bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên thcs module 18

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ năm 1996, được thể chế hoá trong Luật giáo dục12-1998, đặc biệt tái khẳng định trong điều 5, Luật giáo dục 2005:” Phươ

MODULE 18: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

BDTX - THCS – Năm học 2013 - 2014

A ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH

Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ thập niên 60 của thế kỉ trước Thời kì này, trong các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Những lần cải cách giáo dục tiếp

theo, phát huy tính tích cực là một trong các phương hướng cải cách , nhằm đào tạo ra

những con người năng động, sáng tạo, làm chủ bản thân và đất nước

tiến chậm; chủ yếu vẫn là cách dạy truyền thống : thày thông báo các kiền thức có sẵn , trò thu nhận chúng một cách thụ động ; xen kẽ trong các bài dạy có sử dụng các phương pháp

vấn đáp tái hiện hoặc giải thích- minh hoạ với sự hỗ trợ của đồ dùng trực quan

Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng được yêu cầu đòi hỏi của xã hội Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước ( 2000-2020), việc Việt Nam chúng ta ra nhập WTO năm 2006 là thách thức thực tế không nhỏ đối với đòi hỏi phải cải cách toàn diện nền giáo dục nước nhà , trong đó có sự đổi mới căn bản về PPDH Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ năm 1996, được thể chế hoá trong Luật giáo dục(12-1998), đặc biệt tái khẳng định trong điều 5, Luật

giáo dục (2005):” Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.”

Như vậy, có thể nói, vấn đề chủ yếu của việc đổi mới PPDH là hướng tới các hoạt động học tập chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động, giáo điều Chú ý tới việc rèn luyện kỹ năng, đặc biệt là kỹ nãng vận dụng vào thực tiễn, hình thành và phát triển các phẩm chất tư duy độc lập, sáng tạo DH tạo nên các trạng thái tinh thần, tâm lý tích cực cho người học

Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng đã nêu, vấn đề quan trọng hàng đầu là PPDH tích cực

B NỘI DUNG MODULE

I N ỘI DUNG 1: Tìm hiểu về phương pháp dạy học tích cực và các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

1 Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng

ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái

nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc

có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng

cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động"

2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

a Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học

Khi sử dụng PPDHTC, người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng là chủ thể của hoạt động học.Họ được tích cực tham gia vào các hoạt động học tập dưới vai trò tổ chức của người dạy Ở đây, người học được đặt vào trong các tình huống có vấn đề, tự mình khám phá tri thức, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề theo suy nghĩ của bản thân, động não tư duy các phương án giải quyết khác nhau trong một thời gian nhất định Từ đó, không những nắm được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn nắm được cách thức và con đường đi tới tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó

b Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức, con đường của

PPDHTC Không đi theo con đường của cách dạy học truyền thống, mang tính nhồi nhét tri thức cho người học, mà tiếp cận với cách dạy học hiện đại- tự bản thân người học tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênh thông tin đa dạng hóa khác nhau

Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xã hội, xu thế dạy học truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy không còn phát huy hiệu quả tích cực, thì phương pháp tự học được coi là phương pháp học tập cơ bản.Người học là một kênh tự thông báo các thông tin khác nhau,thu nạp từ nhiều nguồn và bước đầu tự xử lý, chọn lọc các đơn vị tri thức, nhằm phục vụ cho mục đích của bản thân

Chúng ta thử tưởng tượng xem, từ 2 đến 3 năm, lượng thông tin khoa học công nghệ tăng lên 2 lần; còn 3-4 năm, thông tin khoa học xã hội tăng 2 lần Như vậy, khoảng 3 năm, thông tin về khoa học nói chung tăng gấp 2 lần Không phải ngẫu nhiên, xu hướng một số nước tiên tiến trên thế giới giảm thời gian đào tạo bậc đại học xuống còn 3 năm hoặc hơn một chút(thời gian đào tạo tại một số trường đại học ở Vương quốc Anh là 3 năm) Những người được đào tạo- sản phẩm của giáo dục sẽ đáp ứng phù hợp với sự phát triển của xã hội

tập, rèn kĩ năng, thói quen ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, chất lượng và hiệu quả học tập sẽ được nâng cao

