DSpace at VNU: Hình thái đánh giá giáo dục hiện đại và các phương pháp đánh giá năng lực học tập của học sinh phổ thông tại Việt Nam

Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 51-61 Hình thái đánh giá giáo dục đại phương pháp đánh giá lực học tập học sinh phổ thông Việt Nam Dương Thu Mai* Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Tóm tắt Đổi đánh giá vấn đề trọng tâm giáo dục Việt Nam năm gần Với mục đích xác định hướng dẫn sử dụng phương pháp (PP) đánh giá (ĐG) lớp phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông xây dựng Việt Nam, báo bắt đầu việc mô tả đặc điểm hình thái ĐG giáo dục, đặc điểm hình thái ĐG đại, việc vận dụng thực tế PP ĐG hình thái ĐG đại giới Thực trạng sử dụng PP Việt Nam trình bày trước báo nêu kiến nghị để hiểu tổ chức thực PPĐG tốt chương trình giáo dục (GD) phổ thơng theo định hướng lực năm tới Nhận ngày 26 tháng năm 2015, Chỉnh sửa ngày 07 tháng 11 năm 2015, Chấp nhận đăng ngày 25 tháng năm 2016 Từ khóa: Phương pháp đánh giá, hình thái đánh giá đại, giáo dục phổ thông, kiểm tra, đánh giá lực Hình thái đánh giá giáo dục đại * người học không cung cấp ý nghĩa cho điểm số Nhận định (assessing) q trình miêu tả giải thích đại lượng điểm số thu thập để đưa ý nghĩa lực, trình độ, nhận thức người học Đánh giá (evaluating), bước cuối cùng, việc đưa định thực tế dựa nhận định lực, trình độ, nhận thức người học bối cảnh giáo dục cụ thể (ví dụ định hình thức thưởng phạt, xếp loại đỗ/trượt) Cả ba giai đoạn đo lường, nhận định, đánh giá thường nhắc tới trình đánh giá, “đánh giá” hiểu trình hay khâu trình Trong giáo dục, dựa lí thuyết PPĐG chủ đạo, Mabry (1999) [2] phân chia lịch sử ĐG thành ba hình thái: hình thái ĐG dựa đo lường tâm lí, hình thái ĐG dựa bối cảnh, hình thái ĐG cá nhân hóa Hình thái ĐG thứ rút gọn việc ĐG thành chủ yếu đo lường kết học tập, dựa quan điểm triết học thực chứng (Serafini, 2001) [3] Trong 1.1 Các hình thái đánh giá giáo dục Các hình thái ĐGGD đặc điểm bật hình thái trình bày phần mở đầu với mục đích 1) mơ tả ngắn gọn lịch sử phát triển liên lục ĐG 2) giới thiệu bối cảnh PP ĐG phổ biến Khái niệm ĐG giáo dục Việt Nam thường hiểu nhầm lẫn với khái niệm đo lường đưa nhận định Tuy nhiên, đo lường (measuring) giai đoạn thu thập thông tin cho ĐG nhiều PP (một số PP kiểm tra) để phân loại người học theo số biểu nhìn thấy (Griffin & Nix, 1991) [1] Đo lường gắn đại lượng số với biểu lực, kiến thức _ * ĐT.: 84-01669686968 Email: duongthumai@yahoo.com 51 52 D.T Mai / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 51-61 hình thái này, phương pháp kiểm tra chuẩn hóa sử dụng phạm vi rộng để đáp ứng yêu cầu xã hội Trong phương pháp này, câu hỏi kiểm tra dạng lựa chọn, kiểm tra máy chấm Phương pháp kiểm tra chuẩn hóa (standardized tests) có nhiều ưu điểm, cụ thể hiệu cao, khách quan, dễ chấm, tránh chênh lệch người chấm, tiết kiệm thời gian, công sức tiền bạc kiểm tra nhiều nội dung chi tiết Việc đưa nhận định đánh giá hình thái chủ yếu dựa chuẩn tương đối (norm-referenced), hiểu đơn giản nghĩa so sánh đối tượng học sinh với dựa chuẩn chung đối tượng (ví dụ chuẩn theo lứa tuổi chuẩn theo khối lớp) Hình thái ĐG dựa đo lường tâm lí hình thái lâu đời ĐGGD vai trò lớn giáo dục giới Thorndike (2005) [4] cho kỉ 20 kỉ hình thái ĐGGD Sau năm 1965, hình thái bắt đầu khơng sử dụng phổ biến vấn đề sau phương pháp kiểm tra chuẩn hóa: + Gây áp lực thi cử, xâm phạm riêng tư cá nhân + Bao hàm định kiến giới chủng tộc + Kiến thức không tường minh phổ cập, + Kiến thức vụn vặt, nông cạn phạm vi nhỏ, khơng tương thích với mục tiêu đào tạo, khơng học sinh biết làm + Tập trung vào kĩ tư cấp thấp + Củng cố quan điểm sai lầm có cách giải cho vấn đề học sinh “bón thìa” chút kiến thức + Tạo ganh đua không lành mạnh điểm số, không ganh đua thực chất kiến thức + Tập trung vào phân loại học sinh thay đảm bảo học sinh đạt kết học tập có ý nghĩa (Hart, 1994 [5]; Herman, Aschbacher, & Winters, 1992 [6]; Stiggins, 2005 [7]; Thorndike, 2005 [4]; Wiggins, 1992 [8]) Những vấn đề hình thái ĐG đo lường lí cho xuất hình thái ĐG thứ hai, có đặc điểm tiến quan trọng gắn với bối cảnh đánh giá (Griffin & Nix, 1991 [1]; Wiggin, 