DSpace at VNU: Chuẩn đánh giá trong dạy và học ngoại ngữ

Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 27 (2011) 115-123 Chuẩn đánh giá dạy học ngoại ngữ Nguyễn Quang Thuấn* Trung tâm Đào tạo từ xa Bồi dưỡng giáo viên, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Đường Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Nhận ngày 15 tháng năm 2011 Tóm tắt Ngày người ta nói nhiều đến chuẩn: Chuẩn kiến thức kỹ năng, Chuẩn chương trình, vv… Trong lĩnh vực đánh giá nói chung đánh giá dạy học ngoại ngữ nói riêng, người ta đặc biệt đề cập đến Chuẩn đánh giá Tuy nhiên, việc hiểu chuẩn đánh giá phương diện lý luận thực tiễn cách thức thực Chuẩn đánh giá dạy học ngoại ngữ chưa giới chuyên môn Việt Nam quan tâm làm sáng tỏ Trong viết này, cố gắng trình bày vấn đề liên quan đến đánh mục tiêu, nội dung, cách đánh giá công cụ đánh giá Đặc biệt, đề cập đến số loại hình trắc nghiệm với đặc tính quan trọng chúng để làm rõ quan niệm nội dung Chuẩn đánh giá dạy học ngoại ngữ Từ khóa Đánh giá, chuẩn đánh giá, trắc nghiệm, trắc nghiệm tham chiếu tiêu chí, trắc nghiệm tham chiếu qui chuẩn, độ tin cậy, tính hiệu lực, số hay độ khó, số phân loại Ngày người ta nói nhiều đến loại chuẩn: chuẩn kiến thức kỹ năng, chuẩn chương trình, chuẩn học, vv Trong lĩnh vực đánh giá nói chung đánh giá dạy học ngoại ngữ nói riêng, người ta đặc biệt đề cập Chuẩn đánh giá Song việc hiểu chuẩn đánh giá lý luận thực tiễn chưa làm sáng tỏ làm để thực chuẩn đánh giá dạy học ngoại ngữ chưa quan tâm Bài viết mong muốn góp phần làm sáng tỏ vấn đề này.* Vậy chuẩn đánh giá gì? Chuẩn đánh giá hiểu cách đơn giản đánh giá cần đánh giá Thực tế, đánh giá không khái niệm, mà vừa q trình vừa sản phẩm Là trình đánh giá thu thập cách hệ thống thông tin để định [1] để thu thập thông tin phải thực loạt hoạt động phải tuân theo giai đoạn bước tiến hành cụ thể Là sản phẩm kết hoạt động này, q trình có cơng cụ đánh giá chuẩn, đủ khả đo cần đo, đủ khả đánh giá kiến thức hay kỹ cần phải đánh giá để cuối đưa định đắn xác Thật vậy, mục đích cuối đánh giá định đắn xác, điều quan trọng trước hết phải xác định xác, rõ ràng mục tiêu đánh giá, tức "tại đánh giá?" muốn thực mục tiêu đánh giá phải xác định "khi đánh giá?", "đánh giá gì?" "đánh nào?", "một công cụ đánh coi có độ tin cậy tính hiệu lực cao?", "một cơng cụ đánh coi có * ĐT: 84-912004484 E-mail: ngquangthuan@yahoo.fr 115 116 N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 27 (2011) 115-123 số khó số phân loại thích hợp?" "chọn công cụ đánh nào?" Trả lời câu hỏi cho phép trả lời câu hỏi : « Thế Chuẩn đánh giá ? » Tại đánh giá? Theo Lussier [2], người ta đánh giá theo mục đích hay ý định, có nghĩa theo loại thông tin mà người ta cần để đưa phán hay định xác đáng Người chuẩn bị nội dung thi/kiểm tra phải trả lời câu hỏi sau : "Tại đánh giá?" hay "Mục tiêu đánh giá gì?" Nếu mục tiêu để phân loại, để xác nhận trình độ, hay để chuyển lên học trình độ cao nên dùng trắc nghiệm tham chiếu qui chuẩn (Normed Referenced Assessement) Nếu mục tiêu khảo sát trình độ, lực tất sinh viên lớp hay nhóm để xác