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Dưới góc độ lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung

và tính vừa sức riêng luôn được thực hiện trong quá trình dạy học Theo nguyên tắc dạy học

này, tri thức truyền tải phải nằm trong vùng ngưỡng phát triển trí tuệ của người học, tức là

không quá thấp và không quá cao(Vưgotxki) Trong khi đó, trình độ nhận thức của người học trong một lớp là không đồng đều cũng như tư duy luôn có sự khác biệt, do vậy khi áp dụng PPDHTC phải tính đến sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập với các bài học được thiết kế thành một chuỗi các thao tác độc lập

Các bài tập, các tình huống được thiết kế trong bài học phải tuân theo nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và riêng Tính vừa sức chung đối với số đông người học(đại trà), còn tính vừa sức riêng đối với từng cá nhân học sinh

các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập của người học

tạo và thái độ cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằng các hoạt động độc lập, cá nhân.Giảng đường và lớp học là môi trường giao tiếp sư phạm , giao tiếp giữa người

dạy và người học, giữa người học với nhau, tạo nên mối quan hệ tương tác trong quá trình chiếm lĩnh nội dung bài học Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, các giờ xeminer trên giảng đường ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, thể hiện trình độ nhận thức của từng người, từ đó người học tự nâng trình độ của bản thân lên mức

độ cao hơn Như vậy, thông qua việc học tập của từng cá nhân trong một tập thể, sự phối hợp học tập hợp tác cho thấy, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi người học, của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên nguồn tri thức của ngừơi dạy và các tài liệu học tập có liên quan

Trong các loại hình nhà trường hiện nay, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức theo nhóm đôi, nhóm nhỏ(4-6 người), nhóm lớn hơn(8-10 ngừơi), theo lớp, các giờ Seminar, hoặc trường Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả và chất lượng của giờ học, đặc biệt khi phải giải quyết các vấn đề phức tạp, khó hiểu Lúc này xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các thành viên trong nhóm để hoàn thành yêu cầu, nhiệm vụ chung đề ra

Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại; tính cách năng lực tổ chức dần được bộc lộ; tình cảm bạn bè, tinh thần hỗ trợ được phát huy Chính mô hình hợp tác này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần với sự phân công hợp tác trong đời sống xã hội

hợp tác trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng lực hợp tác phải trở

thành nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước đường tương lai cho người học

d Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học

Vấn đề kiểm tra-đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy học Nó

giúp cho người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh quá trình học của bản thân; từ đó mở ra một chu trình dạy học tiếp theo

học truyền thống, ngừơi dạy giữ độc quyền đánh giá ngừơi học Điều này dẫn đến, nhiều khi các em không hiểu tại sao mình được điểm số như vậy Ý nghĩa giáo dục trong đánh giá bị giảm sút đáng kể

Theo lý thuyết của PPDHTC, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học phát triển các kĩ năng tự đánh giá; tự điều chỉnh hoạt động học Ở đây, người dạy cần tạo điều kiện thuận lợi để người học được tham gia tương tác, đánh giá lẫn nhau.Tự đánh giá đúng bản thân để từ đó điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình là yếu tố cần thiết trong cuộc sống Phẩm chất này của mỗi người sẽ dần được hình thành thông qua việc dạy và học tích cực trong nhà trường

Theo định huớng của PPDHTC, nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo, dễ hoà nhập và thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra- đánh gía không chỉ dừng lại ở mức độ, yêu cầu tái hiện các tri thức đã học (tư duy tái hiện là tư duy mang tính thụ động, không tích cực) mà phải kích thích khả năng tìm kiếm của ngưòi học các thách thức thông qua các bài toán nhận thức, các tình huống có vấn đề, các yêu cầu mang tính sáng tạo điển hình

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai

trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội

dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương

trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và

học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh.

Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể

tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

Có th so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau: c tr ng c a d y h c c truy n v d y h c m i nh sau: ưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau: ủa dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau: ạy học cổ truyền và dạy học mới như sau: ọc cổ truyền và dạy học mới như sau: ổ truyền và dạy học mới như sau: ền và dạy học mới như sau: à dạy học mới như sau: ạy học cổ truyền và dạy học mới như sau: ọc cổ truyền và dạy học mới như sau: ới như sau: ưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:

Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới Quan niệm

Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội,

qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng,

tư tưởng, tình cảm

Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.

Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lí của giáo viên. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Dạy học sinh cách tìm ra chân lí.

Mục tiêu

Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo Học để đối phó với thi cử Sau

khi thi xong những điều đã học thường

bị bỏ quên hoặc ít dùng đến

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và

tương lai Những điều đã học cần thiết,

bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội

Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,các tài liệu khoa học phù hợp, thí

nghiệm, bảng tàng, thực tế…: gắn với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS

- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương

- Những vấn đề học sinh quan tâm

Phương

Hình thức

tổ chức

Cố định: Giới hạn trong 4 bức tường

của lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên

II NỘI DUNG 2 : Tìm hiểu về phương pháp dạy học gợi mở - vấn đáp

1 Bản chất

- Là quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh được thực hiện qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định

- Giáo viên không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hướng dẫn học sinh tư duy từng bước để tìm ra kiến thức mới

- Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

+ Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

+ Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn + Vấn đáp tìm tòi (Đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính

quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáoviên tổ chức

sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

2 Quy trình thực hiện

- Trước giờ học: xác định nội dung bài dạy, đối tượng học sinh xây dựng hệ thống câu hỏi cho bài học Đồng thời cũng dự kiến những tình huống và câu hỏi phụ để gợi ý cho HS

- Trong giờ học: Sử dụng hệ thống câu hỏi đã chuẩn bị và thu nhận thông tin phản hồi từ học sinh

- Sau giờ học: Rút kinh nghiệm về hệ thống câu hỏi đã sử dụng

3 Một số lưu ý

- Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, sát yêu cầu đề bài

- Câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng

- Cùng một nội dung, giáo viên có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi

4 Ví dụ minh họa

Sau khi nghiên cứu xong tính chất vật lí của oxi, giáo viên nêu vấn đề: “Bây giờ chúng ta chuyển sang nghiên cứu những tính chất hoá học của oxi Làm thế nào để biết được những tính chất hoá học của oxi? Chúng ta cần tìm hiểu những phản ứng hoá học của đơn chất oxi với các đơn chất khác (kim loại, hiđro và phi kim)”

Sau đó giáo viên lần lượt nêu các câu hỏi giúp học sinh nhớ lại những kiến thức đã học (ở chương I, II lớp 8) cần thiết cho việc tiếip thu kiến thức mới, đồng thời giúp học sinh

tự quan sát, phán đoán, tự kết luận và qua đó thu được kiến thức mới

Giáo viên (GV): Muốn nghiên cứu tác dụng của oxi với kim loại, ta tiến hành phản

ứng hoá học giữa oxi với săt (là một kim loại hoạt động trung bình và dễ kiếm) Hãy quan sát một đinh ghim sắt, hai lọ đựng khí oxi Khi cho đinh ghim sắt vào lọ khí oxi, có hiện tượng gì xảy ra ở nhiệt độ thường không?

Học sinh (HS): Không thấy có dấu hiệu của phản ứng hoá học.

GV: Cắm một mẩu than nhỏ vào đầu đinh ghim, đốt cháy đỏ mẩu than và đốt nóng

đinh ghim rồi đưa chúng vào lọ đựng khí oxi Các em quan sát thấy gì?

HS: Cục than cháy, sau đó sắt cháy, những tia sáng bắn toé ra, các hạt màu nâu bám ở

thành lọ được khi oxi

GV: Than cháy toả nhiều nhiệt làm cho sắt nóng lên rồi sắt mới tác dụng với oxi, các

phản ứng hoá học xảy ra

sánh đầu đinh ghim sắt trước và sau phản ứng? Tại sao có thể khẳng định là sắt đã có phản ứng hoá học với oxi?