1992 [8]) Hình thái chủ trương ĐGGD phải phù hợp với chương trình giảng dạy, hữu ích cho việc giảng dạy, xác thực, chủ yếu thực lớp, cung cấp thơng tin có ích Việc tự ĐG, khác biệt cá nhân học sinh nhận định giáo viên lớp ba số yếu tố coi trọng quy trình ĐG ĐG thực hai giáo viên dựa tiêu chí cách thường xuyên để cung cấp thơng tin, kết ĐG phải có ý nghĩa tiếp tục sử dụng để phát triển lực học sinh thay để xếp loại Đề kiểm tra lớp giáo viên biên soạn thực để phù hợp với kế hoạch giảng dạy, hình thức tập lớn theo nhóm Kết ĐG phải đảm bảo độ tin cậy cần phản hồi cho đối tượng tham gia giáo dục (Griffin & Nix, 1991 [1]; Wiggins, 1992 [8]) Trong trình thực hiện, hình thái ĐG thứ hai bộc lộ số nhược điểm việc thời gian chấm lâu, phạm vi nội dung đánh giá nhỏ, ĐG chủ yếu dựa vào giáo viên, PP ĐG đặc trưng tương tự PP kiểm tra chuẩn hóa hình thái trước Vai trị học sinh nâng cao chưa có dẫn thực rõ ràng, đặc biệt mục đích thực ĐG không rõ ràng để tổng kết hay để thúc đẩy học tập PP ĐG theo trình dựa hồ sơ học tập thực hành nêu tới phần lớn tự phát dạng ĐGGD diện rộng chưa ảnh hưởng tới đánh giá học sinh lớp Giống hình thái trước, mục tiêu đánh giá lớp mục tiêu đào tạo đánh giá quan quản lí áp đặt khơng tương đồng, dẫn tới việc giáo viên lớp phàn nàn gánh nặng công việc đánh họ phải thực Hình thái ĐG cá nhân hóa cột mốc phát triển thứ ba lịch sử ĐGGD (Marby, 1999) [2] Việc cá nhân hóa cơng nhận học sinh có trình độ, hiểu biết, phản ứng, nhu cầu khác Stiggins (2001, 2005) [7&9] cho học sinh cần phải tham gia vào trình ĐG, phải trở thành trung tâm trình Một loạt thuật ngữ PP ĐG xuất hiện, “ĐG kiểu mới” (alternative assessment), “những lựa chọn KTĐG D.T Mai / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 51-61 (alternatives in assessment) (Brown & Hudson, 1998) [10], “ĐG định tính” (qualitative assessment) “văn hóa ĐG đại” (new assessment culture) (Dierick & Dochy, 2001) [11] Các đặc điểm hình thái bao gồm: Học sinh phải thực hiện, sáng tạo, tạo sản phẩm, thực hành nhiệm vụ học tập Sử dụng bối cảnh thực tế sống đề tập, kiểm tra ĐG khơng ảnh hưởng tới tâm lí học sinh gắn với hoạt động giảng dạy lớp Cho phép ĐG học sinh dựa theo hoạt động thực lớp hàng ngày Sử dụng đề thi/bài tập tương thích với hoạt động giảng dạy mục tiêu môn học Tập trung vào trình học tập sản phẩm học tập Yêu cầu học sinh vận dụng kĩ tư bậc cao kĩ giải vấn đề Cung cấp thông tin điểm mạnh yếu học sinh Không mang định kiến văn hóa, giới tính 10 Cho phép người chấm có quyền chủ quan tương đối việc chấm 11 Cung cấp thông tin tường minh chuẩn tiêu chí ĐG 12 Yêu cầu giáo viên tham gia trình ĐG (Brown & Hudson, 1998 [10]; Dierick & Dochy, 2001[11]; Herman, et al., 1992 [6]) Các đặc điểm cho thấy hình thái thứ ba trọng đánh giá cá nhân học sinh, ý tới khả tư phê phán, tư đa chiều, kĩ tổng hợp, phân tích, cung cấp nhiều dạng câu hỏi/bài tập ĐG nhiều lựa chọn hình thức thực tập ĐG (cá nhân nhóm) Học sinh hướng dẫn để tự học, tự tin vào định học tập mục tiêu học tập cá nhân để tham gia vào trình ĐG Sự vận động từ hình thái sang hình thái khác đánh giá có liên quan mật thiết tới thay đổi khác giáo dục Nói cách khách, đổi sở lí luận thực tiễn giáo dục dẫn tới hình thành hình thái đánh giá lớp diện rộng Cooper (1997) [12] nêu lí do: mơi 53 trường giáo dục mới, mục tiêu học tập mới, yêu cầu mối tương quan ĐG dạy học Một số tác giả khác gắn phát triển hình thái đánh giá với nguyên nhân sâu xa hơn, dựa thay đổi tư tưởng từ chủ nghĩa thực chứng sang chủ nghĩa hậu thực chứng mà theo học sinh q trình học tập trọng Quan trọng thay đổi lí thuyết học tập từ chủ nghĩa hành vi sang chủ nghĩa xây dựng Kĩ tư trở thành trọng tâm trình ĐG, thay kiến thức hành vi Cụ thể, việc học tập nghĩa chủ động tạo dựng ý nghĩa cho kiến thức dựa tảng kiến thức cũ khơng theo đường thẳng Đánh giá theo trình, tự đánh giá, đánh giá cá nhân hóa, v.v có tác dụng hỗ trợ cho việc học tập Nói tóm lại, ba hình thái ĐGGD vừa trình bày có đặc trưng rõ rệt Tuy nhiên, khơng hình thái số thực hình thái điển hình hình thái ĐG đại Mặc dù có giai đoạn hình thái trội hình thái khác, nhìn chung ba song song phát triển Nói cách khác, mơ hình