định khó khăn, trở ngại sinh viên nhằm giúp cho họ khắc phục từ điều chỉnh q trình dạy học khơng cần đến trắc nghiệm mà cần đến điều tra hay vấn chẳng hạn Nên đưa tất mục tiêu, từ chọn lựa ưu tiên theo thứ tự quan trọng mục tiêu Không nên nhằm nhiều mục tiêu lần thi/kiểm tra Cần phải xác định mục tiêu quan trọng có giá trị người học, người dạy, cán quản lý, đạo, vv kết coi chủ yếu Về vấn đề này, người ta thường dựa vào bảng phân loại mục tiêu giáo dục Bloom [3] Về lực tư nhận thức người, tác giả chia làm mức độ sau : 1) Nhận biết (Knowledge): Ghi nhớ kiện, thuật ngữ nguyên lý hình thức mà người học học 2) Hiểu (Comprehension): Hiểu vấn đề học Người học phải có khả diễn giải, mơ tả tóm tắt thơng tin thu nhận 3) Ứng dụng (Application): Sử dụng thông tin, kiến thức, kỹ tình khác với tình học Đòi hỏi khả khái quát hoá trừu tượng hoá phù hợp với tình cụ thể 4) Phân tích (Analysis): Biết tách từ tổng thể thành phận nắm mối liên hệ thành phần với với cấu trúc chúng 5) Tổng hợp (Synthesis): Biết kết hợp phận thành tổng thể từ tổng thể cũ Đòi hỏi khả phân tích đến tổng hợp bắt đầu thể tính sáng tạo cá nhân người học 6) Đánh giá (Evaluation): Có khả phân tích, phê phán, chọn lọc, định, đánh giá sở tiêu chí tính hợp lý Đòi hỏi phải có khả tổng hợp để đánh giá Khi đánh giá? Người ta đánh giá vào thời điểm khác trình học tập hay đào tạo để đáp ứng nhu cầu khác Điều quan trọng Nếu sau trình đào tạo hay học tập kết thúc học phần, mơn học hay chương trình người ta dùng đánh giá tổng kết (Summative assessment) Nếu đánh giá trình đào tạo hay học tập để điều chỉnh dạy học người ta dùng đánh giá trình đào tạo (Formative assessment) Nếu đánh giá trước trình đào tạo hay học tập để nhằm mục đích phân loại, tổ chức xếp lớp học người ta dùng đánh giá chẩn đốn (Diagnostic assessment) Đánh giá gì? Nói cách xác hơn, người ta không đánh giá người học mà người ta đánh giá qua hoạt động giáo dục diễn hoàn cảnh Chính vậy, người ta phải xác định trước nội dung cần đánh giá Cần phải xác định kiến thức, lực kỹ kiến thức, lực kỹ quan trọng hơn, cần đánh giá Thực vậy, đánh giá tìm kiếm, thu thập cách hệ thống thông tin để đưa định đánh giá dạy học ngoại ngữ đánh giá trình độ, lực sử dụng ngoại ngữ hồn cảnh giao tiếp, hồn cảnh văn hố xã hội cụ thể Ngày nay, đánh giá ngôn ngữ coi xác đáng, chuẩn phải nhằm vào đánh giá trình độ, lực sử dụng ngoại ngữ để giao tiếp mà nhằm vào đánh giá N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 27 (2011) 115-123 yếu tố ngôn ngữ biệt lập, tách rời, đánh giá hiệu sử dụng ngôn ngữ mà kiến thức ngôn ngữ hay kiến thức lý thuyết ngơn ngữ Nói cách khác, đánh giá dạy học ngoại ngữ phải nhằm mục đích đánh giá lực giao tiếp khơng phải nhằm mục đích đánh giá kiến thức ngơn ngữ Bởi mục đích cuối việc học ngoại ngữ để giao tiếp ngơn ngữ mà biết ngôn ngữ Cũng cần phân biệt đánh giá với phương pháp đánh giá Như vừa trình bày trên, đánh giá trình độ, lực sử dụng ngoại ngữ để giao tiếp, phương pháp đánh giá công cụ sử dụng để đo trình độ lực Một trắc nghiệm coi tốt phải cấu thành tối thiểu phương pháp đánh giá