

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Tổng quan cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan điểm dạy học phân hóa; cơ sở lý luận về NL, NL GQVĐ và ST; BTHH và BTPH.

3.2 Khảo sát thực trạng sử dụng BTPH trong dạy học theo định hướng phát triển NL nói chung và NL GQVĐ và ST cho HS nói riêng.

3.3 Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST cho HS.

3.4 Xây dựng và sử dụng BTPH chương “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS.

3.5 Thực nghiệm sư phạm.

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học Hóa học ở trường THCS

- Đối tượng nghiên cứu: NL GQVĐ và ST của HS THCS thông qua BTHH

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống BTPH chương “Các loại hợp chất vôcơ” Hóa học 9 đa dạng, phong phú về nội dung, hình thức, có chất lượng,phù hợp với đối tượng HS và sử dụng một cách hợp lý thì sẽ phát triển được

NL GQVĐ và ST cho HS, góp phần đổi mới PPDH theo định hướng pháttriển NL của HS

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan

- PP phân tích và tổng hợp

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng PP điều tra, phỏng vấn để hiểu rõ thực tiễn dạy và học Hoáhọc, sử dụng BTPH để đánh giá sự phát triển NL GQVĐ và ST thông quadạy học chương “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 ở trường THCS

- Sử dụng PP thực nghiệm sư phạm (TNSP)

7.3 Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận về quan điểm DHPH, về NL;

NL GQVĐ và ST; về BTHH và BTPH trong dạy học Hóa học ở trường THCS

- Điều tra thực trạng dạy học định hướng phát triển NL GQVĐ và ST,DHPH, thực trạng sử dụng BTHH có chứa đựng vấn đề học tập của GV, điều traPCHT của HS làm cơ sở cho việc đưa ra và sử dụng hệ thống BTPH trong dạy họcHóa học ở trường THCS

- Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST cho HSTHCS

- Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTPH nhằm phát triển

NL GQVĐ và ST thông qua chương “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 ởtrường THCS

- Thiết kế một số kế hoạch bài học và tiến hành TNSP sử dụng hệthống BTPH đã đề xuất.

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chươngChương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về bài tập phân hóa và phát triển năng lực giảiquyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở

Chương 2 Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chương “Các loại hợp chất vô cơ”,Hóa học 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trunghọc cơ sở

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ BÀI TẬP PHÂN HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ

SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Ở nước ngoài

Ở những nước có nền Giáo dục còn chậm phát triển “Phong cách học tập” làmột khái niệm còn mới, tuy nhiên khái niệm này đã được các nhà nghiên cứu giáodục ở Mỹ đưa ra từ năm 1870 Phong cách học (Learning styles) là phương pháp(PP) tiếp cận khác nhau đặc biệt chú ý đến cá nhân người học - học tập sao cho đạtđược kết quả tốt nhất Cũng theo quan điểm đó, giáo sư Carol Ann Tomlinson ởtrường Đại học Virginia (Mỹ) đă đưa ra khái niệm “Lớp học phân hoá” (Thedifferentiated classroom) [26]: là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người học, tạođiều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ

có PP học tập khác nhau Theo cách tiếp cận này đã có nhiều mô hình triển khaitrong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc, PPDH theo dự án,dạy học theo nhóm, sử dụng bài tập sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho HS

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm DHPH đă được triển khai ởmột số trường thuộc dự án Việt - Bỉ cho một số môn học ở Tiểu học và THCS, sau đólan rộng ra các trường Tiểu học, THCS và Trung học phổ thông (THPT) trên toànquốc Theo hướng nghiên cứu này đã có một số công trình luận án, luận văn như:

Luận án tiến sĩ của Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) với đề tài: “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông”[12].

Trong luận án tác giả đã vận dụng DHPH với việc sử dụng một sốPPDH tích cực trong dạy học hóa học, đổi mới cách đánh giá kết quả học tậpnhằm phát triển NL hợp tác và NL GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chấtlượng dạy học hóa học Tác giả đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểmDHPH, cơ sở PP luận DHPH, NL hợp tác và NL GQVĐ của HS Đề xuất

nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góctheo quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hóa HS theo PCHT và nhịp độhọc tập, thiết kế kế hoạch bài dạy và TNSP các bài dạy trong chương trìnhHóa học phi kim ở trường phổ thông

Hướng nghiên cứu về xây dựng BTPH trong dạy học Hóa học cũng đã có một

số luận văn thạc sĩ đã bảo vệ trong những năm gần đây như:

Luận văn thạc sĩ của Phan Thị Nguyệt (2011)“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng

hệ thống bài tập phân hóa phần Hóa học phi kim 11–CT nâng cao-THPT ”[13] Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Kim Hương (2011) với đề tài:“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học (Phần Kim loại lớp 12)[9] Luận văn thạc sĩ của Đinh Thị Ngọc Oanh (2012), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hoá học 10 trung học phổ thông”[16] Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Liên(2012),“Nghiên cứu và áp dụng dạy học phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh”[10].

Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Phương Loan (2013) “Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh (chương Sự điện ly- Hóa học 11 nâng cao)[11].

Luận văn thạc sĩ của Đặng Thu Hiền (2013) “Tuyển chọn, xây dựng

và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao”[7].

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Oanh (2013) “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần phản ứng hóa học, tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học -Hóa học lớp 10 nâng cao”[17].

Rõ ràng là việc dạy học theo quan điểm DHPH đang thu hút sự quantâm của các nhà giáo dục nói chung và các GV nói riêng Đây là vấn đềmang tính thiết thực, đáp ứng được định hướng đổi mới PPDH tuy nhiênDHPH nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS THCS chưa được nghiên

cứu nhiều nên việc chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài này là đúng đắn vàcần thiết.