HS: Trước khi sắt cháy trong oxi, đầu đinh ghim sắt là nhọn Sau phản ứng thì ở đầu

đinh ghim sắt có một cục kim loại (thép) nhỏ hình cầu Có thể khẳng định là sắt đã có phản

GV: Có ục thép nhỏ hình cầu được tạo ra ở đầu đinh ghim vì phản ứng giữa Fe và

vậy người ta thường để lại một ít nước ở đáy lọ tránh gây vỡ lọ vì nhiệt

GV: Oxi không chỉ tác dụng với sắt mà còn tác dụng với hầu hết các kim loại Sau

đây ta xem nó có tác dụng với phi kim không, chẳng hạn với lưu huỳnh? Đây là cốc đựng bột lưu huỳnh (hoặc những cục nhỏ lưu huỳnh) Ở nhiệt độ thường, lưu huỳnh có phản ứng với oxi không?

HS: Không thấy có dấu hiệu của phản ứng hoá học

GV: Đốt cháy lưu huỳnh trong không khí Nhận xét? Sau đó đưa lưu huỳnh đang cháy

vào bình có chứa oxi Nhận xét và so sánh với hiện tượng lúc đốt lưu huỳnh trong không khí

HS: Khi đốt ở trong không khí lưu huỳnh bị cháy có ngọn lửa xanh mờ Trong oxi,

lưu huỳnh cháy sáng rực và sinh ra nhiều khói trắng

GV: Trong khói trắng có chất mới tạo thành là lưu huỳnh đioxit, còn gọi là khí

phương trình hoá học của phản ứng

GV: Bây giờ ta nghiên cứu phản ứng của oxi với photpho Đây là bột photpho đỏ Nó

có tác dụng với oxi ở nhiệt độ thường không? Đốt cháy photpho đỏ ở trong không khí rồi đưa nó vào bình có chứa oxi Hãy nhận xét các hiện tượng

HS: Photpho cháy trong oxi rất mãnh liệt, ngọn lửa sáng rực, sinh ra rất nhiều khói

trắng làm ngạt thở

GV: Chất khói trắng tạo thành là những hạt nhỏ của chất mới tạo thành điphotpho

hoá học

GV: Qua những phản ứng hoá học của oxi với các chất, các em có nhận xét gì về khả

năng tác dụng hoá học của oxi với các kim loại và phi kim? Sản phẩm của phản ứng là chất gì?

HS: Oxi có thể tác dụng hoá học với nhiều kim loại và phi kim Sản phẩm của phản

ứng là oxit

GV: Đúng Ta có thể kết luận là oxi dễ dàng tham gia phản ứng hoá học với các chất,

do đó oxi là một trong những đơn chất hoạt động hoá học mạnh nhất Sản phẩm của phản ứng là oxit

GV: Hãy cho biết hoá trị của nguyên tố oxi trong các hợp chất hoá học?

HS: Hoá trị của oxi luôn là 2.

GV: Đúng Hoá trị của nguyên tố oxi trong các hợp chất hoá học luôn luôn là 2.

2 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

a Khái niệm

sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua

- Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:

+ Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn

+ Sự cản trở

- Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết

- Dạy học giải quyết vấn đề:

+ Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“ (Rubinstein)

+ DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

b Một số lưu ý

- Tri thức và kĩ năng HS thu được trong quá trình PH&GQVĐ sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại

- Tỉ trọng các vấn đề người học PH & GQVĐ so với chương trình tuỳ thuộc vào đặc điểm của môn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể Không nên yêu cầu HS tự khám phá tất các các tri thức qui định trong chương trình

Cho HS PH & GQVĐ đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau HS được học không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là

cả quá trình PH & GQVĐ

c Ví dụ minh họa

Nghiên c u thí nghi m: nhôm ph n ng v i dung d ch ki m b i “Nhôm” l p 9 ệm: nhôm phản ứng với dung dịch kiềm ở bài “Nhôm” lớp 9 ản ứng với dung dịch kiềm ở bài “Nhôm” lớp 9 ới như sau: ịch kiềm ở bài “Nhôm” lớp 9 ền và dạy học mới như sau: ở bài “Nhôm” lớp 9 à dạy học mới như sau: ới như sau:

Nêu vấn đề: Nhôm có đầy đủ tính chất của

kim loại nói chung, ngoài ra nhôm có tính

chất gì đặc biệt?