tối đa đánh giá ta cần đo đánh khả làm trắc nghiệm Đánh nào? Một nguyên lý đánh giá sư phạm tính tương đẳng (congruence) học đánh giá Theo Lussier [2], hoàn cảnh đánh giá, để chấp nhận, phải bao gồm đặc tính sau : - Hồn cảnh đánh giá phải tương đẳng với mục tiêu học đánh giá Điều có nghĩa hồn cảnh đánh giá phải phản ánh mục tiêu học; mục tiêu giao tiếp phải coi trọng yếu tố học phải xác định thông tin cần phải hiểu hay cần phải diễn đạt - Hoàn cảnh đánh giá phải tương đẳng với phương pháp kỹ thuật giảng dạy giao tiếp Cụ thể đánh giá phải đặt vào tình giao tiếp chấp nhận được; nhiệm vụ mà người học thực phải thích hợp; kỹ thuật đánh giá phải thích hợp loại tiểu mục sử dụng phải thích hợp - Hồn cảnh đánh giá phải đầy đủ Một công cụ đánh giá, hay trắc nghiệm, hay thi/kiểm tra phải đặt vào tình giao tiếp cụ thể; phải có nhiệm vụ để người học thực ; phải có dẫn đầy đủ rõ ràng, phải xác định ngưỡng đạt, thang đo, đánh giá, v,v 117 Trong đánh giá, người ta thường phân biệt đánh giá tham chiếu tiêu chí (Criterion Referenced Assessement) đánh giá tham chiếu qui chuẩn (Normed Referenced Assessement) Đánh giá tham chiếu tiêu chí đánh giá kết học tập người học so với tiêu chí xác định trước mục tiêu hay chuẩn đầu trình đào tạo vào điểm chuẩn xác định trước Ví dụ tốt nghiệp trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN, sinh viên phải đạt trình độ C1 Khung tham chiếu Châu Âu tiếng Anh hay tiếng Pháp tuỳ theo ngành học Kết học tập sau dùng để đánh giá lực khả làm chủ người học.Ví dụ, mục đích kỳ thi hay mơn thi đánh giá người học có khả phát âm tiếng Anh tiếng Pháp màu sắc khác người ta đưa cho ảnh có mười túi với mười màu sắc khác (ở ngưỡng đạt 80%) người học phát âm 8/10 màu khác đánh giá đạt Kiến thức màu sắc khơng có liên quan đến cách mà học sinh khác thực nhiệm vụ mà liên quan đến mục tiêu đặt Trong đánh giá tham chiếu tiêu chí dựa vào kỹ (in criterion referenced assessment in skill-based programs), người ta quan tâm nhiều đến khả người học thực nhiệm vụ phải thực sống hàng ngày hay sống nghề nghiệp [4] Đánh giá tham chiếu tiêu chí cho phép chia nhỏ chương trình hay nội dung học mục tiêu đo Người học người dạy biết được dạy học Trong đào tạo, người ta ưu tiên khuyến khích sử dụng đánh giá tham chiếu tiêu chí nhằm đánh giá kiến thức kỹ mà người học đạt so với mục tiêu xác định Từ đó, người ta nhận biết điểm mạnh điểm yếu người học giúp cho người học đạt mục tiêu học tập có khả đảm nhiệm nhiệm vụ sống hàng ngày sống nghề nghiệp sau 118 N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 27 (2011) 115-123 Đánh giá tham chiếu qui chuẩn đánh giá người học theo kết học tập đào tạo so với người học khác nhóm, hay lớp, hay khố, vv Ví dụ, mục đích kỳ thi hay mơn thi đánh giá người học có khả phát âm tiếng Anh tiếng Pháp, khác với Đánh giá tham chiếu tiêu chí, người học không thiết phải phát âm màu sắc khác đạt mà cần phát âm màu khác hơn, đạt người học khác nhóm, hay lớp, hay khố, vv phát âm số âm số âm mà phát âm Anh ta không đạt số âm mà phát âm người học khác nhóm, hay lớp, hay khoá, vv Đánh giá