1.2 Cơ sở lý luận về năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Theo “Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể” của BộGiáo dục và Đào tạo (tháng 7/2017) đã xác định: “Năng lưc là sự huy động tổng hợpcác kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí đểthực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”[4]

Theo từ điển Tiếng việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lí, sinh lí và trình độchuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chấtlượng cao”[24]

Trong luận văn này chúng tôi sẽ sử dụng khái niệm NL là sự kết hợpcủa các khả năng, phẩm chất, và thái độ của cá nhân hay tập thể được sử dụngmột cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ, giải quyết có hiệu quảnhững vấn đề đặt ra trong cuộc sống

Về cấu trúc của NL:

Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn NLthành phần Bốn NL này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO: Học

để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống; Học để tự khẳng định mình và gầnđây đã đổi thành: Học để học cách học; Học để ST; Học để hợp tác; Học để tựkhẳng định

1.2.2 Năng lực chung và năng lực chuyên môn

Theo [4] đã đề xuất các NL cốt lõi cần thiết của HS bao gồm một số NLchung và NL chuyên môn

NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có

để sống, học tập và làm việc một cách hiệu quả Các hoạt động giáo dục (baogồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau,nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của họcsinh Các NL chung của HS bao gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợptác; NL GQVĐ và ST

NL chuyên môn, được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một

số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán,

NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NLthể chất

Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NLsau: NL nhận thức kiến thức hóa học; NL tìm tòi khám phá kiến thức hóahọc; NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.

Trong đó, NL GQVĐ và ST là một trong những NL quan trọng cần hìnhthành, rèn luyện và phát triển cho HS thông qua hoạt động giáo dục Trong phạm vinghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NL GQVĐ và ST

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.2.3.1 Khái niệm

Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và

cao nhất về nhận thức, huy động tất cả các NL trí tuệ của cá nhân ĐểGQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, lý luận, tri giác, khái niệm hóa, đồngthời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, ngôn ngữ, niềm tin ở NL bản thân và khảnăng kiểm soát được tình thế [20]

NL GQVĐ: là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết các tình

huống có vấn đề khi mà giải pháp chưa rõ ràng, bao gồm sự sẵn sàng thamgia giải quyết tình huống có vấn đề đó [25]

Sáng tạo: Quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới có giá trị

giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định củacon người

NL sáng tạo: là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa

trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó để giải quyết vấn đề hiệuquả

Như vậy, NL GQVĐ và NL ST có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và đềuhướng tới việc giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả Tác giả Nguyễn CảnhToàn quan niệm: “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát hiện

và giải quyết vấn đề đã đặt ra”[20] Hay theo nhà tâm lí học G Polya cho rằng:

“Có thể gọi là tư duy có hiệu quả nếu dẫn đến giải quyết vấn đề cụ thể nào đó

Có thể coi là sáng tạo nếu tư duy đó tạo ra những tư liệu, phương tiện để giảiquyết vấn đề”[30] NL GQVĐ tạo điều kiện cho NLST phát triển và NLST

giúp giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống một cách mới mẻ, linh hoạt

và toàn diện hơn Vì vậy trong luận văn này, chúng tôi gộp hai NL này thành

NL GQVĐ và ST

NL GQVĐ và ST của HS: là khả năng HS biết phân tích, biết đề

xuất các biện pháp giải quyết vấn đề và lựa chọn được giải pháp khôngnhững phù hợp nhất mà còn mới lạ để GQVĐ đó, đồng thời đánh giá giảipháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề dướinhững góc nhìn khác nhau để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hoàncảnh, nhiệm vụ mới Từ đó thực hiện thành công nhiệm vụ học tập và giảiquyết hiệu quả các vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

1.2.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo [4] NL GQVĐ và ST gồm 6 NL thành phần và 12 biểu hiện (Tiêu chí):

Nhận ra ý tưởng mới

1.Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới

2.Phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từnhiều nguồn khác nhau

Phát hiện và làm rõ vấn đề

3 Phân tích được tình huống trong BTPH

4 Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trongBTPH

Đề xuất, lựa chọn giải

giải pháp giải quyết vấn đề

8 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn

1.3 Quan điểm dạy học phân hóa

1.3.1 Dạy học phân hóa là gì

Nền giáo dục truyền thống vốn coi lớp học là một tập thể HS đồng nhất, chỉ gồm

HS có cùng một trình độ, cùng một lứa tuổi Ở đó, GV sử dụng một chương trình dạy họcduy nhất và áp dụng cách dạy chung cho tất cả các HS nhằm một mục tiêu chung là cho

ra những sản phẩm "tiêu chuẩn" mà không để ý đến sự khác biệt giữa các cá nhân(cao thấp, khoẻ yếu, giới tính, khí chất, tính cách, nhu cầu nguyện vọng…) Vấn đềdạy học phân hoá (DHPH) đã có từ lâu nhưng mãi đến những năm đầu thế kỷ 20 mớidấy lên phong trào giáo dục hiện đại với mong muốn thay thế nền giáo dục truyềnthống Hiện nay, người ta quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổchức (từ giai đoạn tiểu học đến đại học…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy HS làmtrung tâm, dạy học cá nhân, DHPH…) Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thànhnhiều bộ phận khác hẳn nhau [24] DHPH là một hoạt động dạy học dựa trên cơ sởphân loại, phân tách các đối tượng HS thành nhóm HS có mức độ nhận thức, nhucầu, PCHT, định hướng nghề nghiệp khác nhau sẽ có những cách dạy phù hợp vớitừng đối tượng này

DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành cáchoạt động dạy học dựa trên các đối tượng người học có sự khác biệt về tâm

lý, sinh lý, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp nhằmtạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học,đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơhội học tập cho người học

Xu hướng DHPH ngày càng cần thiết và cấp bách do đặc điểm khácnhau của từng đối tượng người học, mỗi HS là một cá nhân có tiềm năng, có

trí thông minh, tình cảm và động lực học tập khác nhau Do vậy, nhà trườngcần trang bị cho HS nền học vấn phổ thông đồng thời có nhiệm vụ giúp HSphát triển tối đa NL cá nhân của mình.

