Báo cáo chuyên đề: Chia sẻ kinh nghiệm cải tiến chất lượng dạy và học qua việc áp dụng nguyên tắc của sự tương thích giữa dạy học, kiểm tra đánh giá và chuẩn đầu ra

MỤC LỤC Trang 1 Áp dụng phương pháp Constructive Alignment để thiết kế kế hoạch học tập cho sinh viên Khoa Ngữ văn Anh: kinh nghiệm thực tiễn 2 Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá học

BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ

CHIA SẺ KINH NGHIỆM CẢI TIẾN CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC

QUA VIỆC ÁP DỤNG NGUYÊN TẮC CỦA SỰ TƯƠNG THÍCH

GIỮA DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ CHUẨN ĐẦU RA

(DỰ ÁN DO UNITED BOARD TÀI TRỢ 2017)

TP Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 6 năm 2017

MỤC LỤC

Trang

1 Áp dụng phương pháp Constructive Alignment để thiết kế kế hoạch học

tập cho sinh viên Khoa Ngữ văn Anh: kinh nghiệm thực tiễn

2 Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá học tập theo mô hình Constructive

3 Áp dụng nguyên tắc kiến tạo đồng bộ (Constructive Alignment) trong

việc cải tiến chất lượng dạy và học đảm bảo đáp ứng theo Bộ tiêu Tiêu

chuẩn AUN-QA cấp chương trình đào tạo phiên bản 3.0

4 Một số kinh nghiệm trong phương pháp đánh giá sinh viên qua môn Văn

5 Áp dụng Constructive Alignment trong giảng dạy và ảnh hưởng của nó

6 Điều chỉnh đề cương chi tiết môn học áp dụng Constructive Alignment

- 2 -

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP CONSTRUCTIVE ALIGNMENT

ĐỂ THIẾT KẾ KẾ HOẠCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN

KHOA NGỮ VĂN ANH: KINH NGHIỆM THỰC TIỄN

Nguyễn Đăng Nguyên0 F

1

Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục nhân cách trong sự nghiệp trồng người Và Khoa Ngữ văn Anh Trường Đại học Khoa học Xã hội và nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ chí Minh cũng không nằm ngoài tinh thần đó trong hành trình gieo mầm tri thức Từ năm 2012, Khoa Ngữ văn Anh cùng với đội ngũ giảng viên đã nỗ lực áp dụng các phương pháp tiếp cận và

kỹ năng giảng dạy tiên tiến trên thế giới để hướng tới mục tiêu phát triển toàn diện cho sinh viên Khoa Ngữ văn Anh, trong đó có tập trung xác định chuẩn đầu ra và thiết kế hoạt động học tập hướng đến mục tiêu phát triển nhân cách bên cạnh các mục tiêu truyền thống là dạy kiến thức và dạy kỹ năng

Gần đây nhất, Khoa Ngữ văn Anh đã nỗ lực tham gia vào trong quá trình tiếp cận các chuẩn mực đảm bảo chất lượng của Mạng lưới các trường đại học trong hiệp hội các quốc gia Đông Nam Á (AUN-QA) và hệ thống giáo dục toàn cầu Khoa Ngữ văn Anh ý thức được rằng không thể ngay lập tức đổi mới hoàn toàn theo các tiêu chuẩn quốc tế và đã tiến hành từng bước nâng cao chất lượng giảng dạy bằng cách khắc phục những khó khăn và hạn chế tồn tại đồng thời tiếp thu tinh hoa giáo dục của các nước tiên tiến Và đó cũng chính là

tinh thần của Phương pháp tiếp cận Constructive Alignment mà nhiều nơi trên thế giới trong

đó có Khoa Ngữ văn Anh đã chọn, cùng với CDIO, để phát triển chương trình đào tạo của mình

I Á p dụng phương pháp tiếp cận constructive alignment để thiết kế hoạt động học tập giúp sinh viên Khoa N gữ văn Anh đạt chuẩn đầu ra

Phương pháp tiếp cận Constructive Alignment (CA) đã được những giảng viên Khoa Ngữ văn Anh tham gia tập huấn thấu hiểu góc nhìn triết lý của nó và áp dụng để thiết kế

hoạt động học tập cho sinh viên Khoa Ngữ văn Anh theo hướng tương thích (alignment)

giữa hai cách tiếp cận phổ biến hiện tại ở Việt Nam để phát triển chương trình đào tạo của mình, đó là tiếp cận nội dung và tiếp cận mục tiêu