tham chiếu qui chuẩn cho phép phân biệt trình độ khác người học, đặc biệt phù hợp có ích cho việc xếp hạng để lựa chọn trường hợp phải tuyển lựa khắt khe, ví dụ thi tuyển sinh đại học chẳng hạn Tóm lại, mục đích đánh giá tham chiếu tiêu chí mơ tả mà người học làm đánh giá tham chiếu qui chuẩn có mục đích phân loại người học nhóm, hay lớp, hay khoá, vv Độ tin cậy tính hiệu lực Nói đánh khơng thể khơng nói đến cơng cụ đánh giá đặc biệt trắc nghiệm Trắc nghiệm cơng cụ đánh giá quan trọng phổ biến Bởi đánh giá trắc nghiệm có quan hệ mật thiết hữu với Tuy nhiên, thân trắc nghiệm khơng có chức đánh giá, mà xác hơn, trắc nghiệm có chức đo [5] Người ta nói đến đánh giá trắc nghiệm, xác kết trắc nghiệm, sử dụng làm sở để đưa định [1] Vì vậy, để thực Chuẩn đánh giá phải có trắc nghiệm tốt, trắc nghiệm "chuẩn" phải biết chọn lựa sử dụng cách thích hợp Vậy, trắc nghiệm tốt hay "chuẩn" trắc nghiệm nào? Một trắc nghiệm coi tốt hay "chuẩn" phải trắc nghiệm có khả đo cần đo Để đo cần đo để đánh giá cái cần đánh giá, trước hết trắc nghiệm phải có độ tin cậy (reliability) tính hiệu lực (validity) cao Thật vậy, độ tin cậy tính hiệu lực hai đặc tính quan trọng trắc nghiệm [6] Độ tin cậy trắc nghiệm thể tính ổn định khơng thay đổi kết trắc nghiệm Một trắc nghiệm coi có độ tin cậy phải đạt tiêu chí sau đây: - Trong hai lần kiểm tra/thi khác nhau, người học đạt điểm xấp xỉ trùng làm nội dung kiểm tra/thi người học không học thêm liên quan đến nội dung kiểm tra/thi (Test-retest) - Hai trắc nghiệm với hình thức khác nhau, lĩnh vực cho kết giống đo định đo (Parall Forms) - Các câu hỏi hay tiểu mục trắc nghiệm phải liên kết chặt chẽ với đo bình diện (Internal consistency) - Hai giám khảo chấm cho hai điểm giống gần giống (Inter-rater) - Một giám khảo chấm cho điểm giống gần giống hai lần chấm khác (Intra-rater) Tính hiệu lực trắc nghiệm thể khả đo muốn đo Tính hiệu lực phẩm chất quan trọng trắc nghiệm Nó cho phép đánh giá đưa định đắn Một trắc nghiệm coi có tính hiệu lực phải đạt tiêu chí sau đây: - Trắc nghiệm phải mẫu đại diện dự định đo (Content validity) - Kết hai trắc nghiệm khác nhau, có nhiệm vụ đánh giá kỹ hay kiến thức phải giống gần giống (Criterion validity) - Các câu hỏi trắc nghiệm phải phản ánh nguyên lý lý luận học ngoại ngữ (Construct validity) - Trắc nghiệm phải cho cảm giác đo cần đo (Apparent validity) Độ tin cậy tính hiệu lực hai đặc tính quan trọng chủ yếu trắc nghiệm Thiếu hai đặc tính trắc nghiệm N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 27 (2011) 115-123 khơng hồn thành chức khơng có giá trị Trong hồn cảnh, hai đặc tính đặc biệt quan trọng cho phép ta định có sử dụng trắc nghiệm hay không Độ tin cậy bảo đảm chất lượng trắc nghiệm, tính hiệu lực cho phép khẳng định trắc nghiệm có sử dụng hay khơng Chỉ số khó số phân loại Một công cụ đánh giá hay trắc nghiệm coi tốt, chuẩn cơng cụ đánh giá hay trắc nghiệm phải có số khó (Index of difficulty hay Degre of difficulty) số phân loại (Index of discrimination) thích hợp Hai số quan trọng cho phép xác định độ khó dễ độ phân loại trắc nghiệm, tức chất