DHPH là một chiến lược dạy học được phân chia thành hai cấp độ: vĩ

mô và vi mô

− Cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy học thông quacác cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng vàquan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáodục phổ thông đến cơ cấu quản lí nhà trường nhằm tạo điều kiện cho HS phát triểntốt nhất về NL và thiên hướng Hiện nay, trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phânhóa dạy học như dạy học tự chọn, dạy học phân ban, phân ban kết hợp với dạy học tựchọn Những hình thức đó có ảnh hưởng đến cấu trúc hệ thống trường học và đangđược áp dụng rộng rãi ở nhiều nước

− Cấp độ vi mô (phân hóa nội tại) là sự tổ chức hoạt động dạy học trong mộttiết học, bài học, một lớp học, từng môn học có tính đến các đặc điểm cá nhân của

HS, là sử dụng các biện pháp thích hợp trong một lớp thống nhất với cùng một kếhoạch, một chương trình và SGK DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PPDH, kĩthuật dạy học sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhautrong giờ học đều đạt được kết quả mong muốn Cấp độ phân hóa này liên quan đến

tổ chức dạy học trực tiếp đối tượng HS ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớphọc

Trong luận văn này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp

độ vi mô hay còn gọi là phân hóa trong lớp học

1.3.2 Cơ sở phương pháp luận của dạy học phân hóa

1.3.2.1 Cơ sở triết học của dạy học phân hóa

Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, quá trình dạy học làmột quá trình phát triển, vận động liên tục và động lực của sự phát triển này

là những mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy học Cơ sở triết học củaDHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ năng hiện có với những

kiến thức kĩ năng cần thiết của HS về vấn đề được học Khoảng cách này làkhác nhau với từng loại đối tượng HS và để quá tình dạy học có hiệu quả thì

GV cần có sự tác động sư phạm giúp HS thu hẹp khoảng cách này Nhữngtác động đưa ra cần phù hợp với trình độ nhận thức, nhu cầu học tập, phongcách học tập (PCHT) của đối tượng HS Do đó, GV cần tiến hành dạy họctheo hướng phân hóa để phát huy NL của HS

Từ các luận điểm triết học Mácxit thì con người vừa là thực thể tựnhiên, vừa là một thực thể xã hội Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tốsinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cáthể người Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về

tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạothành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởinhững hoàn cảnh xã hội cụ thể Theo CácMác, con người là tổng hòa cácmối quan hệ xã hội Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan

hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có mộtthế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai

Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm trên được phản ánh rõ nétvào giáo dục đào tạo Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dụcphải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đốivới từng loại đối tượng, phải có cấu trúc mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp vớiyêu cầu và điều kiện của người học

1.3.2.2 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Dạy học có thể theo nhiều cách thức, nhiều PP khác nhau nhưng mục đíchcuối cùng là phát triển HS và dạy học được coi là đúng đắn nhất khi nó mang lại sựphát triển tốt nhất cho HS Theo L.S Vygotsky, nhà tâm lí học người Nga cho rằng

“Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển”[31],[32],[33] Cơ sở của quan điểm này là lí thuyết về vùng phát triển gần - ZPD(Zone of Proximal Development) Vygotsky chỉ ra rằng mỗi đứa trẻ khác nhau cóvùng phát triển gần khác nhau và ZPD của mỗi đứa trẻ phát triển như thế nào phụ

thuộc rất nhiều vào trình độ của GV Do vậy, có thể nói ZPD là chính là nền tảng líthuyết cụ thể để tiến hành DHPH Nội dung dạy học, PPDH và cách HS thể hiệnđược những gì đã được học khi tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa cần phùhợp với vùng phát triển gần nhất của mỗi cá nhân.

Theo Howard Gardner- nhà tâm lý học người Mỹ với lý thuyết Đa trí tuệ(Multipe Intelligences, 1983): Có tám loại hình thông minh cần được công nhận là cógiá trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học,thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể,thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên Các dạngthông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những NL đa dạng của các cá nhân khácnhau Thuyết này cho rằng mỗi loại thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ítnhiều loại hình thông minh khác nhau và để phát triển được các loại hình đó thì nhàtrường mà trực tiếp là các GV, cán bộ quản lý phải là những người phát hiện, giúp

đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập và phát huy NL theo các hướng khácnhau của người học

Theo Eysenck, nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào hệthần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi Từ đó có thể chia thành hai loại nhâncách là hướng nội và hướng ngoại [36]

Hướng nội thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý,những người mang tính hướng nội thường đa cảm ít quan tâm đến sự vậtxung quanh, ít chú ý đến mọi người

Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh,thường năng nổ, cởi mở, ưa hoạt động, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứngvới cái mới

Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại cókiểu phản ứng khác nhau về cường độ và tốc độ

Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đưa ra những nộidung cốt lõi về PCHT như sau: PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm,

sinh lý Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của PCHT xuất phát từ cấu tạo gen,kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa - xã hội mà cá nhân sinh sống

Mô hình VAK của Neil Fleming là một trong những mô hình về PCHT phổbiến nhất hiện nay Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kếnhằm giúp cho HS và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưuthế của bản thân Trong mô hình của Fleming, phong cách học tập của HS được chiathành 3 nhóm chính: Người học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Người họctheo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners) và người học theo PP vận động/xúcgiác(Kinesthetic learners)[37]