ĐG đại xây dựng sở đặc điểm ba hình thái trên, lợi ích tất đối tượng tham gia ĐG (Herman, et al., 1992) [6] 1.2 Các đặc trưng hình thái đánh giá giáo dục đại ĐGGD đại thể “chuyển biến tư tưởng” (mindshift) (Cooper, 1997, p.13) [12] theo hướng cá nhân hóa người học q trình ĐG, với đặc điểm cụ thể sau - Mục đích ĐG phải rõ ràng hợp lí với hồn cảnh: ĐG phải có thêm mục đích giúp học sinh học tập (assessment for learning), thay khâu cuối trình giáo dục (assessment of learning) (Cooper, 1997 [12]; Dierick & Dochy, 2001 [11]; Payne, 2003 [13]) - ĐG phải xác thực có ý nghĩa: Bài tập ĐG phải gần với thực sống học sinh, tập đánh giá tương tự hoạt động học tập lớp (assessment as learning) 54 D.T Mai / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 51-61 không gây áp lực kiểm tra chuẩn hóa (Hart, 1994) [5] Bài tập phải gây hứng thú khơi gợi trí tuệ (Wiggin, 1992:28) [8] Khơng có áp lực thời gian (Dierick & Dochy, 2001) [11] Học sinh có quyền thơng báo tiêu chí ĐG Mục tiêu sản phẩm đầu phải gắn với bối cảnh hạn chế từ bối cảnh - Bài tập ĐG phải phức hợp, có nhiều cách giải quyết, có nhiều dạng, đặc biệt dạng tự luận dạng mở để học sinh phát huy tính chủ động sáng tạo Tiêu chí ĐG cần bao gồm trình sản phẩm học tập (Dierick & Dochy, 2001) [11] - Học sinh thành phần tích cực tham gia ĐG (Dierick & Dochy, 2001) [11] - ĐG cần đảm bảo tính giá trị (đảm bảo đưa nhận định xác lực, khả học sinh) khơng mang tính định kiến - ĐG phải đảm bảo độ tin cậy cao (đảm bảo thông tin thu xác) Kết giáo dục khơng cần phải dạng số mà cịn “miêu tả chân dung” lực học tập học sinh (Dierick & Dochy, 2001) [11] - ĐG nhiều thời gian cơng sức Hiện nay, hiệu đặc điểm tiếp tục nghiên cứu, vấn đề quan tâm trội PP ĐG nên lựa chọn sử dụng Việc áp dụng PPĐG “vẫn đường phải khám phá” (Dierick & Dochy, 2001) [11] Phần trình bày PPĐG nhấn mạnh vào PP sử dụng Việt Nam, phù hợp định hướng ĐG lực người học - trọng tâm chương trình sách giáo khoa cho học sinh phổ thông Việt Nam sau năm 2015 Các phương pháp để đánh giá lực học sinh 2.1 Các phương pháp đánh giá giáo dục đại Các phương pháp ĐG trình bày minh họa rõ nét đặc điểm ĐGGD đại nêu phần PP quan sát PP quan sát cung cấp thơng tin lượng kiến thức, kĩ năng, chiến lược học, thông tin cảm xúc học sinh Thơng tin có được, hữu ích cho chiến lược giảng dạy giáo viên Điều quan trọng quan sát cân hai mục tiêu: khẳng định dự đoán kết học tập học sinh khám phá khía cạnh mà trước chưa lộ (Cooper, 1997) [12] Yêu cầu với người giáo viên quan sát phải phân tích tình cách hệ thống sáng tạo, tránh định kiến, tránh chủ quan quan sát biểu không thực liên quan tới học tập PP vấn sâu thảo luận với học sinh Giáo viên tiếp cận một nhóm học sinh, mời bố mẹ học sinh tham gia vào PP ĐG để có thơng tin quý giá trình học học sinh Phỏng vấn sâu hội thảo cho phép học sinh thể ý tưởng cá nhân, dẫn tới khả tự chịu trách nhiệm cho trình học tập giáo viên giữ vai trò người cố vấn Phỏng vấn sâu hội thảo diễn trước sau hoạt động khóa để khuyến khích học sinh thể họ suy nghĩ đầu để khuyến khích suy ngẫm hoạt động Có thể vấn với câu hỏi thiết kế sẵn, vấn dạng mở dựa vào số câu hỏi hồn tồn khơng dựa vào câu hỏi Câu hỏi nên tập trung vào kĩ tư kiến thức, cảm xúc khác Nhật kí người học, thu hoạch học tập hàng ngày, báo cáo thường kì Đây hình thức khác PP “nhật kí học tập” Học sinh yêu cầu ghi lại học họ cảm nhận ngày Các tài liệu chứa đựng lượng thông tin lớn q giá để ĐG, bao gồm có thơng tin tự ĐG học sinh đặc điểm tâm lí khác Tuy vậy, PP ĐG thường dùng ĐG trình chưa sử dụng thức cịn bị ảnh hưởng tính chủ quan học sinh PP ĐG thực hành PP ĐG khơng coi trọng hình thái ĐG trước mà sử dụng mơn thực hành có sản phẩm dạng dự D.T Mai / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 51-61 án, phát minh, biễu diễn, v.v , ví dụ nghệ thuật, nhạc, giáo dục thể chất Hiện nay, nhận thức giới hạn PP trắc nghiệm tự chọn, nhược điểm kiểm tra chuẩn hóa, thực chất trình lĩnh hội tri thức, giáo viên lớp bắt đầu sử dụng PP để ĐG tất mơn học có sản phẩm, ví dụ như: Văn học, Hóa học, Vật lí, Tốn học, Ngoại ngữ, Lịch sử, Giáo dục thể chất, v.v Tuy vậy, hiểu biết đa số giáo viên PP ĐG thực hành