Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh – SGK Hóa học 10

Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ

LỜI CẢM ƠN

Được sự đồng ý của Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 và Cô giáo

hướng dẫn TS Đào Thị Việt Anh, tôi đã thực hiện đề tài “ XÂY DỰNG HỆ

THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ OXI – LƯU HUỲNH” – SGK HÓA HỌC 10

Lần đầu làm quen với công tác nghiên cứu, tôi đã gặp không ít khó khăn trong suốt quá trình thực hiện Tuy nhiên tôi đã nhận được nhiều sự ủng hộ, giúp đỡ của quý thầy cô trong khoa Hóa và đặc biệt là cô giáo hướng dẫn Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS Đào Thị Việt Anh, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình làm khoá luận

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô trong khoa Hóa Học – Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm học qua Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, người thân và các bạn lớp K39B đã luôn bên cạnh ủng hộ và động viên tôi

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô và các em học sinh trường THPT Nguyễn Trãi, Lương Tài, Lê Qúy Đôn đã tạo điều kiện thuận cho em được tìm hiểu thực tiễn, cung cấp những số liệu thực tế để em hoàn thành tốt đề tài Mặc dù đã nỗ lực hết mình nhưng do hạn chế về thời gian và kinh nghiệm nên đề tài không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót Tôi kính mong nhận được sự góp ý và hướng dẫn thêm từ các thầy cô

Sau cùng tôi xin kính chúc quý thầy, cô trong khoa Hóa thật dồi dào sức khỏe, niềm tin để truyền đạt kiến thức cho thế hệ mai sau

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 26 tháng 04 năm 2017

Sinh viên

Lưu Thị Vân

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng kết quả nghiên cứu trong luận văn là do tôi tự làm dưới sự chỉ bảo của cô giáo hướng dẫn TS Đào Thị Việt Anh Tôi xin cam đoan rằng mọi số liệu và thông tin trong luận văn đều được ghi rõ nguồn gốc

Hà Nội, ngày 26 tháng 04 năm 2017

Sinh viên

Lưu Thị Vân

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp của đề tài 3

Phần 2 NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC 5

1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Trong nước 7

1.2 Kiểm tra, đánh giá 8

1.2.1 Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học 8

1.2.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học 14

1.2.3 Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá 15

1.3 Kiểm tra, đánh giá theo năng lực 17

1.3.1 Khái niệm năng lực 17

1.3.2 Năng lực của học sinh THPT 18

1.3.3 Đánh giá năng lực của học sinh 20

1.3.3.1 Khái niệm đánh giá năng lực 20

1.3.3.2 Bản chất của đánh giá năng lực 23

1.3.3.3.Sự cần thiết phải đánh giá năng lực của học sinh 24

1.3.3.4 Một số công cụ đánh giá năng lực của học sinh 26

1.3.4 Kỹ năng thiết kế một số công cụ đánh giá 32

1.3.4.1 Kỹ năng thiết kế câu hỏi, bài tập 33

1.3.4.2 Kỹ năng thiết kế đề kiểm tra 33

1.4 Thực trạng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn hoá học của học sinh ở trường THPT 33

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG 6 – SGK HÓA HỌC 10 37

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung kiến thức chương 6 – Hóa học 10 37