• Người học theo kiểu nhìn: HS học bằng kiểu nhìn học tốt nhất bằngcách nhìn/đọc các dụng cụ trực quan như tranh, ảnh, sơ đồ, trưng bày, phimhoặc biểu đồ Họ làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin từ các tàiliệu Các HS này thường xuyên ghi chép đầy đủ và sử dụng giấy nháp để họccác môn Họ thường có xu hướng sử dụng bản đồ và biểu đồ, đọc hướng dẫn

và quan sát người làm mẫu Họ có khả năng lắng nghe tốt hơn khi giao tiếpbằng mắt

• Người học theo kiểu nghe: HS học bằng thính giác học tốt nhất bằngcách lắng nghe bản thân và những người khác Do có xu hướng tư duy âmthanh nên các HS này nắm bắt thông tin tốt nhất khi được giải thích thôngqua giọng nói, ngữ điệu, nhịp điệu và tốc độ nói của GV hoặc sử dụng băngghi âm bài học

• Người học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Những

HS này học tốt nhất thông qua sử dụng các PP xúc giác hay còn gọi là PPtrải nghiệm HS hiểu bài qua các hoạt động, làm bài tập theo nhóm nhỏ,đóng vai, xây dựng, trò chơi, di chuyển xung quanh, và học tập dựa trên dự

án Những HS này thích thử nghiệm và học tập qua những lỗi đã mắc phải

1.3.2.3 Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng, là chức năng pháttriển Giáo dục giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực

thúc đẩy xã hội phát triển Mục tiêu mà sự nghiệp GD & ĐT hướng tới lànâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài trên nền xây dựngnhân cách Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáodục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyệnvọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp Bên cạnh đó, xãhội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theođịnh hướng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướngphát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầuphát triển của thời kỳ mới CNH-HĐH và hội nhập quốc tế.

Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục, dù ở phương Đông hay phươngTây, dù ở thời đại nào cũng đều đồng quan điểm với nguyên tắc “tính phùhợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và giáo dục Nguyên tắc này thểhiện rõ tư tưởng về DHPH và được phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sựthống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảmbảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục Về sau, trong cáctài liệu giáo dục khác, nguyên tắc đó được khẳng định lại: Đảm bảo tính vừasức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt vàphân hoá

Nếu tiến hành dạy học theo NL của HS thì có thể thu hẹp sự khác biệt

về NL tiếp thu và vận dụng tri thức mới Bên cạnh đó, nếu chú ý đến tìnhcảm, ý chí và tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập của từng

HS thì chất lượng dạy học được nâng lên một cách thực chất, bền vững

1.3.3 Vai trò, đặc điểm của dạy học phân hóa trong dạy học ở trường phổ thông

Vai trò của dạy học phân hóa trong dạy học ở trường phổ thông

- Trong DHPH, GV giúp đỡ HS có NL vận dụng những tri thức vàocác tình huống khác nhau trong cuộc sống, trong lao động sản xuất và tronghọc tập khoa học, phát triển những NL phẩm chất trí tuệ, giúp các em biếnnhững phẩm chất thu nhận được thành phẩm chất của bản thân mình, thành

công cụ để nhận thức và hành động đúng đắn trong các lĩnh vực: học tập,trong cuộc sống, giáo dục HS về tư tưởng, đạo đức, lối sống, thẩm mỹ củangười công dân, yêu nước trung thực và giản dị.

- DHPH yêu cầu GV phải phát triển ở mỗi HS khả năng học tập, tiếpthu kiến thức hóa học, đồng thời phát hiện và bồi dưỡng HS có năng khiếu

bộ môn, phát triển NL tư duy hóa học cho tất cả HS ở trình độ chung

- DHPH đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu dạy học, đồng thời khuyếnkhích phát triển tối đa khả năng của từng cá nhân HS xuất phát từ thực tiễn

có sự khác nhau về trình độ nhận thức của các HS trong cùng một lớp học

- DHPH tổ chức được các hoạt động đa dạng và phong phú giúp HSlĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo bằng cách cho các em thamgia vào các hoạt động vừa sức của mình để tự tìm tòi, khám phá dưới sựhướng dẫn của GV DHPH là cách tốt nhất để GV tổ chức cho HS hoạt độngnhằm phát triển khả năng tự học

- DHPH góp phần đổi mới PP dạy học ở trường phổ thông Quá trìnhphân hoá trong dạy học giúp mọi HS đều phát huy được hết khả năng củamình, nâng cao hiệu quả dạy học

Các đặc điểm của lớp học phân hoá

Theo Tomlison, 1995 có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong mộtlớp học phân hoá hiệu quả [35]:

a Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản

Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm quan trọngcủa bài học đang được nghiên cứu và hiểu được các nguyên tắc cơ bản cầncho việc nghiên cứu bài học Như vậy, việc dạy học cho phép người học phảisuy nghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn,đồng thời khuyến khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc

áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt Việc dạy học đòi hỏi ngườihọc có khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thôngtin Dạy học dựa trên khái niệm và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi GV cung

cấp quyền học tập khác nhau Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêucầu tất cả HS cùng làm một công việc Trong DHPH, tất cả các HS có cơ hộikhám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau.

b Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương trình học

GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phầnnghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợkhi HS cần, hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm

HS khi các em đã sẵn sàng để học phần tiếp theo

c Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng

Trong một lớp học phân hóa, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặphoặc theo nhóm Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cáchhọc hoặc theo trình độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong ba yếu tố này.Dạy học theo nhóm cũng có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mớihay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập

d HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá

Trong lớp học phân hóa các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùngmột lúc GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiềuhơn là cung cấp thông tin HS phải học cách có trách nhiệm với công việc củamình, phải tự tìm kiếm lĩnh hội kiến thức HS là trung tâm không chỉ thể hiện

ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngàycàng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá

1.3.4 Các yêu cầu của dạy học phân hóa

a Tìm hiểu thật kỹ về đối tượng học sinh

Tìm hiểu và quan tâm về sở thích, nhu cầu của HS thông qua cácphiếu trắc nghiệm và yêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt Nội dungtìm hiểu bao gồm các câu hỏi về tất cả thông tin, đặc điểm xung quanh tínhcách, con người, hoàn cảnh, các mối quan hệ của HS