cịn khơng đồng (Reynolds, Livingston, & Willson, 2006) [14] Ưu điểm ĐG thực hành thu thập minh chứng mà khơng PP thu (ví dụ kĩ quy trình giải vấn đề), khuyến khích học sinh học tập theo kĩ tư bậc cao, tăng cường hiệu giảng dạy, tăng cường ý nghĩa cho giảng, khuyến khích động học tập giảng dạy, ĐG trình học tập, tăng cường tính xác ĐG (Reynolds, et al., 2006) [14] Ngoài học sinh, giáo viên thụ hưởng nhiều, điển hình họ trở thành người chủ động thiết kế trình ĐG thay người thực trình (Wiggin,1992) [8] Cụ thể, họ cần xem xét lại bối cảnh GD, chương trình dạy, giáo trình để thiết kế tập ĐG cho phù hợp Công việc tương tự công việc kiến trúc sư Tham gia ĐG hội lớn để giáo viên bồi dưỡng chuyên môn Mặt khác, nhiều vấn đề tồn việc áp dụng PP ĐG này, ví dụ đảm bảo độ xác (độ tin cậy) kết (đặc biệt người chấm phải chấm xác), việc phải đảm bảo kiểm tra hầu hết nội dung học tập, việc định nghĩa lực, tổ chức ĐG (thời gian, không gian) chấm (Reynolds et al.,2006) [14] Hồ sơ học tập (portfolio) lưu trữ (archives) ĐG hồ sơ học tập hình thức ĐG thực hành điển hình nhất, đại diện cho PP ĐG Các chương trình ĐG hồ sơ học tập diện rộng quốc gia GD phát triển thường có quy định khác nhau, nội dung hồ sơ bao gồm: tập hợp 55 tập tường trình suy ngẫm học sinh trình học tập (Novak, Herman, & Gearhart, 1996) [15] Trong thành phần thứ nhất, học sinh phải thu thập tập mà họ làm khoảng thời gian cho phép để chứng tỏ lực môn học, dựa hướng dẫn môn học yêu cầu giáo viên Tới cuối học kì, học sinh gom tất tập lại thành hồ sơ, nộp cho giáo viên (trong trường hợp mục đích ĐG ĐG phát triển lực) họ lựa chọn số sản phẩm theo nguyên tắc định (như sản phẩm tốt nhất, nội dung chủ đạo, sản phẩm phù hợp với mục tiêu môn học, sản phẩm chứng tỏ mức độ tiến tốt nhất, v.v ) Về tường trình suy ngẫm (reflection letters) trình học hồ sơ học tập, chủ đề bàn tới giáo dục từ năm 1930 Dewey (1933) [16], theo suy ngẫm trình kiến tạo ý nghĩa cho kiến thức bao gồm nhiều trình suy nghĩ phức tạp, thể rõ hiểu biết hệ thống thái độ giá trị học tập học sinh Sản phẩm suy ngẫm sản phẩm tư bậc cao, mục tiêu quan trọng hình thái ĐG lực Khơng có phương pháp cung cấp nhiều thơng tin học sinh hồ sơ học tập Hồ sơ học tập có nhiều ưu điểm phù hợp với đường hướng ĐG lực (Hamp-Lyons & Condon, 1993 [17]; Oosterhof, 2003 [18]) Ưu điểm trội phù hợp với kế hoạch học tập môn học kế hoạch học tập riêng cá nhân học sinh khả cung cấp thông tin tổng hợp để giáo viên dễ dàng nhận định khía cạnh lực học sinh Nói cách khác, hồ sơ học tập cung cấp cho giáo viên học sinh hội để ĐG việc học tập trình phát triển tiến nhiều phương diện nhiều nhiệm vụ học tập cụ thể qua khoảng thời gian (Raines, 1996) [19] Kết nhận định lực học sinh từ minh chứng phong phú hồ sơ học tập thường khái quát xác so với kiểm tra làm thời gian ngắn Hồ sơ học tập chí cịn gọi “cửa sổ để nhìn vào giới bên học sinh” (Paulson, Paulson, & Meyer, 1991) [20] 56 D.T Mai / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 51-61 ĐG hồ sơ học tập khơng hồn tồn Hình thức tính chất tổng hợp phức tạp nội dung cần ĐG ĐG hồ sơ sử dụng vào mục đích ĐG thường xuyên mục đích tổng hợp ĐG học sinh, bao gồm ĐG giáo viên ĐG đồng cấp, đưa nhận định ĐG theo chuẩn theo tiêu chí Các loại hình kĩ ĐG khác tìm thấy hồ sơ học tập bao gồm: ĐG khả siêu tư học sinh (metacognitive reflection), tự ĐG, ĐG đồng cấp, ĐG giáo viên Tất đặc trưng ĐGGD đại Vì thế, ĐG hồ sơ học tập ĐG đại hai khái niệm thường xuyên liên quan tới (Oosterhof, 2003) [18] hai khái niệm thảo luận nhiều phạm vi giới hai thập kỉ vừa qua Tự ĐG ĐG đồng cấp Tự ĐG việc học sinh tham gia vào ĐG dựa tiêu chí giống ĐG giáo viên ĐG đồng cấp đối tượng học sinh tham gia ĐG lẫn dựa tiêu chí Các PP ĐG coi khơng thống hình thái trước ngày trở nên thông dụng đặc biệt gắn kết với trình học tập người học Dierick Dochy (2001) [11] tin học sinh ĐG ngày xác theo lực họ hướng dẫn để tự ĐG/ĐG đồng cấp xác Tự ĐG gắn liền với khả siêu tư trình học tập, kết học tập, trách nhiệm khả giải vấn đề học sinh 2.2 Thực trạng, khó khăn giải pháp việc áp dụng phương pháp đánh giá Việt Nam Thực trạng khó khăn áp dụng PPĐG Việt Nam Theo Đặng Thanh Huyền (2011) [21] Trần Kiều Nguyễn Thị Lan Phương (2012) [22], môi trường ĐGGD Việt Nam có nhiều thay đổi tích cực năm gần Bắt kịp xu hướng ĐGGD giới, tầm quan trọng ĐG ngành VN nâng cao Cụ thể, đối tượng trực tiếp thực ĐG cán chuyên trách giáo viên đào tạo thơng qua nhiều khóa học, tập huấn với nội dung đa dạng diện rộng cho nhiều đối tượng Hiện có nhiều dự án ĐG thực phạm vi khác nhau, gắn kết với chủ trương sách Bộ Giáo dục Đào tạo, có dự án đào tạo trình độ ĐG cho đối tượng GV cấp quản lí GD Tuy nhiên, theo quy chế giáo dục phổ thông nhất, việc ứng dụng PPĐG khác kiểm tra, đề thi hạn chế, chủ yếu sử dụng kiểm tra giáo viên thiết kế kiểm tra chuẩn hóa Cụ thể, theo Quy chế Đánh giá, xếp loại học sinh trung học sở học sinh trung học phổ thơng (2011) [23], mục đích ĐG bậc phổ thông làm rõ để thúc đẩy học sinh học tập, việc thực PP ĐG cịn bàn tới văn thức quy định ĐG lớp Độ xác (độ tin cậy) kết ĐG chủ đề quan trọng Ví dụ, có quy định cho phải hai giáo viên tham gia chấm kết cho PP kiểm tra PP ĐG thực hành cần mức số thập phân thứ Tuy nhiên, có quy định tính giá trị (sự xác nhận định) ĐG, đặc biệt với phương pháp đánh giá (ví dụ “PP kiểm tra thực hành”) Trong báo cáo tổng quan môi trường ĐGGD Việt Nam (Đặng Thanh Huyền, 2011) [21] số tồn yếu liên quan tới việc thực PPĐG hệ thống ĐGGD ● Về sách: chưa có quy định bồi dưỡng giáo viên cán quản lí tiểu học trung học ĐG; GD trung học có quy định ĐG xếp loại Các quy định chưa bắt kịp xu ĐGGD đại việc quy định nhiệm vụ cho đối tượng giáo viên, quản lí GD thực PPĐG ● Về thực quy trình ĐG cấp: quan điểm, mục đích, phương pháp ĐG, xử lí số liệu, v.v : việc thực ĐG theo quan D.T Mai / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 51-61 niệm cũ Giáo viên trung tâm trình ĐG: ĐG tập trung vào kiến thức riêng lẻ máy móc, kĩ tư ĐG bậc thấp Tuy trắc nghiệm tự luận khách quan thực hiện, dạng thức ĐG giới hạn kiểm tra truyền thống, phương pháp chưa ứng dụng ● Về nhân lực tham gia ĐG: chưa rõ ràng yêu cầu với đối tượng tham gia ĐGGD, chưa có trình độ chun mơn thực ĐG, chương trình đào tạo chun mơn cho họ nhỏ lẻ không hệ thống mạch lạc, nặng lí thuyết Có thể nói rằng, dù có nhiều chuyển biến để đáp ứng nhu cầu đổi tồn diện giáo dục phổ thơng, dường chưa có động thúc đẩy nhà quản lí giáo dục đạo thực phương pháp ĐG vào giáo dục phổ thông cách hệ thống, toàn diện Thực trạng dẫn tới hậu nhận thức kiến thức hầu hết tất đối tượng PP ĐG hạn chế, chưa hệ thống Muốn giải khó khăn Việt Nam cần giải vấn đề nhận thức trước tiên Những khó khăn việc áp dụng PP ĐG giới lặp lại bối cảnh Việt Nam Trên giới, PP ĐG đặt nhiều vấn đề, đặc biệt việc xác định mục đích đưa nhận định ĐG Thứ nhất, mục đích, việc sử dụng kết ĐG phù hợp với mục đích sử dụng ĐG đề ban đầu ngày trở lên quan trọng việc định kết ĐG có giá trị khơng, điều khiến cho việc xác định mục đích ĐG đắn trở thành vấn đề lớn việc áp dụng PP ĐG Đánh giá với phương pháp để làm gì? Như trình bày, nhiều PP khơng sử dụng để ĐG thức Có quan điểm cho PP ĐG khơng cần phải theo tiêu chí khơng cần phải phục vụ mục đích ĐG thức, trở thành PP ĐG thức PP gặp vấn đề có PP truyền thống (các kiểm tra chuẩn hóa) Khó khăn thứ hai với người thực ĐG đưa nhận định ĐG Độ tin cậy kết ĐG vấn đề quan tâm áp dụng PP Hiện có 57 nghiên cứu độ tin cậy người chấm mà có nghiên cứu khía cạnh khác độ tin cậy (Koretz, 1998) [24] Về tính giá trị nhận định ĐG, ngồi trở ngại nội dung ĐG nêu, nhiều yếu tố q trình ĐG PP gây nhận định sai lệch lực học sinh Ví dụ, giáo viên chưa có đủ kinh nghiệm lực để đưa nhận xét thực PP ĐG tổng hợp nhiều chiều nhiều thơng tin bình thường đánh giá qua hồ sơ học tập thực hành, dự án (Wiggin, 1992) [8] Các tiêu chí ĐG thực hành ĐG đồng cấp không rõ ràng, vay mượn từ bối cảnh khác, khơng phù hợp với trình độ học sinh (Hamp-Lyons & Condon, 1993) [17] Việc đưa tiêu chí ĐG q trình học khó khăn Tương tự vấn đề mắc phải giới, số PP ĐG đưa vào chương trình giáo dục phổ thơng gần chương trình Bộ Giáo dục Đào tạo, khó khăn nhắc tới nhiều gánh nặng công việc ĐG dành cho giáo viên tăng lên, thiếu hiểu biết mục đích bước tiến hành ĐG dựa PP mới, đặc biệt bước đưa nhận định, nhận xét học sinh cho