2.1.1 Cấu trúc chương “ Oxi – Lưu huỳnh” 37

2.1.2 Phân tích nội dung chương“ oxi – lưu huỳnh ” SGK cơ bản 10 37

2.2 Mục tiêu của chương “ Oxi – lưu huỳnh ” theo chuẩn kiến thức kĩ năng 38

2.2.1 Kiến thức, kĩ năng 38

2.2.2 Thái độ 41

2.2.3 Phát triển năng lực 41

2.3 Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh 41

2.3.1 Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh 41

2.3.2 Đảm bảo tính khách quan 42

2.3.3 Đảm bảo sự công bằng 43

2.3.4 Đảm bảo tính toàn diện 44

2.3.5 Đảm bảo tính công khai 44

2.3.6 Đảm bảo tính giáo dục 45

2.3.7 Đảm bảo tính phát triển 46

2.4 Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá 46

2.5 Bảng mô tả các yêu cầu cần đạt chương “oxi – lưu huỳnh” SGK cơ bản 10 51

2.6 Xây dựng đề kiểm tra đánh giá 54

2.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết 54

2.6.1.1 Mục đích kiểm tra 54

2.6.1.2 Hình thức, thời gian kiểm tra 54

2.6.1.3 Đề kiểm tra 56

2.6.2 Đề kiểm tra 15 phút 82

2.6.2.1 Mục đích của đề kiểm tra 82

2.6.2.2.Hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra 82

2.6.2.3 Đề kiểm tra 83

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

3.1 Tham vấn chuyên gia 93

3.1.1 Mục đích tham vấn 93

3.1.2 Nội dung tham vấn 93

3.1.3 Phương pháp tham vấn 93

3.1.4 Kết quả tham vấn 93

3.2 Tổ chức thử nghiệm sư phạm 94

3.2.1 Mục đích thử nghiệm sư phạm 94

3.2.2 Nhiệm vụ thử nghiệm sư phạm 94

3.2.3 Nội dung thử nghiệm 95

3.2.3.1 Đối tượng thử nghiệm 95

3.2.3.2 Phương thức thử nghiệm 95

3.2.4 Kết quả điều tra 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

1 Kết luận chung 97

2 Khuyến nghị 97

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC - 1 -

PHỤ LỤC 1A - 1 -

PHỤ LỤC 1B - 3 -

PHỤ LỤC 1C - 5 -

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số loại câu hỏi,

bài tập thông thường 13

Bảng 1.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học 25

Bảng 1.3 Kết quả điều tra 34

Bảng 2.1 Phân phối chương trình chương “ Oxi – Lưu huỳnh” 37

Bảng 2.2 Kiến thức, kĩ năng cần đạtt chương “ Oxi- Lưu huỳnh” 38

Bảng 2.3 Các yêu cầu cần đạt chương “oxi – lưu huỳnh” SGK cơ bản 10 51

Bảng 2.4 Ma trận đề kiểm tra 1 tiết 54

Bảng 2.5: Ma trận đề kiểm tra 15 phút………83

Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra 5 đề 1 tiết 95

Bảng 3.2 : Kết quả kiểm tra 5 đề 15 phút 96

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục Trước bối cảnh đó cũng như để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình sau năm 2015, việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học là cần thiết

Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công bước đầu Đầu là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của bản thân tôi thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh… chưa nhiều Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa thực sự khách quan, chính xác (chủ yếu tái hiện kiến thức), chú trọng đánh giá cuối kì chưa chú trọng đánh giá quá trình Tất cả những điều đó dẫn tới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn

Vì những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh

giá theo dịnh hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh – SGK Hóa học 10”

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu, vận dụng những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học để góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cần hướng đến, cụ thể là:

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực sáng tạo

+ Năng lực hợp tác

+ Năng lực tự quản bản thân…

Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học là thực hiện đúng tinh thần Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống đề kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3.2 Khách thể nghiên cứu

Qúa trình dạy học môn Hóa học lớp 10

4 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung kiến thức chương 6 – hóa học 10

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá năng lực của học sinh trường THPT

- Phân tích thực trạng việc dạy học, chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá ở

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh phù hợp thì giáo viên có thể xác định được năng lực của học sinh từ đó đưa

ra phương pháp dạy phù hợp nhất

7 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

 Phương pháp nghiên cứu lí luận Phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu từ sách báo, văn bản, nghị quyết, các tài liệu trong và ngoài nước có liên quan tới đề tài nghiên cứu để làm rõ

cơ sở lí luận của đề tài

 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Quan sát sư phạm: Tiến hành quan sát hoạt động kiểm tra- đánh giá của giáo viên ở một số trường THPT

+ Điều tra: Sử dụng các loại phiếu hỏi, phỏng vấn HS ở các trường THPT + Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tìm hiểu và tổng kết kinh nghiệm kiểm tra- đánh giá của một số trường THPT

 Phương pháp chuyên gia Tham khảo ý kiến của các chuyên gia , các GV có kinh nghiệm về các nội dung liên quan đến đề tài

8 Những đóng góp của đề tài

+ Về lý luận

Góp phần hệ thống hóa và cụ thể hóa các nghiên cứu lý luận về kiểm tra – đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học ở các trường trung học phổ thông

+ Về thực tiễn Bước đầu đóng góp vào việc đổi mới KT – ĐG học sinh THPT theo định hướng phát triển năng lực

Góp phần làm sáng tỏ cơ sở của việc xây dựng và sử dụng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh

Phần 2 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC 1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá

Trong hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh được coi là một phần không thể thiếu của quá trình dạy học Ngay từ rất sớm, trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, đã xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khá chính xác và đầy đủ Theo ông “đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách

có bằng chứng một phần của quá trình dẫn tới phán xét về giá trị theo quan niệm hành động” [8; tr.34]

Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kì RanTaylo, nghiên cứu về vấn

đề đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra định nghĩa như sau: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục” (1984) [8; tr.33]

Theo R.F.Mager nhà nghiên cứu người Pháp thì lại cho rằng “Đánh giá

là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [5; tr.34] (1993)

Trong cuốn giáo dục học – tập I của Savin ở chương X “Kiểm tra đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh” ông nêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh giá Theo ông: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn” [4; tr.231] Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạnh

sự phát triển về công tác giáo dục của các em Đánh giá thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)” [14; tr.246] Như vậy, Sanvin đã quan niệm: Kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có quan hệ biện chứng Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo của học sinh Cùng với Sanvin, T.A.Ilina cũng nghiên cứu về hình thức kiểm tra, đánh giá trong cuốn “Giáo dục học, tập 2” Ilina nhấn mạnh đến vai trò của kiểm tra, đánh giá, bà coi “việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học” [12; tr.117]

Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm và nhược điểm của mỗi phương pháp Còn về vấn đề đánh giá thì Ilina cho rằng “Đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” [12; tr.147]

Như vậy, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu và tìm hiểu Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác

nhau nhưng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá

1.1.2 Trong nước

Cùng với các học giả nước ngoài, các tác giả, các nhà ngiên cứu giáo dục nước ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề kiểm tra, đánh giá Đặc biệt trong những năm gần đây vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá đang rất được quan tâm

Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học, tập 1”, NXB Giáo Dục, 1987 đã quan niệm về kiểm tra đánh giá như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học”

Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem như là một nhóm phương pháp dạy học” [3; tr.258]

Theo PTS Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp dạy học”, tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể của chu trình kín Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao” [18; tr.18] Tác giả coi “đổi mới phương pháp dạy gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”

GS Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản năm

1997 thì cho rằng “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả

năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy trong những tình huống thực tế” [15; tr.12-13]

Trang Thị Lân trong bài “Về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh”, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có 3 chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức năng đánh giá là chủ đạo Đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm Vì thế đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá, sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác hơn” [14; tr.24]

Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập” thì cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [19; tr.12]

1.2 Kiểm tra, đánh giá

1.2.1 Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học

Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh thực hiện chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá

để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học sinh học được cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học như thế nào, có biết vận dụng không

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm

và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường giao tiếp, hợp tác; bồi dưỡng hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình giáo dục Thông qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định phù hợp về những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua

hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và

đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan, không tạo

áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh

a) Đánh giá quá trình học tập của học sinh Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:

- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh/nhóm học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn

- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập của học sinh về những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết

- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh, quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn; phát huy ưu điểm và các phẩm chất, năng lực riêng; điều chỉnh hoạt động, ứng xử để tiến bộ

Khuyến khích, hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp

ý bạn/ nhóm bạn:

- Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình hoặc sau khi thực hiện từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để được góp ý, hướng dẫn

- Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn/nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học và hoạt động giáo dục; thảo luận, hướng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ

Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tiến hành trong quá trình học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập Mục đích và phương thức kiểm tra, đánh giá trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập như sau:

- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn

đề, lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho học sinh giải quyết tình huống Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan sát, trao đổi với học sinh để kiểm tra, đánh giá về khả năng tiếp nhận và sẵn

sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trong lớp

- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (Cá nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ) Hoạt động giải quyết vấn đề có thể (thường) được thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói của học sinh

để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh; khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ phù hợp giúp học sinh thực hiện được nhiệm vụ học tập

- Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là một báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học,

kĩ thuật; báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

b) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải xây dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; chỉ đạo việc ra các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có các câu hỏi 1 lựa chọn đúng như trước đây; triển khai phần kiểm tra tự luận trong các bài kiểm tra viết Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh trong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm tra bao gồm các loại câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu:

- Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học khi được yêu cầu

- Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng

đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập

- Vận dụng: học sinh kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học

để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học

- Vận dụng cao: học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề

đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn

đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các câu hỏi, bài tập theo

4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao

tập thực

hành/thí

nghiệm

nghiệm đã tiến hành, nêu được mục đích và các dụng cụ thí nghiệm

đã tiến hành, trình bày được mục đích, dụng

cụ, các bước tiến hành và phân tích kết quả rút ra kết luận

nghiệm, nêu được mục đích, lựa chọn dụng

cụ và bố trí thí nghiệm; tiến hành thí nghiệm

và phân tích kết quả để rút ra kết luận

nêu được mục đích, phương án thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ và

bố trí thí nghiệm; tiến hành thí nghiệm và phân tích kết quả để rút ra kết luận

1.2.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm

2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá học sinh Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy

sự đổi mới quá trình dạy và học Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực

người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai Tại sao người ta nói kiểm tra đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào những gì GV ôn và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho trước… học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu … để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn của thầy/cô giáo Và như vậy, kiểm tra - đánh giá đã biến hình không còn theo đúng nghĩa của nó Bởi khi xây dựng chương trình, người ta cần làm rõ triết lý kiểm tra, đánh giá… tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra - đánh giá là gì? Kiểm tra - đánh giá xem học sinh có đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt được kết quả mong đợi theo chuẩn? Và sử dụng kết quả kiểm tra đó để làm gì? Làm thế nào để GV cải tiến nâng cao chất lượng quá trình dạy và học nếu không có đánh giá phản hồi từ học sinh?

1.2.3 Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo đánh giá được mức độ đạt yêu cầu của chương trình môn học, một đề kiểm tra đòi hỏi phải đáp ứng 5 yêu cầu cơ bản và được cụ thể hoá thành 12 tiêu chí dưới đây

(1) Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy với nội dung đánh giá:

- Phải kiểm tra tất cả các chương, chủ điểm hoặc chủ đề cơ bản được qui định trong chương trình ở giai đoạn định đánh giá

- Trong mỗi chương hoặc mỗi chủ đề, cần kiểm tra được khoảng 70% đơn vị kiến thức trở lên

(2) Thông tin thu được từ đề kiểm tra phải đảm bảo cung cấp được mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng đã qui định trong chương trình môn học:

- Khoảng 80% trong tổng số câu hỏi của đề phải được biên soạn sao cho đảm bảo cung cấp thông tin chính xác về mức độ đạt một chuẩn KT-KN nào

đó đã qui định trong chương trình

- Khoảng 20% câu hỏi còn lại được biên soạn để cung cấp thông tin tổng hợp đo được mục tiêu của giai đoạn giáo dục định đánh giá

(3) Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học:

- Mỗi câu hỏi phải đúng về mặt khoa học; không thừa, không thiếu dữ kiện;

- Mỗi câu hỏi phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kĩ thuật đã nêu ở mục 3 (4) Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực học trung bình đủ thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt tối đa điểm trung bình:

- Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho HS có lực học trung bình đọc và lựa chọn được phương án trả lời khoảng từ 1,5 đến 2 phút Mỗi câu hỏi tự luận (ngoại trừ bài luận dành cho các môn khoa học xã hội) cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho

HS có lực học trung bình đọc đầu bài, tìm tòi và trình bày lời giải khoảng 10 phút

- Mức độ khó, phức tạp của câu hỏi phải phù hợp với từng loại đối tượng HS:

Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy nhận biết dành cho HS yếu, kém;

Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy thông hiểu và vận dụng trong tình huống quen thuộc dành cho HS trung bình;

Những câu hỏi đánh giá cấp độ vận dụng trong tình huống phức tạp, không quen thuộc dành cho HS khá;

Những câu hỏi đánh giá các cấp độ tư duy cao hơn dành cho HS giỏi, xuất sắc

- Số lượng câu hỏi và trọng số điểm dành cho mỗi câu phải đảm bảo tương thích: mỗi câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan nhìn chung là nên có trọng số điểm như nhau, không phụ thuộc vào độ khó; mỗi câu hỏi dạng tự luận có trọng số điểm phù hợp với thời gian tìm tòi, diễn giải và mức độ tư duy định đánh giá

(5) Đề kiểm tra phải đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ tin cậy (đo đúng sức học của học sinh):

- Mọi đối tượng HS đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau: mọi đơn vị kiến thức trong chương trình đều được giảng dạy, các nội dung giảng dạy trọng tâm đều được kiểm tra; cấu trúc đề kiểm tra và thang đánh giá phải công khai cho HS;…

- Mọi HS đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai GV chấm khác nhau; hoặc đối với sự đánh giá lặp lại ở thời điểm khác gần đó

1.3 Kiểm tra, đánh giá theo năng lực

1.3.1 Khái niệm năng lực

Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng 1998) có giải thích: Năng lực là: “ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành

năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố

(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân

đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi” Định hướng chương trình

giáo dục phổ thông (GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số năng lực, những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có như:

– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:

+ Năng lực tự học;

+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo + Năng lực quản lí bản thân

– Năng lực xã hội, bao gồm:

+ Năng lực giao tiếp;

+ Năng lực hợp tác

– Năng lực công cụ, bao gồm:

+ Năng lực tính toán;

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ;

+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ITC)

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất

cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống

1.3.2 Năng lực của học sinh THPT

Chương trình giáo dục trụng học phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt:

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập: Tiếng Việt; Tiếng nước ngoài; Toán; Khoa học tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn; thể chất; nghệ thuật…

* Năng lực chuyên biệt của môn Hóa học cấp THPT

Ở Trường THPT, các năng lực chuyên ngành Hóa học, HS cần đạt được

đó là: Năng lực kiến thức Hóa học; Năng lực nghiên cứu khoa học (Năng lực quan sát, Năng lực thực nghiệm) và Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm

- Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: quan sát các hiện tượng trong thực tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa học; thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận

- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính như: kĩ năng sử dụng các dụng cụ thí nghiệm; kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm; kĩ năng bảo quản một số hóa chất…

1.3.3 Đánh giá năng lực của học sinh

1.3.3.1 Khái niệm đánh giá năng lực

Như chúng ta đã biết, trong dạy học tích cực đánh giá là một yếu tố vô cùng quan trọng, gắn liền với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy và học

Theo quan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: giáo viên đánh giá học sinh và việc đánh giá thường chỉ được thực hiện chủ yếu dựa vào điểm số của các bài kiểm tra cuối kì hoặc điểm số của các bài kiểm tra một tiết

Theo quan điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều: kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham chiếu thêm sự đánh giá lẫn nhau giữa trò và trò

Việc đánh giá nên được diễn ra thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình học chứ không chỉ mang tính chất định kì như kiểm tra học kì hoặc giữa

kì Ở một mức độ cao hơn, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá không chỉ bằng điểm số mà phản hồi lại cho giáo viên những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả mà mình đạt được Chừng nào chúng ta chưa nhìn nhận đánh giá phải là một quá trình song song và xuyên suốt quá trình học của học sinh thì chừng đó chúng ta chưa giải quyết được việc giáo viên và học sinh đối phó trong thi cử để đạt được điểm số cao và thảm họa học vẹt, học tủ cũng không bao giờ chấm dứt được Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá theo năng lực học sinh chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế… và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học sinh chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ Một yêu cầu tất yếu là khi chúng ta chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực của người học thì việc đánh giá cũng phải là đánh giá theo năng lực của người học

Bước đầu làm rõ khái niệm đánh giá theo năng lực chúng ta có thể xem xét nó trong mối quan hệ với đánh giá theo kĩ năng Đánh giá trên cơ sở kĩ năng là đánh giá một kĩ năng độc lập nào đó của học sinh, có thể là kĩ năng tổng hợp (nghe, nói, đọc, viết, giao tiếp, thuyết trình…) hoặc kĩ năng của từng lĩnh vực cụ thể như (kĩ năng lí luận, kĩ năng giải toán…) Trong khi đó năng lực là một thể thống nhất bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ không tách biệt lẫn nhau Do đó đánh giá theo năng lực là việc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có được kiến thức có thể

áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng

và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” Như vậy, đánh giá theo năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu

Trong công trình nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn của học sinh theo hướng hình thành năng lực” của nhóm tác giả: Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Bích Đào, Nguyễn Tuyết Nga và Nguyễn Thúy Hồng (Viện nghiên cứu Giáo dục Việt Nam) về mặt lí luận có thể xác định hai cách tiếp cận chính về đánh giá kết quả học tập:

1/ Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông, cách đánh giá này thiên về đánh giá tiếp nhận nội dung chương trình môn học

2/ Đánh giá dựa vào năng lực: thiên về xác định mức độ năng lực của người học so với mục tiêu đề ra của môn học Khi đánh giá theo hướng năng

lực cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học để xác định các tiêu chí thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên do năng lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ năng cần được tổ hợp lại trong mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các năng lực của người học, đồng thời cần xác định những mức năng lực theo chuẩn và cao hơn chuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo được khả năng và sự tiến bộ của tất cả đối tượng người học Như vậy, công trình nghiên cứu này cũng xác định đánh giá theo năng lực học sinh cần phải dựa vào mục tiêu đề ra của môn học và phải đánh giá năng lực dựa trên một chuẩn nhất định để phân hóa và đánh giá được năng lực của tất cả các đối tượng học sinh