lượng hiệu trắc nghiệm Người ta nói nhiều đến hai số này, song việc xác định sử dụng hai số vào đánh giá dễ dàng nhiều giáo viên ngoại ngữ số người giao nhiệm vụ thiết kế xây dựng đề thi/kiểm tra Xác định số khó có ý nghĩa quan trọng Chỉ số khó tỷ lệ thí sinh hay người học nhóm hay lớp hồn thành nhiệm vụ tiểu mục đòi hỏi Để xác định số khó người ta thường dùng cơng thức tính sau đây: R P= N P = số khó hay tỷ lệ đạt tiểu mục R = số thí sinh trả lời tiểu mục N = tổng số thí sinh tham gia trả lời tiểu mục Ví dụ, tổng số 100 thí sinh có 25 thí sinh trả lời tiểu mục, số khó tiểu mục : 40 P= = 0,4 100 Độ khó tiểu mục vừa phải Có nghĩa tiểu mục khơng q khó khơng q dễ Một ví dụ khác: số 100 thí sinh tham gia trả lời tiểu mục có 10 119 thí sinh trả lời đúng, số khó tiểu mục 0,1 Tiểu mục khó Như vậy, số khó nhỏ tiểu mục khó ngược lại số khó lớn tiểu mục dễ Trong kiểm tra - đánh giá nói chung, mục tiêu phân loại sinh viên giỏi với sinh viên yếu, giá trị số khó tiểu mục khơng nên tiến gần đến hai cực (0 1) Khi mà kỳ thi có mục đích chọn số thí sinh giỏi giỏi số đơng thí sinh, người ta tăng độ khó để giảm số khó tiểu mục Trong đánh giá tham chiếu qui chuẩn, số khó mong muốn tiểu mục dao động khoảng 0,3 đến 0,7 Tuy nhiên, số khó nhỏ, có nghĩa tiểu mục khó, tiểu mục sử dụng việc sử dụng tiểu mục hay trắc nghiệm tuỳ thuộc vào mục đích đánh giá Song lý tưởng trắc nghiệm liên quan đến số khó tiểu mục thí sinh giỏi trả lời thí sinh trả lời sai không trả lời Và trắc nghiệm hay thi/kiểm tra phải có tiểu mục dễ, tiểu mục khó trung bình tiểu mục khó Theo Morisette [7], điểm qua môn học 60%, thi/kiểm tra phải có tiểu mục dễ (85% người học trả lời đúng), tiểu mục khó trung bình (55 85% người học trả lời đúng) tiểu mục khó (40 - 55% người học trả lời đúng) Chỉ số phân loại cho phép phân loại sinh viên đạt sinh viên chưa đạt mục tiêu đào tạo Một tiểu mục coi có chất lượng phải có số phân loại tương ứng với hồn cảnh đánh giá tổng kết (Summative assessment) hay đánh giá tham chiếu qui chuẩn (Normed Referenced Assessement) Để kiểm tra giá trị số phân loại, có ba bước sau đây: Bước nhằm bảo đảm thi/kiểm tra phải tương ứng tổng thể với mục tiêu xây dựng trước bảng ma trận đề thi (tableau de spécification) Một đề thi có số phân loại tốt phải đề thi chứa tiểu mục theo hướng thi hay kỳ thi : thi/kiểm tra, người học hay thí sinh giỏi đạt kết cao tiểu mục N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 27 (2011) 115-123 120 ngược lại người học hay thí sinh đạt kết thấp có tiểu mục khơng trả lời Trong bước hai, người ta tính số phân loại tiểu mục Để thiết lập số phân loại tiểu mục, người ta so sánh câu trả lời thí sinh nhóm giỏi (ví dụ 20% : Ns) câu trả lời nhóm sinh viên (ví dụ 20 % : Ni) Người ta tính số thí sinh nhóm giỏi (Rs) số thí sinh nhóm (Ri) trả lời Chỉ số phân loại xác định dựa kết so sánh tỷ lệ trả lời tiểu mục nhóm giỏi nhóm Chỉ số phân loại tính theo cơng thức sau : Rs Ri D= Rs - Ri = Ns Ni Ns D = số phân loại Rs = số thí sinh nhóm giỏi (20%) trả lời tiểu mục Ri = số thí sinh nhóm (20%) Ni = Ns = số thí sinh 