đảm bảo có giá trị có độ tin cậy cao Nhiều khó khăn thực tế khác cản trở việc ứng dụng PP ĐG cá nhân hóa Việt Nam Sĩ số lớp đơng, tỉ lệ giáo viên/học sinh thấp, tình trạng thiếu giáo viên trở ngại không dễ vượt qua Chưa tính tới phần việc phải làm ĐG, phần lớn giáo viên phổ thông nhận đủ áp lực từ việc phải hồn thành chương trình dạy Với số lương học sinh đông, việc ứng dụng PP ĐG cá nhân hóa khó khăn Ví dụ rõ thử so sánh lượng thời gian giáo viên sử dụng để chấm hồ sơ học tập so với chấm kiểm tra chuẩn hóa Trong đó, học sinh phổ thơng lớp cần trợ giúp nhiều để phát huy tính tự chủ phương pháp ĐG Đây tốn khó khơng Việt Nam mà cịn tất quốc gia đơng dân phát triển việc sử dụng PP ĐG cá nhân hóa 58 D.T Mai / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 51-61 2.3 Vượt qua trở ngại áp dụng phương pháp đánh giá Những khó khăn việc thực PPĐG nêu giải với tâm cao số biện pháp hợp lí Về vấn đề mục đích ĐG Lí cho tranh cãi mục đích PP ĐG tranh cãi đường hướng nghiên cứu (Johnston, 2004) [25] Các chuyên gia ĐG thực chứng cho phải có điểm số kết ĐG xác định sau ĐG Đường hướng hậu cấu trúc lại cho khơng cần chấm điểm ĐG, lực học sinh đánh giá theo nhận định mang tính miêu tả, trung thực linh hoạt Khơng nhà nghiên cứu mà người sử dụng PPĐG mâu thuẫn Nhiều giáo viên (người sử dụng) cho cần tính tới kết PP việc ĐG tổng kết, nhiều giáo viên lại cho không cần thiết Cách giải tốt cho tình cần xác định mục đích ưu tiên Herman, Gearhart, Aschbacher (1992) [6] cho giáo viên trường học cần biết mục đích giáo dục họ Nếu cần học sinh ghi nhớ kiến thức ĐG kiểm tra chuẩn hóa với câu hỏi trắc nghiệm khách quan đủ Điều thứ hai cần cân nhắc nguồn lực có, khung chương trình, lực sẵn có học sinh, khả tiếp nhận kiến thức bậc cao, thời gian để ĐG Cuối cùng, cần quan tâm tới mục đích lâu dài ĐG để khám phá bồi dưỡng lực, ĐG kết học tập hay ĐG lực chung (Herman, et al., 1992) [6] Cũng bàn mục đích ĐG mới, PPĐG nêu mới, trường học nên bắt đầu với mục đích đơn giản Các mục đích phức tạp tổng hợp không nên xác định từ năm (Yancey, 1992) [26] Ví dụ, khơng nên năm sử dụng kết hồ sơ học tập/tự ĐG/ĐG đồng cấp vào mục đích ĐG tổng qt Mọi thay đổi cần có lộ trình chuyển tiếp Về lực ĐG Về vấn đề giáo viên thiếu lực sử dụng PPĐG mới, giáo viên chưa có mục đích tự thân, chưa hiểu chất PP ĐG nên chưa tự tìm hiểu thêm Họ khơng hướng dẫn cụ thể cách làm ĐG, áp dụng yêu cầu áp dụng trình dạy học Các chương trình bồi dưỡng giáo viên cần cần ý tới nội dung Các đối tượng giáo viên học sinh cần hướng dẫn để có thái độ với PP mới, nhận thức ưu điểm PP bối cảnh giáo dục độ tương thích với PP đó, cần bồi dưỡng chuyên môn sâu thực PP Trên sở đó, họ nhân tố tích cực để kiến tạo nên môi trường chia sẻ thân thiện với học sinh lớp, phục vụ cho việc thu thập liệu cho PPĐG Về tính giá trị ĐG chất lượng nhận định ĐG Về độ tin cậy tính giá trị PPĐG mới, số biện pháp nên ứng dụng Phát triển thang ĐG với tiêu chí mục đích rõ ràng giúp giáo viên hiểu rõ chương trình dạy, bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên lực học sinh, phát triển kiến thức ĐG cho giáo viên, khuyến khích chia sẻ giáo viên với học sinh, kiên trì ứng dụng PP bất chấp khó khăn, liên kết mục tiêu lớp học với mục tiêu giáo dục chung…là số biện pháp tiêu biểu Giáo viên cần phát triển thang ĐG dựa khung lực học tập môn học, nguồn tài liệu đặc điểm môn sản phẩm năm học trước học sinh Cần tính tới tỉ lệ độ dễ/khó số lượng tiêu chí phù hợp (khơng q 20 tiêu chí) cần thử nghiệm thang đo nhiều lần với học sinh trước sử dụng cho lớp Ngoài ra, cung cấp hướng dẫn tỉ mỉ luyện tập trước ĐG cung cấp điều kiện thảo luận sau ĐG cho giáo viên biện pháp hiệu để tăng độ tin cậy giá trị Trong biện pháp, việc quan trọng cần thực liên kết mục tiêu ĐG với mục tiêu môn học để hướng tới chuẩn hóa việc sử dụng PP mới, sử dụng kết từ PP vào ĐG thức Lộ trình đường giải vấn đề với ĐG nói chung ĐG nói riêng cịn dài, giáo viên đối tượng giáo dục khác phàn nàn gánh nặng cơng việc họ, ưu điểm từ chối PP chất lượngị so với PP khác, áp dụng đường thuyết phục D.T Mai / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 51-61 Về trình ĐG, giai đoạn ĐG q