Cung cấp các nhiệm vụ hoặc BT giúp HS bộc lộ PCHT của mình

Tập trung quan sát HS trong các hoạt động học tập Tìm hiểu tốc độhoàn thành BT của HS, cách vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sựthất vọng hoặc ngừng hoạt động khi công việc quá khó khăn HS học tốt nhấtkhi nhiệm vụ học tập của họ có độ khó ở trên mức độ thoải mái nhưng cũngkhông được quá khó

Sử dụng kết quả môn học từ năm học trước để lập kế hoạch bài học

và đánh giá sự tiến bộ của HS trong cả quá trình

b Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học sinh

Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài

và các lĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học.Quyết định đơn vị học tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng mônhọc, nhóm các đơn vị học tập với nhau

Sử dụng chương trình, SGK môn học do Bộ GD & ĐT ban hành để

hỗ trợ quá trình học tập Tuy nhiên, chi tiết chương trình giảng dạy đôi khikhông hoàn toàn phù hợp với HS do đó bằng chuẩn kiến thức, kỹ năng củachương trình GV có thể lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhu cầu củaHS

c Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng

Hãy xem xét tất cả các PCHT khi lập kế hoạch cả PPDH và các hoạtđộng của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày GV cần biết rõnhững HS nào học tốt nhất bằng cách nghe, nhìn hoặc qua các bài kiểm tra

Đảm bảo các hoạt động PH được công bằng Nếu chỉ có một số HSđược giao nhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong khi đó các HSkhác gặp nhiều khó khăn khi làm việc với phiếu học tập của họ, như vậy cáchoạt động là không công bằng và việc học tập bị ảnh hưởng

Hỗ trợ kịp thời cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm BT và tạo

ra một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt

động khác Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học.

d Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác

Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp vàcác loại hoạt động khác làm việc theo nhóm Tạo ra một loạt các cặp và cácnhóm tham gia phù hợp với mức độ, khả năng, PCHT, sự quan tâm và sở thíchcủa HS

Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau, đôi khi là

có lợi cho HS khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ vàPCHT, trong khi đó vào thời điểm khác nhóm đồng nhất sẽ có lợi hơn

e Tiến hành đánh giá thường xuyên

Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục Mục tiêu củaDHPH là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS Vì vậy, đánh giá trong suốtquá trình học tập cho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các BT khicần thiết

Đánh giá chính thức và không chính thức Đánh giá không chính thứcbao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm,quan sát sự tiến bộ của HS trên lớp, cung cấp các đánh giá bằng văn bảnđược thiết kế để chứng minh sự thành thạo, xem xét các kế hoạch hoặc dự ánđang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu cầu HS dạy hoặc hướng dẫncác kỹ năng cho các bạn khác

Phân hóa đánh giá tổng kết Cách duy nhất để thực sự đánh giá sựthành thạo của các kỹ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp vớiphong cách học, sự quan tâm, sở thích và NL của từng HS

1.4 Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực và bài tập phân hóa ở trường Trung học cơ sở

1.4.1 Đặc điểm bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Các đặc điểm của BTHH xây dựng theo định hướng phát triển NLdựa vào các thành tố như: Sự đa dạng của BT, sự lồng ghép BT vào giờ học

và sự liên kết với nhau của các BT Từ đó ta có các đặc điểm sau:

− Yêu cầu của BT: có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kĩ năng yêucầu, định hướng theo kết quả.

Hỗ trợ học tích lũy: liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biếtđược sự gia tăng của NL, vận dụng thường xuyên cái đã học

Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạokhả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội

Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở,thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thứcthông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau

Bao gồm các BT cho hợp tác và giao tiếp: tăng cường NL xã hội thông qua làmviệc nhóm, lập luận, lý giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

− Tích cực hóa các hoạt động nhận thức: BT giải quyết vấn đề và vận dụng,kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

Có những con đường và giải pháp khác nhau: nuôi dưỡng sự đa dạng củacon đường và giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởngkhác thường, diễn biến mở của giờ học

− Phân hóa nội tại: con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắnvới các tình huống và bối cảnh

1.4.2 Bài tập phân hóa

NL GQVĐ và ST của HS Có thể hiểu: Bài tập phân hóa (BTPH) là loại bài

tập mang tính khả thi với từng đối tượng HS đồng thời phát huy được hếtkhả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập.

1.4.2.2 Phân loại bài tập phân hóa

Căn cứ vào các hình thức của DHPH chúng ta có thể phân loại BTPH như sau:

a) Phân hoá bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy của học sinh

Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là mộtcông cụ nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xâydựng các chương trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thốnghóa các câu hỏi, BT dùng để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập

Hiện nay theo quy định của Bộ GD & ĐT, việc đánh giá trình độ nhậnthức của HS là dùng thang phân loại theo 3 mức độ: “Biết, hiểu, vận dụng” và

Hiểu (tái hiện kiến

thức, diễn giải kiến

thức, mô tả kiến

thức)

Tư duy logic(suy luận,phân tích,

so sánh, nhận xét)

Phát huy sáng kiến(hoàn thành kỹ năng theochỉ dẫn, không còn bắtchước máy móc)

Đổi mới (lặp lại kỹ năngnào đó một cách chính xác,nhịp nhàng không phảihướng dẫn)

ST (hoàn thành kỹ năngmột cách dễ dàng có sángtạo, đạt tới trình độ cao)

Sử dụng các kiếnthức đã có, vận dụngkiến thức vào tìnhhuống mới với cáchgiải quyết mới, linhhoạt, độc đáo, hữuhiệu.