1 Tiến sĩ, Khoa Ngữ văn Anh, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

Email: nguyendangnguyen@hcmussh.edu.vn

Cụ thể, trong quá trình xác định chuẩn đầu ra (learning outcomes) và thiết kế hoạt động dạy học (learning activities) theo phương pháp tiếp cận CA, chúng tôi không chỉ tập trung vào mục tiêu chính là truyền đạt nội dung kiến thức (knowledge) vì việc áp dụng quá mức cách tiếp cận này dẫn đến hậu quả là sinh viên bị nhồi nhét kiến thức để phục vụ thi cử,

có nhiều kiến thức không phù hợp Chúng tôi phải chạy đua thời gian để hoàn thành khối lượng kiến thức và không còn thời gian để giúp sinh viên rèn luyện các kỹ năng và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống, dẫn đến sinh viên có thái độ tiêu cực với việc học Với chủ trương tăng cường cách tiếp cận mục tiêu, việc thiết kế các hoạt động học tập cho sinh viên Khoa Ngữ văn Anh theo phương pháp tiếp cận CA đã giúp sinh viên đạt được những chuẩn đầu ra được xác định sẵn trên cơ sở tuân thủ các tiêu chuẩn quốc tế hoặc AUN Cụ thể, sinh viên

được tạo điều kiện nắm vững nội dung kiến thức được xem là đạt được mục tiêu thứ nhất để đạt được mục tiêu thứ hai là phát triển ‘kỹ năng’ (skills) vận dụng kiến thức đó để phân tích,

tổng hợp, và đánh giá những tình huống trong thực tiễn cuộc sống và sáng tạo ra những sản phẩm cụ thể phục vụ cho phát triển xã hội

Quan trọng nhất, bằng việc tích hợp giữa nội dung kiến thức và mục tiêu phát triển năng lực vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống theo cách tiếp cận CA, chúng tôi đã giúp sinh viên Khoa Ngữ văn Anh có thái độ tích cực đối với việc học, hình thành nên những kỹ năng chuyên nghiệp khác như biết tôn trọng, trách nhiệm với xã hội, ý thức giá trị bản thân,…, là những tố chất cần thiết khi tốt nghiệp (graduate attributes)

Như vậy, ‘thái độ’ (attitude) chính là mục tiêu thứ ba mà chúng tôi mong muốn sinh

viên Khoa Ngữ văn Anh đạt được trên cơ sở tích hợp hai mục tiêu nói trên, và việc đạt được các mục tiêu thực ra được tiếp cận trong suốt bốn năm đại học và thậm chí khi rời khỏi

trường bước vào cuộc sống

Những tố chất cần thiết khi tốt nghiệp chính là mục tiêu lâu dài hơn dựa vào đó chúng tôi xác định chuẩn đầu ra của một môn học, cả hai được chúng tôi phổ biến cho sinh viên ngay từ đầu và được nhấn mạnh trong suốt quá trình áp dụng phương pháp tiếp cận

CA Chính việc lồng ghép những tố chất cần thiết khi tốt nghiệp vào trong các hoạt động học tập đã giúp sinh viên Khoa Ngữ văn Anh hình thành nhân cách để trở thành một con người phát triển toàn diện

Phương pháp tiếp cận CA với việc tích hợp mục tiêu nội dung kiến thức và mục tiêu

kỹ năng phát triển năng lực tiềm ẩn trong mỗi sinh viên Khoa Ngữ văn Anh để có thể làm chủ trong mọi tình huống, chủ động sáng tạo để biến thách thức thành cơ hội tạo nền tảng

- 4 -

cho việc phát triển chuyên nghiệp sau khi ra trường, đúng như ý nghĩa triết lý của khái niệm

‘xây dựng’ (constructive) khuyến khích người dạy và người học phải linh hoạt, mềm dẻo,

phù hợp với nhu cầu và hoàn cảnh chủ quan và khách quan Ví dụ, chúng tôi chọn nội dung nào thích hợp nhất trong sách giáo khoa và sử dụng thêm nhiều tài liệu khác, trên cơ sở nhận diện nhu cầu sinh viên và điều kiện của Khoa Ngữ văn Anh để xác định những mục tiêu cần đạt được Hiệu quả của chương trình đào tạo hoặc năng lực giảng dạy của chúng tôi được đánh giá dựa trên thái độ hài lòng của sinh viên khi các nhu cầu-mục tiêu đó được thỏa mãn và đồng thời phải phù hợp với điều kiện của Khoa Ngữ văn Anh