trình, để phục vụ mục đích hỗ trợ học tập PP mới, giáo viên trì hỗn đưa điểm số Thay vào đó, họ đưa nhận xét cụ thể độ tiến trình học học sinh, tăng cường ý học sinh tới lực họ, thay điểm số Ngay việc đưa nhận xét này, giáo viên cần gợi mở cho học sinh hướng tự giải vấn đề trước đưa lời giải Mỗi lỗi học sinh mắc 59 phải nguồn thơng tin để nhìn vào giới họ, khơng mang ý nghĩa thưởng/phạt điểm Khi ĐG với mục đích ĐG tổng kết, giáo viên nên thực quy trình thảo luận điểm với giáo viên khác, dựa thang đo thêm thông tin từ PP ĐG trình khác Quá trình phát triển thang ĐG số biện pháp đảm bảo chất lượng thang ĐG tóm tắt Bảng Bảng 1: Quá trình xây dựng thang ĐG số biện pháp đảm bảo chất lượng ĐG Giai đoạn Xác định mục đích ĐG Miêu tả tập ĐG Lựa chọn phát triển hệ thống tiêu chí chuẩn ĐG Thưc ĐG Đưa nhận định định lực học tập Chứng minh tính giá trị độ tin cậy ĐG Biện pháp đảm bảo chất lượng ĐG - Liên kết mục đích ĐG với mục đích giảng dạy, chuẩn đầu kiến thức, kĩ năng, phẩm chất - Viết mục đích ĐG rõ ràng, minh bạch - So sánh rà soát miêu tả tập ĐG với mục đích ĐG viết - Quyết định kiểu thang ĐG - Mời học sinh giáo viên tham gia phát triển thang ĐG; hướng dẫn học sinh giáo viên sử dụng thang ĐG văn buổi tập huấn - Đảm bảo tiêu chí phải phù hợp với hoạt động giảng dạy, không định kiến, phù hợp ngôn ngữ với lứa tuổi học sinh, v.v – bắt đầu thực biện pháp để đảm bảo tính giá trị công cụ đo - Thử nghiệm thang ĐG, chỉnh sửa thang ĐG – tiếp tục trình khẳng định tính giá trị cơng cụ - Với học sinh: thực ĐG trước sau thực hoạt động học tập cụ thể, tùy theo loại công cụ sử dụng - Với lớp học: thực ĐG theo tiêu chí, học phần, tạo điều kiện cho giáo viên trao đổi - Với ĐG diện rộng: cần đào tạo người chấm, quản lí độ tin cậy người chấm, độ tin cậy tập ĐG - Chỉ đưa nhận định sau kết hợp minh chứng từ PP với PP khác (quan sát, vấn, tập, kiểm tra, v.v.) - Thực tính tốn thống kê để xác định độ tin cậy kết ĐG - Thực biện pháp chứng minh tính giá trị nhận định ĐG (về mặt nội dung, cấu trúc, khái quát, mức độ ảnh hưởng tới giảng dạy, v.v) Quá trình thẩm định thường lâu dài ln tiếp diễn G Kết luận Nói tóm lại, dù nhiều tranh cãi việc áp dụng PPĐG khơng truyền thống vào ĐG thức, PP lựa chọn tốt để ĐG lực tính giá trị độ tin cậy cao Mọi khó khăn nêu giải quyết, khơng có cách giải nhanh gọn (Serafini, 2001) [3], điều hiển nhiên Nhìn vào lịch sử ĐGGD giới, PP gặp nhiều khó khăn trước thuyết phục đại đa số cộng đồng Như Hamp-Lyons Condon (1993) [17], nhà chun mơn kì cựu lĩnh vực ĐG giáo dục, nhận định: “Như phát minh hữu ích khác, ưu điểm PP nhận rõ người ta chấp nhận sử dụng chúng cách đương nhiên, mà người ta tích cực phê phán, địi hỏi, u cầu giải thích, chứng minh tính ưu việt PP” 60 D.T Mai / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 51-61 Tài liệu tham khảo [1] Griffin, P., & Nix, P, Educational assessment and reporting: A new approach, Harcourt Brace Jovanovich, Sydney, 1991 [2] Mabry, L., Portfolios plus: A critical guide to alternative assessment, Thousand Oaks, California: Corwin Press, 1999 [3] Serafini, F., Three paradigms of assessment: Measurement, procedure, and inquiry, The Reading Teacher, 54(4) (2001) 384 [4] Thorndike, R M Measurement and evaluation in psychology and education (7th ed.), Upper Saddle River, Pearson Merrill Prentice Hall, New Jersey, 2005 [5] Hart, D., Authentic assessment: A handbook for educators, Menlo Park, Calif.: AddisonWesley Pub Co., 1994 [6] Herman, J., Aschbacher, P R., & Winters, L., A practical guide to alternative assessment VA: Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, 1992 [7] Stiggins, R J., Student-involved classroom assessment (3rd ed.), Merrill Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, 2001 [8] Wiggins, G., Creating tests worth taking (Using Performance Assessment) Educational Leadership, 49(8) (1992) 26 [9] Stiggins, R J., Student-involved assessment for learning (4th ed.), Pearson/Merrill Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, 2005 [10] Brown, J D., & Hudson, T., The alternatives in language assessment, TESOL Quarterly, 32(4) (1998) 653 [11] Dierick, S., & Dochy, F., New lines in