Cụ thể hơn, với môn Hóa học:

− Biết: HS nhớ các định nghĩa, tính chất, hiện tượng hoá, lý, các khái niệm,công thức đã học và trả lời câu hỏi “là gì? Là thế nào? ”

− Hiểu: HS giải thích được các bản chất, các hiện tượng hoá học và trả lờicâu hỏi “ vì sao? Như thế nào? Có nghĩa là gì? ”

− Vận dụng: HS áp dụng được các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đềtương tự, các vấn đề trong cùng phạm vi đã thay đổi, biến đổi một phần…

− Vận dụng cao: HS có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức, có suy luậnsáng tạo, hoàn thành những BT có tính sáng tạo…

b) Phân hoá bài tập theo trình độ của học sinh

Dựa vào sức học của HS mà GV giao bài tập cho phù hợp:

− HS mức học yếu, kém: BT ở mức độ nhớ, học thuộc, ít tư duy, câu hỏi chỉ

là nêu định nghĩa, hiện tượng thế nào? công thức ra sao?

Ví dụ: Công thức hóa học của axit sunfuric? Trình bày tính chất vật lí của axitsunfuric? (Bài 4: Một số axit quan trọng)

− HS mức học trung bình: BT ở mức độ hiểu như học thuộc có vận dụng kiếnthức một chút, trả lời các câu hỏi phải suy luận đơn giản, vì sao?

Ví dụ: (Bài 1 – SGK lớp 9 trang 6)

Có những oxit sau: CaO, Fe2O3, SO3 Oxit nào có thể tác dụng được

c) Phân hoá theo phong cách học tập

Trên thế giới có đến hàng trăm mô hình PCHT Tuy nhiên, mô hìnhPCHT của Kolb (1976)[38] và mô hình VAK/ VARK của Fleming (1987)[37] được sử dụng rông rãi trong giáo dục

HS có những PCHT khác nhau nên quá trình tiếp nhận nội dung kiếnthức cũng khác nhau Ví dụ: HS có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản(như nghiên cứu tài liệu SGK ) hoặc bằng nhìn các hình ảnh (như quan sáttranh, ảnh, mô hình ) hoặc bằng “nghe, nhìn” (như quan sát video clip )

Do đó, dựa trên sự khác nhau về nhu cầu, lợi ích, PCHT của HS, GV có thể

tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặcphân nhóm theo NL Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức dạy học này là ởcác cấp độ khác nhau và học tập theo những phong cách khác nhau GVkhông thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách nhưng cũng không

có nghĩa là dạy cho từng HS Phân hoá về quá trình dạy học có nghĩa là GVđưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các

PP thích hợp cho HS học tập: Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm;Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm; Hỗ trợ tất cả các nhóm

d) Phân hoá bài tập theo nội dung

Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS

đã biết Với HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học

tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học Vớinhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì việc DHPH phải chú ý đếnnhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tế giúp học sinhhào hứng học tập.Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựatrên chuẩn kiến thức và kỹ năng của chương trình môn học do Bộ GD&ĐTban hành

e) Phân hóa bài tập theo sản phẩm: mỗi HS sẽ có cách trình bày sản

phẩm khác nhau: sơ đồ tư duy, kịch, tranh vẽ để thực hiện nhiệm vụ mà

- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn Hóa học lớp 9 vàviệc sử dụng BTHH của HS ở trường THCS thuộc địa bàn tỉnh BắcNinh, coi

đó là căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụ phát triển của đề tài

- Tìm hiểu mức độ ghi nhớ, hiểu, vận dụng kiến thức và PCHT của

HS xem đây là một cơ sở nghiên cứu để đưa ra hệ thống BTPH hoá địnhhướng phát triển NL GQVĐ và ST

1.5.2 Nội dung điều tra

* Nội dung điều tra:

− Điều tra tổng quát về tình hình dạy học Hóa học ở trường THCS hiện nay

− Điều tra tổng quát tình hình sử dụng bài tập của HS trong quá trình học tập

− Lấy ý kiến của các GV về các phương án sử dụng BTPH hoá phù hợp vớitrình độ của HS trong quá trình dạy họcnhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS(Phụ lục 1)

− Điều tra PCHT của HS (Phụ lục 3).

* Đối tượng điều tra :

− GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở một số trường THCS

− HS lớp 9 ở một số trường THCS

1.5.3 Đánh giá phân tích thực trạng

* Kết quả điều tra

Để đánh giá được thực trạng dạy Hóa học và việc sử dụng BTPH ởtrường phổ thông và việc dạy học theo định hướng phát triển NL:

• Với GV, chúng tôi đã xin ý kiến của 21 GV dạy Hóa học trong 15 trườngTHCS ở tỉnh Bắc Ninh là: THCS Dũng Liệt, THCS Đông Thọ, THCS Thị Trấn Chờ,THCS Yên Phong, THCS Yên Phụ, THCS Ninh Xá, THCS Tiền An, THCS ĐìnhBảng, THCSVăn Môn, THCS Tam Đa, THCS Đồng Nguyên, THCS Trung Nghĩa,THCS Yên Trung, THCS Đông Phong về việc sử dụng các PP dạy học và cách đánhgiá mức độ, khả năng nhận thức và khả năng học tập của HS, kết quả (Phụ lục 2) cụthể như sau:

+ Khi được hỏi về “Mục đích sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học ở trườngphổ thông là gì?” thì 100% GV đồng ý với việc củng cố kiến thức, kiểm tra đánh giákết quả học tập, rèn các kỹ năng học tập của học sinh; 85% thấy rằng việc sử dụngbài tập giúp HS hứng thú với việc học, có thái độ chủ động tích cực trong việc học;71,4% GV coi bài tập như nguồn kiến thức để HS nghiên cứu và tìm ra kiến thứcmới; chỉ với 57,1% GV cho rằng BTHH rèn luyện cho HS phát triển các NL nhậnthức, GQVĐ và ST

+ Thực trạng việc sử dụng BTPH trong trường THCS: 19% số GV được hỏi rấttích cực sử dụng BTPH trong giảng dạy môn Hóa học; 85,7% GV sử dụng BTPHthường xuyên khi kiểm tra, đánh giá HS 57,1% GV thỉnh thoảng mới phân hóa HSđưa dạng BTPH tới từng đối tượng

+ Kết quả khi được hỏi về việc GV xây dựng hệ thống BT theo những tiêu chínào? Kết quả thu được 100% đồng tình với việc phân chia theo nội dung kiến thứctrong SGK, theo dạng bài; 71,4% đưa ra theo mức độ từ dễ đến khó, có sự chọn lọcbài tập trong sách tham khảo trong các đề thi; 57,1% ra hệ thống bài tập theo từngđối tượng các nhân và 42,8% GV ra bài tập đã có định hướng phát triển NL cá nhâncủa mỗi HS.