Nhìn chung, chúng ta có thể hiểu:

Một là, đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm

vụ học tập của học sinh mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định

Hai là, đánh giá theo năng lực phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ của học sinh dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm

Từ những yêu cầu cơ bản vừa nêu của đánh giá theo năng lực, bên cạnh việc miêu tả rõ ràng cho học sinh biết về sản phẩm đầu ra, điều hết sức quan trọng mà giáo viên cần làm là xác lập một tiêu chuẩn nhất định để đánh giá năng lực học sinh thông qua việc thực hiện sản phẩm đó Trong lĩnh vực giáo dục, độ tư duy được xem là nền tảng để xây dựng nên các mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, hệ thống hóa hệ thống câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra cũng như đánh giá quá trình học tập của học sinh Hiện nay giáo dục Việt Nam đã bắt đầu ứng dụng thang đo các cấp độ tư duy của Bloom để xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá năng lực học tập của học sinh

1.3.3.2 Bản chất của đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay

nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái

độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011)

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

1.3.3.3.Sự cần thiết phải đánh giá năng lực của học sinh

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu trong giáo dục trên thế giới và ở nước ta Xu hướng

chung của dạy học hiện đại là chuyển từ “tập trung kiến thức” sang “tập

trung năng lực”

Việc chú trọng tới phát triển năng lực, kĩ năng sống cho HS trong khi thời lượng học tập ở nhà trường không tăng, đòi hỏi nhà trường phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để người học tự hoạt động

tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp cho các em phát triển được các năng lực học tập và làm việc

Năng lực là thành tố quan trọng nhất trong mục tiêu đào tạo của nhà trường trong thời kì mới Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn trong hai cách đánh giá: đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức kĩ năng Để chứng minh người học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo

cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh thực hiện Khi

đó người học vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải vận dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm từ bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực,

đã đồng thời đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học, chứ không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng riêng rẽ

Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng bởi năng lực là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo

đức… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên

về mặt xã hội của một con người

Thang đo trong đánh giá năng lực được quy chuẩn theo mức độ phát triển năng lực của người học, chứ không quy chuẩn theo việc người đó có đạt hay không một nội dung đã học Do đó, đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau Bên cạnh đó, HS cùng một lứa tuổi, học cùng một chương trình giáo dục nhưng cũng có thể đạt được những năng lực hoàn toàn khác nhau Một bộ phận đạt mức năng lực thấp, bộ phận khác đạt mức năng lực phù hợp và số còn lại đạt mức năng lực cao hơn so với lứa tuổi Điều này đánh giá theo kiến thức, kĩ năng đơn lẻ không giải quyết được Cách phân tích, xử lí kết quả của hai hình thức đánh giá này cũng có phần khác biệt Trong đánh giá kiến thức, kĩ năng, HS cần đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào số lượng nhiệm vụ đã hoàn thành Còn trong đánh giá năng lực, HS giải quyết được nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn thì sẽ được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ đã hoàn thành

Dưới đây là bảng tổng hợp các dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học

Bảng 1.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng của

trình giáo dục

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kĩ năng, thái

độ được học trong nhà trường và kinh nghiệm, trải nghiệm của bản thân HS bên ngoài nhà trường

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển NL của người học

- Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

4 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt

là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- NL người học phụ thuộc vào

độ khó của nhiêm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn

vị kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có NL cao hơn

1.3.3.4 Một số công cụ đánh giá năng lực của học sinh

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời nhận định

kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ được rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi phù hợp Một số công cụ đánh giá năng lực của HS là :

1 Đánh giá qua quan sát

* Khái niệm: Quan sát là sự tri giác (mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại

mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa và sự tương tác giữa con người với nhau Trong quá trình dạy học, đó

là quan sát sự tương tác giữa học sinh với học sinh và học sinh với giáo viên Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, hành vi, kĩ năng thực hành, kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể

* Quan sát được sử dụng khi:

+ Cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thông tin định lượng trong điều tra, thu thập minh chứng để đánh giá các tiêu chí

+ Muốn biết năng lực của học sinh, giáo viên

+ Muốn biết hiệu quả học tập của các trang thiết bị dạy học

* Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

Bước 1 (chuẩn bị): Xác định mục đích, xác định cách thức thu thập thông tin

từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật…) Bước 2 (quan sát, ghi biên bản): Quan sát những gì, cách thức quan sát, ghi chép những gì, ghi như thế nào…