edumetrics: New forms of assessment lead to new assessment criteria, Studies in Educational Evaluation, 27(4) (2001) 307 [12] Cooper, C., Learner-centred assessment, Global Learning, Tasmania, 1997 [13] Payne, D A., Applied educational assessment (2nd ed.), Wadsworth Thomson Learning, Belmont, California, 2003 [14] Reynolds, C R., Livingston, R B., & Willson, V L Measurement and assessment in education Pearson/Allyn & Bacon, Boston, 2006 [15] Novak, J R., Herman, J., & Gearhart, M., Establishing validity for performance-based assessments: An illustration for collections of student writing The Journal of Education Research, 89(4) (1996) 220 [16] Dewey, J., How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process D.C Heath, Boston & New York, 1993 [17] Hamp-Lyons, L., & Condon, W., Questioning assumptions about portfolio-based assessment, College Composition and Communication, 44(2) (1993) 176 [18] Oosterhof, A., Developing and using classroom assessments (3rd ed.), Merril Upper Saddle River, New Jersey, 2003 [19] Raines, P A., Writing Portfolios: Turning the House into a Home, The English Journal, 85(1) (1996) 41 [20] Paulson, F L., Paulson, P R., & Meyer, C A., What makes a portfolio a portfolio, Educational Leadership, 48(5) (1991) 60 [21] Đặng Thanh Huyền, Khảo sát thực trạng đào tạo, bồi dưỡng kiểm tra ĐGGD Việt Nam, Bộ Giáo dục Đào tạo, Hà Nội, 2011 [22] Trần Kiều & Nguyễn Thị Lan Phương, Đánh giá kết giáo dục phù hợp với định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015, Bài trình bày Hội nghị đánh giá kết học tập học sinh chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015, Hanoi, 2012 [23] Bộ Giáo dục Đào tạo, Quy chế Đánh giá, xếp loại học sinh trung học sở học sinh trung học phổ thông, Hà Nội, 2011 [24] Koretz, D Large-scale portfolio assessments in the US: Evidence pertaining to the quality of measurement Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(3), 1998, 309-334 [25] Johnston, B., Summative assessment of portfolios: An examination of different approaches to agreement over outcomes Studies in Higher Education, 29(3) (2004) 395 [26] Yancey, K B., Portfolios in the writing classroom: An introduction National Council of Teachers of English, Urbana, Illinois, 1992 D.T Mai / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 51-61 61 The Modern Assessment Paradigm and the Methods to Assess Students’ Competences in Vietnam’s Education Dương Thu Mai VNU University of Languages and International Studies, Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hanoi, Vietnam Abstract: Implementing reforms in assessment have always lagged behind others reforms in education and therefore has been a major issue in Vietnamese education in recent years With an aim to identify and provide a guideline on the use of new and appropriate assessment methods for the reforms in general education in Vietnam in the near future, this article starts by introducing the key features of modern educational assessment paradigm in the world, describing the practical applications of the new/alternative assessment methods, and diagnosing the applications of such methods in Vietnamese contexts before proposing solutions to better the assessment practices, which may be of significant value for current education situation as well as for the realization of the being-constructed competence-based curriculum for general education Keywords: New/alternative assessment methods, modern assessment paradigm, general education, tests, competence-based assessment  ... mạnh vào PP sử dụng Việt Nam, phù hợp định hướng ĐG lực người học - trọng tâm chương trình sách giáo khoa cho học sinh phổ thông Việt Nam sau năm 2015 Các phương pháp để đánh giá lực học sinh. .. Lan Phương, Đánh giá kết giáo dục phù hợp với định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015, Bài trình bày Hội nghị đánh giá kết học tập học sinh chương trình giáo dục phổ thông. .. thống thái độ giá trị học tập học sinh Sản phẩm suy ngẫm sản phẩm tư bậc cao, mục tiêu quan trọng hình thái ĐG lực Khơng có phương pháp cung cấp nhiều thông tin học sinh hồ sơ học tập Hồ sơ học tập