Hãy nghiên cứu thí nghiệm nhôm tác dụng

với dung dịch NaOH

- Gợi ý: Phản ứng này có gì mâu thuẫn với

những điều đã học

- Giải quyết mâu thuẫn: Điều này không sai

và không mâu thuẫn Đó là do hợp chất của

nhôm có tính chất đặc biệt, ta sẽ học ở lớp

trên

- Nhóm HS: Thả dây nhôm vào ống nghiệm đựng dung dịch NaOH, có ống vuốt dẫn khí

ra ngoài

- Quan sát hiện tượng khí thoát ra

- Châm lửa đốt, khí cháy, ngọn lửa xanh Khí tạo thành là hiđro

- HS nêu vấn đề: Phản ứng Al với dung dịch NaOH có mâu thuẫn với tính chất của kim loại đã học không? Hay thí nghiệm sai?

3 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

a Khái niệm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm

vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm

sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

*Làm việc chung cả lớp :

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ

- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

* Làm việc theo nhóm

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

* Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là

sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

b Quy trình thực hiện

Bước 1: Làm việc chung cả lớp:

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

c Ví dụ minh họa

Nhóm HS nghiên cứu tính chất chung của axit thông qua nghiên cứu dung dịch H2SO4 tác dụng với Cu(OH)2 và NaOH

Trong hoạt động này, nhóm trưởng phân công một thành viên làm thí nghiệm với bazơ tan, thành viên kia làm thí nghiệm với bazơ không tan Cả nhóm quan sát 2 thí nghiệm Thư ký ghi chép lại kết quả báo cáo

Ở thí nghiệm 1, một thành viên nhỏ từ từ dung dịch H2SO4 vào ống nghiệm đựng Cu(OH)2 cho đến dư Ở thí nghiệm 2, một thành viên nhỏ từ từ dung dịch H2SO4 vào ống nghiệm đựng dung dịch NaOH có vài giọt phenolphtalein cho đến dư Các thành viên quan sát, trao đổi với nhau về nội dung mô tả hiện tượng xảy ra, xác định chất tạo thành và viết các PTHH

Trưởng nhóm hoặc một thành viên báo cáo kết quả trước tập thể lớp, giáo viên kết luận

4 Phương pháp trực quan

a Quy trình thực hiện

- GV treo những đồ dùng trực quan hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị

kỹ thuật…Nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS

- GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ… tiến hành làm thí nghiệm, trình chiếu các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh…

- Yêu cầu HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh

- Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần chuyển tải

b Một số lưu ý khi sử dụng PP trực quan:

- Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu GD của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương ứng thích hợp

- Có PP thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan

- HS phải quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan

- Đảm bảo kết hợp lời nói sinh động với việc trình bày các đồ dùng trực quan

- Tuỳ theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng khác nhau

- Cần xác định đúng thời điểm để đưa đồ dùng trực quan

- Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ

thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức

c Ví dụ minh họa

- Để hình thành kiến thức về tác dụng của axit với kim loại, GV cho HS tự tiến hành các thí nghiệm về phản ứng của kim loại: Na, Zn, Cu với axit HCl Kết quả thí nghiệm cho phép

HS ghi nhận về tính chất của kim loại tác dụng với axit như sau: Chỉ có những kim loại