II Các nghiên cứu điển hình

Dưới đây là một số môn học tại Khoa Ngữ văn Anh chúng tôi đã áp dụng phương pháp tiếp cận CA để thiết kế kế hoạch học tập, trong đó có những môn đã được dạy trong năm học 2016-2017 và những môn chưa được dạy

• Môn học Grammar B2

• Môn học Syllabus Design & Materials Development

• Môn học Developing Teaching Skills & Professionalism

• Môn học The Cultural Identity

• LINGELT Research Fieldwork

Với từng môn học, chúng tôi dựa trên đề cương giảng dạy của Khoa Ngữ văn Anh cung cấp để thiết kế một kế hoạch học tập cho từng môn học, bao gồm xác định tố chất cần

thiết khi tốt nghiệp và chuẩn đầu ra được mô tả đầu tiên trong kế hoạch học tập (xem Phụ lục

A) và sau đó thiết kế hoạt động học tập (xem Phụ lục B)

Chúng tôi đã thiết kế các kế hoạch học tập trên cơ sở tham khảo mẫu gợi ý của CA, trong đó các chuẩn đầu ra ở cấp độ môn học được xác định đồng thời với các tố chất cần thiết khi tốt nghiệp ở cấp độ chương trình đào tạo, dựa trên các giá trị cốt lõi trong sứ mệnh-tầm nhìn của Khoa Ngữ văn Anh

Cụ thể, sinh viên, bên cạnh kiến thức và những kỹ năng truyền thống của ngành Ngữ

văn Anh, còn được tạo điều kiện phát triển những kỹ năng để có thể làm việc trong bối cảnh biến đổi không ngừng, chẳng hạn như tư duy phản biện, phản ánh quan điểm, trách nhiệm

xã hội, làm việc nhóm, giao tiếp, nghiên cứu, học tập suốt đời, ý thức và hành động vì môi trường bền vững,…, được hình thành và phát triển khi tham gia vào các hoạt động học tập tích cực (active learning) bao gồm thực hành trong lớp và ngoài thực tế Nỗ lực của Khoa Ngữ văn Anh khi tham gia áp dụng phương pháp tiếp cận CA là tránh trường hợp sinh viên

khi tốt nghiệp không thực hiện được những kỹ năng như được mô tả trong chương trình đào tạo và không để tới năm cuối mới được phát triển các kỹ năng đó Để giúp sinh viên đạt được các tố chất khi tốt nghiệp và các chuẩn đầu ra đó, chúng tôi đã thiết kế các hoạt động học tập tương thích với chuẩn đầu ra, nhấn mạnh hoạt động thuyết trình và hoạt động nghiên cứu ngoài lớp học để khuyến khích thái độ người học, từ đó sinh viên sẽ tích cực tham gia và từng bước phát triển các kỹ năng khác cho làm việc chuyên nghiệp khi tốt nghiệp

Cuối cùng, chúng tôi thiết kế các phương thức kiểm tra đánh giá (assessment tasks) để

đo mức độ tương thích giữa các hoạt động học tập và chuẩn đầu ra Các tố chất cần thiết khi tốt nghiệp và chuẩn đầu ra phải tương thích với bộ tiêu chuẩn AUN-QA, điều đó có nghĩa là sinh viên Khoa Ngữ văn Anh khi ra trường đã có đủ kỹ năng để làm việc

III Đánh giá hiệu quả

Môn học The Cultural Identity đã được giảng viên áp dụng phương pháp tiếp cận CA

để thiết kế lại kế hoạch học tập, tuy nhiên chưa được sử dụng và như vậy chưa thể đánh giá hiệu quả Tuy nhiên, theo tham khảo ký kiến các chuyên gia nghiên cứu phương pháp tiếp cận CA, mặc dù chuẩn đầu ra đã được xác định rõ, cần cụ thể hơn hoạt động học tập nào giúp phát triển chuẩn đầu ra nào, từ đó đảm bảo sự tương thích giữa chuẩn đầu ra và hoạt động học tập nhằm thỏa mãn nhu cầu của cả sinh viên và điều kiện của Khoa Ngữ văn Anh, theo đúng tinh thần của phương pháp tiếp cận CA Ngoài ra, chuyên gia đề nghị các bảng tiêu chí đánh giá (rubrics) nên được công khai phổ biến cho sinh viên ngay từ đầu và dành

ra một buổi thảo luận với sinh viên để sinh viên sớm hình thành trong đầu những hiểu biết

về những tiêu chuẩn và những việc cần làm để đạt được những mục tiêu

Giảng viên đã có cơ hội giảng dạy các môn học Grammar B2, Syllabus Design &

Materials Development, Developing Teaching Skills & Professionalism và LINGELT Research Fieldwork được áp dụng phương pháp tiếp cận CA trong năm học 2016-2017 Thuận lợi là số lượng sinh viên không đông (khoảng 30) nên giảng viên có thể dễ dàng hơn trong việc triển khai các hoạt động học tập Cụ thể, các hoạt động thuyết trình diễn ra trong khoảng thời gian hợp lý và giảng viên có đủ thời gian để nhận xét giúp sinh viên đạt được mục tiêu nắm vững kiến thức (mastery of knowledge) tốt hơn