Bước 3 (đánh giá): Cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định…

2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

* Khái niệm: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS,

trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến

bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới …

* Ý nghĩa:

- Hồ sơ học tập quan trọng với mỗi HS, là không gian cho sự sáng tạo và

tìm hiểu về bản thân; khuyến khích say mê học tập, tự đánh giá Hồ sơ học tập

là một định hướng học sâu và học tập lâu dài Hồ sơ học tập thúc đẩy HS chú tâm vào việc học của bản thân, yêu thích và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập qua việc nhìn thấy khả năng học tập “tiềm ẩn” của bản thân

- Hồ sơ học tập là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, HS – GV – cha mẹ HS

* Các loại hồ sơ học tập:

- Hồ sơ tiến bộ: hồ sơ bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện

trong quá trình học và thông qua đó GV và HS đánh giá được sự tiến bộ của

HS

- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, học

sinh ghi lại những gì mình đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ, của các môn học và xác định cách điều chỉnh như điều chỉnh cách học, cần đầu tư thêm thời gian, cần sự hỗ trợ của GV hay các bạn trong nhóm,… nhìn lại quá trình làm việc là hết sức quan trọng để tự đánh giá bản thân và điều chỉnh cách học

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng nội dung mục tiêu học tập cho mình

trên cơ sở tự đánh giá được năng lực cho bản thân

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của

mình trong quá trình học Thông qua các thành tích học tập HS tự khám phá bản thân về những năng lực tiềm ẩn của mình như: tự phát hiện mình có khả

năng, năng khiếu về mặt nào đó… HS tự tin và tự hào về chính bản thân mình đồng thời xác định được hướng duy trì và phát triển năng lực tiềm ẩn trong giai đoạn tiếp theo

* Quy trình đánh giá qua hồ sơ:

- Bước 1: Trao đổi với đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS thực

hiện để lưu trữ trong hồ sơ

- Bước 2: Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết

cách xây dựng hồ sơ học tập cho mình

- Bước 3: Tổ chức HS thực hiện các hoạt động học tập

- Bước 4: Trong quá trình diễn ra hoạt động học tập, GV tác động hợp lí,

kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung các thiết bị học tập cần thiết

- Bước 5: HS thu thập các sản phẩm học tập: bài báo cáo, các tài liệu,

tranh vẽ,… để chứng minh cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập

- Bước 6: HS đánh giá hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ

từ đó có những điểu chỉnh hoạt động học

3 Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức

* Khái niệm: Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng

thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người

* Phân loại: Đánh giá qua các bài kiểm tra được chia thành ba loại:

- Quan sát: đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức của

* Kĩ năng đánh giá thông qua bài kiểm tra: Để thực hiện đánh giá được

sâu sắc, GV có thể áp dụng các bước như sau:

Bước 1: Cho HS làm bài kiểm tra

Bước 2: GV công bố đáp án cho đề kiểm tra

Bước 3: GV yêu cầu HS tự chấm bài làm của mình

Bước 4: GV chấm bài của HS và đánh giá

Bước 5: GV trả bài cho HS

4 Đánh giá qua phiếu hỏi

* Khái niệm: Phiếu hỏi là một hệ thống câu hỏi được chuẩn bị sẵn theo

những nội dung xác định Người được hỏi sẽ trả lời bằng cách viết trong một thời gian xác định

* Hình thức câu hỏi trong kiểm tra bằng phiếu hỏi:

+ Câu hỏi đóng: Là hình thức người điều tra đưa ra các câu hỏi cùng với

các phương án trả lời, theo đó người được hỏi sẽ chọn một hoặc nhiều phương

án trả lời

+ Câu hỏi mở: Là loại câu hỏi trong đó chỉ nêu câu hỏi không có câu trả

lời sẵn, bắt buộc người hỏi phải trả lời bằng ngôn ngữ của mình

5 Đánh giá qua phiếu học tập

* Khái niệm: Phiếu học tập là tờ giấy rời trên đó có ghi câu hỏi bài tập

hoặc nhiệm vụ giao cho HS kèm theo các gợi ý và hướng dẫn, dựa vào đó HS thể hiện, từ đó giúp HS thể hiện và bổ sung kiến thức

* Các bước thiết kế phiếu học tập:

Bước 1: Xác định trường hợp cụ thể của việc sử dụng phiếu học tập Bước 2: Xây dựng nội dung phiếu học tập: cách trình bày nội dung phiếu và hình thức thể hiện trong phiếu

Bước 3: Viết phiếu (các yêu cầu thông tin trên phiếu phải rõ ràng, ngắn, dễ hiểu)

6 Đánh giá qua bài tập nghiên cứu

* Định nghĩa: Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu

khoa học do một hoặc một nhóm người thực hiện được sử dụng trong quá trình học tập, kết thúc có nhận xét đánh giá

* GV đánh giá những gì? Cần đánh giá xem HS tích cực, độc lập tìm tòi

tri thức, vận dụng tri thức Bài tập nghiên cứu có kết quả như thế nào thể hiện

ở sản phẩm

7 Đánh giá qua các xemina

* Định nghĩa: Xemina là một trong những dạng bài tập tình huống cơ bản

tổ chức để sinh viên thảo luận những thông báo, báo cáo nghiên cứu khoa học

mà họ đã làm dưới sự hướng dẫn của giáo viên, giáo sư, chuyên gia đưa ra

* Mục tiêu đánh giá: Có thể đánh giá phẩm chất và năng lực gì của HS

GV đánh giá nội dung xemina đã được quy định xem việc chuẩn bị của HS về tài liệu, phương tiện, phương pháp được sử dụng của HS (thuyết trình, vấn đáp, cách đặt câu hỏi, ) Qua đó GV đánh giá được kết quả làm việc và thái

độ làm việc của HS

8 Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

* Khái niệm: Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ

nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ của bản thân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể

về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể được dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng

để hỗ trợ HS trong quá trình học

* Lợi ích của tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

HS có thể nhìn lại bằng chứng của quá trình học tập, giúp HS hình tượng hóa quá trình học của bản thân và của người khác HS có thể nhìn lại quá trình qua các tiêu chí đánh giá, nhìn lại phần việc đã thực hiện, quyết định xem mức độ hoàn thành công việc của mình đã đạt yêu cầu chưa HS trở nên

có ý thức hơn trong quá trình học của bản thân Kết quả là kiến thức sẽ được

tổ chức có hệ thống hơn và dễ tiếp cận hơn HS có ý thức rõ ràng hơn về điểm mạnh, điểm yếu và học cách tiến bộ trong giai đoạn sau Tự đánh giá đòi hỏi mức độ trách nhiệm và sáng kiến cao hơn đối với HS, làm tăng mức độ tham gia của các em

Đánh giá đồng đẳng cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá Đánh giá đồng đẳng không chỉ cung cấp thông tin về kết quả

HS sau khi được đánh giá, mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và sáng tạo, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,… Đánh giá đồng đẳng tạo thêm động lực cho các em: các em sẽ học cách để học kiến thức mới, chứ không chỉ tập trung vào vấn đề điểm số cao Đánh giá đồng đẳng giúp việc học diễn ra một cách sâu hơn

Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi từ việc phát triển các kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyết vấn đề Các kĩ năng xã hội cũng đồng thời được xác định và phát triển dễ dàng hơn Bởi vì thông qua hình thức làm việc nhóm, HS sẽ học được cách đóng góp hiệu quả cho thành công của nhóm Áp dụng đánh giá đồng đẳng là một bước quan trọng để HS tiến dần đến kĩ năng tự đánh giá bản thân Khi so sánh đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, HS có xu hướng cho điểm bản thân cao hơn điểm do bạn cùng lớp đánh giá Do đó, nên kết hợp giữa đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá và đánh giá hợp tác

1.3.4 Kỹ năng thiết kế một số công cụ đánh giá

1.3.4.1 Kỹ năng thiết kế câu hỏi, bài tập

- GV cần nắm vững và vận dụng quy trình đặt câu hỏi gồm 5 bước bao gồm:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Bước 2: Phân tích nội dung bài học

Bước 3: Xác định các kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi

Bước 4: Diễn đạt nội dung kiến thức thành câu hỏi

Bước 5: Lựa chọn, sắp xếp câu hỏi thành hệ thống phù hợp với mục đích

1.3.4.2 Kỹ năng thiết kế đề kiểm tra

GV cần hiểu và vận dụng thành thạo quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm 6 bước :

Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra

Bước 2: Xác định hình thức, thời gian của đề kiểm tra

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra

Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

1.4 Thực trạng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn hoá học của học sinh ở trường THPT