5 Phương pháp dạy học luyện tập và thực hành

a Bản chất

- Luyện tập, thực hành nhằm củng cố, bổ sung, làm vững chắc thêm các kiến thức lí thuyết Trong luyện tập và thực hành, hướng đến việc vận dụng tri thức linh hoạt và hiệu quả

b Quy trình thực hiện

- Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành

- Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành

- Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ

- Thực hành đa dạng

c Ví dụ minh họa

- Khi ôn tập chương oxit, axit, bazo, muối cần tạo điều kiện để HS quan sát trực tiếp những chất tiêu biểu của các loại chất ấy, nhận xét những tính chung và riêng của chúng, nêu lên mối liên hệ giữa các chất tiêu biểu của các loại chất khác nhau

- Khi học bài mới về kim loại kiềm đã biểu diễn thí nghiệm Na tác dụng với nước, khi ôn tập kiến thức về kim loại kiềm có thể biểu diễn thí nghiệm Kali tác dụng với nước để so sánh phản ứng của Na với nước

- Sử dụng thí nghiệm vận dụng kiến thức để giải các bài tập thực nghiệm Ví dụ phân biệt lọ

6 Phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy

a Khái niệm

Theo Tony Buzan, người đầu tiên tìm hiểu và sáng tạo ra bản đồ tư duy thì bản đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Ở giữa bản đồ là một ý tưởng hay một hình ảnh trung tâm Ý tưởng hay hình ảnh trung tâm này sẽ được phát triển bằng các nhánh tượng trưng cho các ý chính và đều được

nối với các ý trung tâm Với phương thức tiến dần từ trung tâm ra xung quanh, bản đồ tư duy khiến tư duy con người cũng phải hoạt động tương tự Từ đó các ý tưởng của con người

sẽ phát triển

b Phương thức tạo lập

- Bước 1: Vẽ chủ đề ở trung tâm trên một mảnh giấy (đặt nằm ngang)

+ Người vẽ sẽ bắt đầu từ trung tâm với hình ảnh của chủ đề Hình ảnh có thể thay thế cho cả ngàn từ và giúp chúng ta sử dụng tốt hơn trí tưởng tượng của mình Sau đó có thể bổ sung từ ngữ vào hình vẽ chủ đề nếu chủ đề không rõ ràng

+ Nên sử dụng màu sắc vì màu sắc có tác dụng kích thích não như hình ảnh

+ Có thể dùng từ khóa, kí hiệu, câu danh ngôn, câu nói nào đó gợi ấn tượng sâu sắc

về chủ đề

- Bước 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ vào chủ đề trung tâm

+ Tiêu đề phụ có thể viết bằng chữ in hoa nằm trên các nhánh to để làm nổi bật + Tiêu đề phụ được gắn với trung tâm

+ Tiêu đề phụ nên được vẽ chéo góc để nhiều nhánh phụ khác có thể được vẽ tỏa ra một cách dễ dàng

- Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ

+ Khi vẽ các ý chính và các chi tiết hỗ trợ chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh + Nên dùng những biểu tượng, cách viết tắt để tiết kiệm không gian vẽ và thời gian + Mỗi từ khóa, hình ảnh nên được vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh Trên mỗi khúc nên chỉ có tối đa một từ khóa

+ Sau đó nối các nhánh chính cấp 1 đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp 2 đến các nhánh cấp 1, nối các nhánh cấp 3 đến các nhánh cấp 2…bằng đường kẻ Các đường kẻ càng ở gần trung tâm thì càng được tô đậm hơn

+ Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đường kẻ thẳng vì đường kẻ cong được tổ chức rõ ràng sẽ thu hút được sự chú ý của mắt nhiều hơn

+ Tất cả các nhánh tỏa ra cùng một điểm nên có cùng một màu Chúng ta thay đổi màu sắc khi đi từ ý chính ra đến các ý phụ cụ thể hơn

- Bước 4: Người viết có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm

nổi bật cũng như giúp lưu chúng vào trí nhớ tốt hơn

c Ví dụ minh họa: Sử dụng bản đồ tư duy trong một số giờ Hoá học

Khi củng cố bài học, GV có thể khái quát hóa bằng bản đồ tư duy sau:

* Bài luyện tập chương 2 – hoá 9

*Bài Benzen: Khi dạy bài học này, GV có thể gợi dẫn để cùng HS xây dựng bản đồ tư duy