Với mục tiêu tiếp cận kỹ năng, giảng viên thiết kế các hoạt động yêu cầu sinh viên làm một nghiên cứu nhỏ (mini-research) nhằm vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn dạy và học tiếng Anh tại thành phố Hồ Chí Minh

- 6 -

Chẳng hạn với môn Grammar B2, sinh viên nghiên cứu cách học ngữ pháp phục vụ

giao tiếp Giảng viên thiết kế các hoạt động học tập bao gồm (1) mỗi nhóm viết một bài báo với chủ đề yêu cầu phải sử dụng kiến thức ngữ pháp vừa được học, (2) các nhóm đánh giá sản phẩm viết của nhau, (3) giảng viên đánh giá sản phẩm viết của từng nhóm, và (4) một chuyên gia đánh giá sản phẩm viết lần cuối cùng Với việc tham gia vào các hoạt động học tập này, sinh viên được làm đúng những gì diễn ra nơi làm việc, với mong muốn tạo cho sinh viên thái độ tích cực thích thú với việc học ngữ pháp Ngoài ra, được trang bị kỹ năng làm việc ngay trong môn học chứ không chờ đến khi tốt nghiệp Quan trọng nhất, sinh viên phát triển được những kỹ năng mềm như làm việc nhóm, tư duy phản biện, ý thức bản thân, tôn trọng tri thức tập thể, chịu thay đổi, dám đương đầu,

Tương tự với môn Syllabus Design & Materials Development, sinh viên, sau khi đạt

được chuẩn nắm vững kiến thức bằng hoạt động thuyết trình, được yêu cầu phải đích thân tiếp cận thực tế giảng dạy tiếng Anh tại thành phố Hồ Chí Minh, chọn một giáo trình đang được sử dụng để đánh giá và đưa ra đề xuất Sinh viên cũng phải thực hiện dưới hình thức nghiên cứu, phát phiếu khảo sát, phỏng vấn, phân tích số liệu, Mục đích cũng là giúp sinh viên hiện thực hóa những kiến thức học trên lớp, mang lại thái độ học tích cực Hoạt động tiếp cận thực tế cũng giúp phát triển các tố chất cần thiết khi tốt nghiệp cho sinh viên như môn Grammar B2

Với môn học Developing Teaching Skills & Professionalism và LINGELT Research

Fieldwork, sinh viên cũng được yêu cầu phải hiện thực hóa kiến thức được học bằng cách tiến hành một nghiên cứu điển hình (case study), trong đó sinh viên sẽ thực hiện chuyến du khảo đến một trường được đánh giá là trường hợp điển hình, quan sát và phỏng vấn để lấy

số liệu nhằm tích hợp với những kiến thức đã được học trên lớp và đưa ra đề xuất Hoạt động cũng nhằm mang lại thái độ học tích cực và đồng thời phát triển những tố chất cần thiết khi tốt nghiệp như các môn học nói trên

IV Phân tích khó khăn và đề xuất

Nói chung, khó khăn lớn nhất là sinh viên Khoa Ngữ văn Anh vẫn chưa sẵn sàng cho

sự thay đổi này Cần có những hoạt động và khóa học hỗ trợ, bồi dưỡng cho sinh viên trong quá trình đào tạo bên cạnh các môn học chính, chẳng hạn khóa học về phương pháp nghiên cứu, cách lập kế hoạch,… trong suốt 4 năm đại học

Khoa Ngữ văn Anh cần sớm có thêm hoạt động nghiên cứu thực tiễn cho sinh viên trước khi tốt nghiệp, cụ thể là các hoạt động nghiên cứu trường hợp điển hình về tình hình

dạy dạy và học tiếng Anh tại tại các trường quốc tế, các trung tâm Anh ngữ và các trường phổ thông, và có thể tiến hành trong suốt năm 4 Định hướng nghiên cứu là nhiệm vụ sống còn của Khoa Ngữ văn Anh Từ lâu, giảng viên không chỉ giảng dạy mà còn phải tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học để nâng cao năng lực chuyên môn phù hợp với thực tiễn Sinh viên cũng không chỉ học tri thức và kỹ năng mà còn được tạo điều kiện nghiên cứu gắn liền thực tiễn cuộc sống, từ đó có thái độ tích cực đối với việc học