20% giỏi 20% Ví dụ, số 175 thí sinh, 20% số thí sinh đạt điểm cao (Ns) = 20% 175 = 35 20% số thí sinh đạt điểm thấp (Ni) = 20% 175 = 35 Trong 36 thí sinh đạt điểm cao tồn bài, có 30 thí sinh trả lời (Rs = 30) tiểu mục x chẳng hạn 36 thí sinh đạt điểm thấp tồn bài, có thí sinh trả lời (Ri = 9) tiểu mục x này, số phân loại tính sau: 30 - D = = 0,6 35 Bước ba bước đánh giá số phân loại Nếu số phân loại theo hướng tồn thi/kiểm tra, giá trị nằm (1 ≥ D > 0) Chỉ số phân loại gần 1, độ phân loại lớn Nếu số phân loại D = số thí sinh giỏi số thí sinh trả lời ngang Lý tưởng tiểu mục xây dựng, điều chỉnh cho giá trị số phân loại đạt tới 1, nhiên thực tế điều khó đạt được, chí khơng thể đạt Theo Morisette [7], số phân loại tiểu mục nằm khoảng +1 +0,3 (+1 ≥ D > +0,3), độ phân loại tiểu mục tích cực, số phân loại nằm khoảng +0,29 +0,1 (+0,29 ≥ D > +0,1), độ phân loại tiểu mục tích cực Nếu số phân loại tiểu mục nằm khoảng -1 (0 ≥ D > -1), độ phân loại tiêu cực Có nghĩa số thí sinh giỏi trả lời sai, ngược lại số thí sinh trả lời Như vậy, thiết tiểu mục phải xem xét lại Tuy nhiên, theo Morisette [7], cần lưu ý số điểm sau: - Nếu mục tiêu trắc nghiệm phân loại người học mà kiểm tra chất lượng học, đào tạo tính xác đáng tiểu mục ưu tiên - Nếu tất thí sinh trả lời trả lời sai, số phân loại D = Mặt khác, số khó tiểu mục tiến gần đến 0,5 khả số phân loại lớn - Cùng tiểu mục, số phân loại khác kỳ thi khác nhau, với kì thi có số thí sinh Do việc giải thích số phân loại phải thận trọng - Cần phải ý, thận trọng xem xét tiểu mục, trước định giữ lại loại bỏ tiểu mục số phân loại tiểu mục phải xem xét đánh giá tổng thể thi/kiểm tra hay trắc nghiệm Chọn công cụ đánh giá thích hợp Cuối cùng, việc lựa chọn cơng cụ đánh giá phù hợp đóng vai trò đặc biệt quan trọng việc đánh giá xác hiệu cấp độ nhận thức loại kiến thức kỹ [8] Thật vậy, mức độ khó phức tạp mục tiêu nội dung đánh giá đòi hỏi loại công cụ đánh giá khác N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 27 (2011) 115-123 Ví dụ để đánh giá lực nhận biết hay hiểu người học hay thí sinh cần trắc nghiệm khách quan với loại câu hỏi nhiều lựa chọn chẳng hạn, muốn đánh giá lực phân tích, tổng hợp hay đánh giá của người học hay thí sinh loại trắc nghiệm khách quan hiệu Quan sát Bảng Bảng Albernot [8] đề nghị đây, ta dễ dàng nhận thấy mục tiêu khó phức tạp 121 cơng cụ đánh giá “mở” dần Trả lời thí sinh tăng từ nguyên đến sáng tạo, tức từ nhớ, thuộc lòng đến sáng tạo độc đáo Tư từ đồng đến đa dạng, phong phú Đánh giá từ đánh giá định lượng chuyển sang đánh giá định tính Đầu tư người dạy người học tăng dần theo độ khó phức tạp mục tiêu Về góc độ sư phạm, phát triển từ dạy đến rèn luyện Bảng 1(1) Độ phức tạp mục tiêu độ mở công cụ đánh giá Mục tiêu khó dần Cơng cụ đánh giá mở dần Biết (nhớ) - câu hỏi nhiều lựa chọn Hiểu - câu hỏi truyền thống Ứng dụng - loại tập khác Phân tích - vấn đề Tổng hợp - chủ đề tổng hợp Đánh giá - nghị luận - sáng tạo Bảng Độ phức tạp mục tiêu gia tăng số số Mục tiêu Công cụ Sơ đẳng Đóng Biết (nhớ) Trả lời Nguyên Tư Đồng Đánh giá Đầu tư Định lượng Ít Sư