+ 9,5% GV rất coi trọng việc xây dựng và sử dụng bài tập để phát triển NLGQVĐ và ST cho HS 38,5% GV đã có sự quan tâm tới việc phát triển NL này cho

HS thông qua bài tập; 52,4% thầy/ cô có sử dụng bài tập để phát triển NL GQVĐ và

ST nhưng ở mức độ sử dụng là rất thấp

+ 100% GV coi trọng tầm quan trọng của việc DHPH và dạy học phát triển NLGQVĐ và ST cho HS 28,6% GV cho rằng vấn đề này là rất quan trọng, 38,6% thầy

cô coi rằng việc dạy học phát triển NL GQVĐ và ST cho HS là bình thường

+ Với câu hỏi: Điều gì gây khó khăn cho thầy/ cô khi sử dụng BTPH trong dạyhọc? 100% GV đồng tình do thời gian hạn chế trong một tiết học và HS trong mộtlớp có sự phân hóa nhiều trình độ khác nhau 85,7% cho rằng chưa có nhiều nguồnbài giảng BTPH cho HS

+ Khó khăn cho thầy/ cô khi sử dụng BTPH trong phát triển NL GQVĐ và ST?100% GV cho rằng chưa có nhiều nguồn tài liệu để phát triển NL GQVĐ và ST cho

HS, chưa nắm rõ cách đánh giá NL, chưa có nhiều thời gian để tìm hiểu về NLGQVĐ và ST

+ 100% thầy/ cô đưa ra ý kiến dùng BTHH tạo ra tình huống có vấn đề để kíchthích HS suy nghĩ, tìm cách GQVĐ Số đông thầy cô (95,2%) sẽ chữa chi tiết mộtbài có tình huống có vấn đề cho HS làm bài tập tương tự 71,4% sử dụng kiến thứcbài học để giải thích hiện tượng trong đời sống; 61,9% GV dùng bài tập lựa chọn yêucầu HS chọn đáp án đúng nhất; 57,1% GV yêu cầu HS giải bài toán bằng nhiều cáchkhác nhau; chỉ khoảng 23% GV chọn bài tập lớn để HS thực hành nghiên cứu khoa

học tìm tòi kiến thức mới.

Nhận xét:

Qua số liệu điều tra cho thấy, trong quá trình dạy học, các GV đều bước đầu

có sự quan tâm và nhận thấy việc DHPH và dạy học định hướng phát triển NL có vaitrò quan trọng trong dạy học Hóa học ở trong nhà trường (57,1% GV đồng ý mụcđích sử dụng bài tập để rèn luyện các NL nhận thức, NL GQVĐ và ST, giải các bàitoán hóa học ) Tuy nhiên, các GV vẫn thường chỉ tập trung vào các kiến thức và kỹnăng để phục vụ cho kiểm tra, thi cử (100% GV sử dụng bài tập với mục đích củng

cố kiến thức cho HS) mà chưa chú trọng tới việc phát triển NL GQVĐ và ST cho HSkhi gặp các tình huống liên quan trong cuộc sống (chỉ 42,8% GV xây dựng bài tậptheo định hướng phát triển NL cá nhân của HS) Ngoài ra, việc xây dựng, tuyển chọn

và sử dụng BTPH để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS còn sơ sài và gặp nhiềukhó khăn (hạn chế về thời gian, trình độ HS trong lớp học là khác nhau, nguồn bàitập để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS có rất ít )

• Với HS, chúng tôi đã tiến hành điều tra 333 HS khối 9 thuộc 2 trườngTHCS huyện Yên Phong, Bắc Ninh là: THCS Dũng Liệt và THCS Thị Trấn Chờ vớikết quả như sau:

+ 70% HS thấy các giờ BTHH là bình thường; 12.89% cảm thấy thích thú khilàm các bài tập; phần nhỏ 2,67% HS rất hứng thú với môn Hóa học Tuy nhiên mộtphần HS không thích các giờ BTHH (7,8%)

+ Những khó khăn khi giải BTHH: 69,4% HS thấy không được dạy kĩ cáchtrình bày do thời gian ít; 49,4% HS thấy khó khăn khi không có bài giải mẫu củaGV; 46% HS nhận thấy bài tập chưa được sắp xếp theo các mức độ; 30,86% HS chorằng nhiều bài tập quá khó với HS; 24,4% HS thấy rằng bài tập chưa đa dạng cònnặng tính toán

+ Khi phát hiện các vấn đề học tập có liên quan tới việc giải thích cácvấn đề trong cuộc sống đại bộ phận HS hứng thú, muốn tìm hiểu vấn đề đó(66,3%); 28% HS muốn tìm hiểu bằng mọi cách; 11,4% thấy lạ do có sự

khác nhau nhưng không cần tìm hiểu; một bộ phận nhỏ HS không quan tâmtới việc khác nhau này (2%).