phạm Cái dạy Định tính Cái rèn luyện Hiểu Ứng dụng Phân tích Tổng hợp Đánh giá Phức tạp Mở Sáng tạo, độc đáo Không đồng Nhiều hgj (1) Mặt khác, để đánh giá hiệu loại kiến thức hay kỹ cần lựa chọn cơng cụ đánh giá hay trắc nghiệm thích hợp [9], ví dụ đánh giá kỹ nghe hiểu hay đọc hiểu sử dụng trắc nghiệm khách quan phù hợp Ngược lại, đánh giá kỹ diễn đạt viết sử dụng trắc nghiệm tự luận tốt Để chọn công cụ đánh giá thích hợp hiệu quả, cần phải hiểu rõ (1) Bảng Albernot (1996) đề nghị có điều chỉnh tác giả ưu điểm nhược điểm công cụ đánh giá Trong khuôn khổ viết này, đề cập số ưu điểm nhược điểm chủ yếu trắc nghiệm chấm khách quan (test to objective correcting) gọi tắt trắc nghiệm khách quan (Objective Test) trắc nghiệm chấm chủ quan (test to subjective correcting) gọi tắt trắc nghiệm tự luận (Subjective Test) Đây hai loại trắc nghiệm chủ yếu thường dùng đánh giá nói chung đánh giá ngoại ngữ nói riêng 122 N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 27 (2011) 115-123 Trắc nghiệm khách quan thể dạng sau: trắc nghiệm với câu hỏi nhiều lựa chọn, trắc nghiệm điền khuyết, trắc nghiệm ghép yếu tố (từ, nhóm từ, câu, đoạn, vv.) trắc nghiệm hay sai trả lời Trắc nghiệm tự luận với câu hỏi mở thể dạng sau: trắc nghiệm với câu trả lời ngắn trắc nghiệm với câu trả lời dài (giống tiểu luận hay luận văn) thí sinh phải xây dựng ngơn ngữ riêng Mỗi loại trắc nghiệm có điểm mạnh điểm yếu riêng Thực ra, nói điểm mạnh loại trắc nghiệm thường điểm yếu loại trắc nghiệm ngược lại Ưu điểm trắc nghiệm khách quan có khả kiểm tra khối lượng kiến thức rộng, không sâu vào vấn đề, hiệu đánh giá kiến thức người học Loại trắc nghiệm cho phép đánh giá cấp độ nhận biết hay ghi nhớ (knowledge), hiểu (comprehension) ứng dụng (application) Do vậy, trắc nghiệm khách quan khuyến khích người học tìm cách thu nhận kiến thức rèn luyện kỹ Ngược lại, trắc nghiệm tự luận không bao quát khối lượng kiến thức rộng lại sâu vào vấn đề Trắc nghiệm tự luận hiệu thích hợp việc đánh giá trình độ cao phức tạp phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis) đánh giá (evaluation) đặc biệt hiệu việc đánh giá lực sáng tạo người học Do đó, trắc nghiệm tự luận khuyến khích người học kỹ tổng hợp, phân tích, đánh giá diễn đạt [9] Chính vậy, theo chun gia đánh giá, đánh giá số kỹ nên kết hợp hai loại trắc nghiệm hay hai loại tiểu mục (câu hỏi) chấm khách quan chấm chủ quan để tận dụng tối đa điểm mạnh loại bớt tối đa nhược điểm loại công cụ đánh giá, chúng bù trừ cho nhau, ví dụ đánh giá kỹ đọc hiểu nghe hiểu chẳng hạn Trên chúng tơi vừa trình bày số vấn đề liên quan đến đánh giá chuẩn đánh giá Hiểu chuẩn đánh giá vốn dễ dàng, song để thực chuẩn đánh giá khó nhiều Thật vậy, để thực chuẩn đánh giá dạy học ngoại ngữ phải nắm thực tốt loạt vấn đề nhiệm vụ vừa trình bày Nói cách xác phải trả lời câu hỏi sau đây: "Tại đánh giá?", "Khi đánh giá?", "Đánh giá gì?", "Đánh nào?" "Chọn loại công cụ đánh giá hay trắc nghiệm gì?", "Làm để xây dựng trắc nghiệm có độ tin cậy cao tính hiệu lực cao, có số khó thích hợp số phân loại tích cực?" Tài liệu tham khảo [1] C.H Weiss, Evaluating action programs - Readings in social action and education, Allyn and Bacon Inc, Boston, 1972 [2] D Lussier, Évaluer selon une démarche communicative/expérientielle, Centre Educatif et Culturel Inc, Québec (Canada),1991 [3] B.S Bloom, et al., Taxonomy of Educational Objectives Handbook I, The CognitiveDomain, David Mackay Co, New York, 1956 [4] G Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Éditions du Renouveau pédagogique Inc, Québec (Canada), 2004 [5] Nguyen Quang Thuan, Thiết kế xây dựng công cụ đánh giá kỹ nghe hiểu, Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội, T XXI 1(2005)47 [6] L.F Bachman, & A.-S Palmer, Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests, Oxford University Press, Oxford, 1997 [7] D Morissette, Évaluation sommative, Éditions du Renouveau Pédagogique Inc, Québec (Canada), 1996 [8] Y Abernot, Les méthodes d'évaluation scolaire, 2è éd., DUNOD, Paris, 1996 [9] Nguyen Quang Thuan, Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá dạy học ngoại ngữ, Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội, T XVIII 2(2002)23 N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 27 (2011) 115-123 123 Assessment standard in foreign language teaching and learning Nguyen Quang Thuan Centre for Distance Education and Teacher Development, University of Languages and International Studies, Vietnam National University, Hanoi, Pham Van Dong street, Cau Giay, Hanoi, Vietnam The term "standard" has been mentioned these years: Standard of knowledge, standard of curriculum, etc In assessment in general and in foreign language teaching in particular, assessment standard is specially emphasized However, in language teaching and learning, there has been no clear-cut understanding in assessment standard in terms of both theory and practice, particularly how to carry out assessment standard is arguable In this article, we have tried to point out the most basic issues in relation to assessment such as the target, content, methods and devices of assessment Also, some types of tests of multiple choice as well as their important features are insightfully discussed As a result, hopefully, the viewpoint and content of assessment standard are brought out in teaching and learning language Key Words: Assessment, Assessment Standard, Test, Criterion Referenced Assessement, Normed Referenced Assessement, Reliability, Validity, Index of difficulty, Index of discrimination)  ... Evaluating action programs - Readings in social action and education, Allyn and Bacon Inc, Boston, 1972 [2] D Lussier, Évaluer selon une démarche communicative/expérientielle, Centre Educatif... Press, Oxford, 1997 [7] D Morissette, Évaluation sommative, Éditions du Renouveau Pédagogique Inc, Québec (Canada), 1996 [8] Y Abernot, Les méthodes d'évaluation scolaire, 2è éd., DUNOD, Paris, 1996... learning Nguyen Quang Thuan Centre for Distance Education and Teacher Development, University of Languages and International Studies, Vietnam National University, Hanoi, Pham Van Dong street, Cau