+ Việc hình thành và rèn luyện các NL cá nhân, NL GQVĐ và ST đểphát triển nhận thức: 43,7% HS cho rằng là cần thiết; 29,1 HS nhận thấy làbình thường; 9,1% HS cho là không cần thiết phải hình thành và rèn luyệncác NL

+ Khi gặp các bài tập có vấn đề mâu thuẫn với kiến thức đã học hoặcđiều em biết, em thường làm gì? 84,8% HS cố gắng sử dụng kiến thức đãbiết để giải quyết; tìm hiểu thông qua internet, sách báo và các nguồn khác(89,1%); 58,6% lắng nghe thầy/ cô giải thích Một phần HS (38,9%) tự đềxuất các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề, làm thử và chọn phương

án tốt nhất Một bộ phận HS chán nản, không làm chờ thầy cô chữa bài(9,1%)

+ Với việc giải quyết vấn đề xảy ra trong thực tế, 41,4% HS thỉnhthoảng sẽ vận dụng các phương pháp và kiến thức về GQVĐ đã học để giảithích; 21,1% vận dụng thường xuyên; 3,14 % HS rất hứng thú luôn luôn chủđộng giải quyết vấn đề gặp phải trong cuộc sống nhưng ngược lại 5,7% HSkhông hứng thú với việc GQVĐ xảy ra trong thực tế

+ Trong quá trình học môn Hóa học, HS đã làm được những gì? 86%biết cách tự đánh giá quá trình học của bản thân; 84,8% biết sử dụng cácphương tiện kĩ thuật hiện đại; 63,1% luôn tự tìm hiểu mày mò để tìm ra câutrả lời cho các câu hỏi và bài tập; thường xuyên liên tưởng tạo ra các ý tưởngmới (49,4%); biết vận dụng tri thức để GQVĐ trong thực tế cuộc sống(44,6%) Một bộ phận HS (40,4%) có thể tư duy, phân tích tổng hợp để đưa

ra kết luận chính xác; 28,9% HS có thể trả lời nhanh chính xác câu hỏi củaGV; 20,3% HS mạnh dạn đề xuất những ý kiến, cách làm mới, biết cách chỉ

ra những hạn chế của cách làm cũ

Nhận xét:

Kết quả điều tra ý kiến của HS cho thấy: Phần lớn các em thấy thíchthú khi làm BTHH (12,9%), có hứng thú khi BTHH chứa đựng vấn đề cầngiải quyếtliên quan tới thực tế (66,3%) các em đã biết áp dụng các PP vàkiến thức về GQVĐ đã học để giải quyết các vấn đề xảy ra trong cuộc sốngxung quanh các em (21,1%) Trong quá trình điều tra, HS đã biết các sửdụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong quá trình học tập, tự tìm hiểu đểtìm ra câu trả lời cho câu hỏi và bài tập (63,1%) Một bộ phận HS đã mạnhdạn đề xuất những ý kiến, cách làm mới, chỉ ra hạn chế cách làm cũ(10,3%).Tuy nhiên, do lối dạy học vẫn còn mang nặng tính kiểm tra kiếnthức, BTHH khô khan nặng tính toán (24,4%) cùng thời lượng trên lớpkhông cho phép nên đã hạn chế rất nhiều việc phát triển NL GQVĐ và STcho HS.

• Kết quả điều tra PCHT của HS:

Để điều tra về PCHT của HS, chúng tôi lựa chọn mô hình PCHTVAK NeilFleming (trình bày ở mục 1.3.2.2) gồm 3 kiểu PCHT là học theo kiểu nhìn(thị giác),học theo kiểu nghe (thính giác), học theo kiểu vận động (Phiếu điều tra được trìnhbày trong phụ lục 2) Kết quả điều tra (Phụ lục 3) như sau:

Có 49,4% HS học keo kiểu nhìn, 27,7% học theo kiểu nghe và 22,9% HS họctheo kiểu vận động

Nhận xét:

+ Qua số liệu điều tra có thể thấy, trong số các HS được điều tra thì số HS

có PCHT theo kiểu nghe chiếm tỉ lệ nhiều nhất và HS có PCHT theo kiểu vận độngchiếm tỉ lệ thấp nhất Điều này có thể có nhiều nguyên nhân, song theo chúng tôi mộttrong những nguyên nhân có thể là HS ở các trường trung học ít có điều kiện đượctham gia các hoạt động trải nghiệm, thực hành mà chủ yếu là học lí thuyết

+ Kết quả điều tra PCHT của từng lớp sẽ làm cơ sở để GV chuẩn bịBTPH theo PCHT phù hợp

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lý luận về NL trong đóphân tích sâu vào NL GQVĐ và ST, làm rõ cấu trúc củaNL GQVĐ và STtrong dạy học Theo quan điểm DHPH, sử dụng BTHH nói chung và BTPHhóa nói riêng cần phải tuân theo các nguyên tắc và quy trình xây dựng BTPHtheo định hướng phát triển NL GQVĐ và ST

Chúng tôi cũng đã tiến hành điều tra thực trạng bằng việc đưa raphiếu hỏi với GV về việc xây hệ thống dựng bài tập trong dạy học môn Hóahọc và việc sử dụng BTPH ở các trường THCS; mục đích, tầm quan trọngcũng như khó khăn khi sử dụng BTPH để phát triển NL GQVĐ và ST cho

HS Chúng tôi cũng đưa ra mẫu phiếu điều tra thực trạng của HS về việc họctập môn Hóa học ở trường THCS: hệ thống bài tập đưa ra có phù hợp với

HS, có định hướng phát triển NL GQVĐ và ST cho HS Bên cạnh đó hệthống câu hỏi điều tra về PCHT của HS cũng được đưa ra rất cụ thể để biếtđại bộ phận HS đang học theo PCHT kiểu nghe, kiểu nhìn hay kiểu vậnđộng Chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu và áp dụng DHPH vào dạy họcHóa học ở trường THCS là cần thiết, phù hợp với xu hướng đổi mới PPDHhiện nay, nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS để nâng cao chất lượngdạy học

Tất cả những vấn đề nêu trên là những cơ sởcần thiết giúp chúng tôixây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống BTPH theo định hướng NLGQVĐ và ST cho HS trong chương 2