Về phía giảng viên, cần ý thức rằng thái độ như một khía cạnh nhân cách trong mục tiêu giáo dục phát triển con người toàn diện đã được đề cao trong triết lý giáo dục và là một trong những giá trị cốt lõi trong sứ mệnh-tầm nhìn của Khoa Ngữ văn Anh Việc dạy và học làm người và loại bỏ phương pháp giáo dục nhồi nhét kiến thức phục vụ thi cử đã giúp sinh viên từ chỗ thụ động chấp nhận tiến đến chủ động sáng tạo, đây chính là vấn đề cốt lõi là giáo dục nhân cách Thực tế, vẫn còn hiện tượng giảng viên ở Khoa Ngữ văn Anh còn nặng đào tạo chữ nghĩa, thiếu nhấn mạnh các hoạt động ngoài lớp

Về việc đạt được chuẩn đầu ra là mục tiêu thái độ, Khoa Ngữ văn Anh vẫn còn thiếu

các môn học về tâm lý và giáo dục học dù trong đội ngũ giảng viên đã có thêm những

chuyên gia về tâm lý học và giáo dục học Giảng viên cần làm quen với việc đánh giá môn học dựa trên ý kiến phản ánh từ sinh viên đối với môn học Công việc này lâu nay không được thực hiện bởi chính giảng viên đứng lớp mà do Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng chịu trách nhiệm, do đó giảng viên hơi bị động trong việc đánh giá

T ÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Kỷ yếu Hội thảo Đảm bảo chất lượng Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM năm

2014

2 Tài liệu hướng dẫn Đánh giá chất lượng cấp chương trình đào tọa theo tiêu chuẩn AUN-QA http://qat.ctu.edu.vn/

3 Hội thảo khoa học về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam 2012”

4 Nicol, D (2010) The foundation for graduate attributes: developing selfregulation

through self and peer-assessment Graduates for the 12st Century: Integrating the enhancment themes Stratclyde, Scotland, The Quality Assurance Agency for Higher

Education

5 Ramsden, P (1992) Learning to teach in higher education London, Routledge

6 Shuell, T J (1986) "Cognitive conceptions of learning." Review of Educational

Research, 56: 411-436

- 8 -

7 Treleaven, L and R Voola (2008) "Integrating the development of graduate

attributes through constructive alignment." Journal of marketing education, 30(2):

160-173

8 Biggs, J (1996) "Enhancing teaching through constructive alignment." Higher

Education, 32: 347-364

9 Biggs, J (2003) Teaching for Quality Learning at University UK, Maidenhead:

Open University Press and McGraw-Hill Educational

10 Bloom, B (1956) A taxonomy of educational objectives, Handbook 1: The cognotive

domain New York, Longmans

P hụ lục A

UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES, VNU-HCMC

Faculty of English Linguistics and Literature

Course: THE CULTURAL IDENTITY

This course contributes to the study program in the following ways:

Expected Graduate Attributes (EGAs)

Students who successfully complete this course

will develop the following professional skills:

Course Learning Outcomes (CLOs)

Students who successfully complete this course

will be able to

• Cultural researchers who master the

basic components of a country’s culture

• acquire facts of respective countries’ culture and categorize the cultural facts into the basic components as geography, history and people

• Cultural researchers who critically

interpret a country’s cultural events

valued as the national identity

• clearly explain the origins of cultural events and explicate the universal meanings of cultural events

• Cultural researchers who effectively

understand the diversity of cultural

behaviors to enhance the quality of their

professions

• appreciate how a country’s cultural values are connected with professional activities for better performance

• Cultural researchers who comparatively

pursue cultural studies for promoting

their home country’s identity

• realize cultural similarities and differences across countries and restore and embrace their home country’s identity

• Cultural researchers who proactively

create cultural patterns for their home

country

• commit themselves to the effort to enrich their home country’s cultural identity

Phụ lục B

UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES, VNU-HCMC

Faculty of English Linguistics and Literature

Course: THE CULTURAL IDENTITY

ASSESSMENT TASKS

- Each group shall be assigned to write a report to interpret the same cultural event or value as presented

in the out-of-class group work, the field trip and the oral presentation

- Each group is expected to give as much evidence as possible through the inputs collected from the of-class group work, the field trip (a case study), and the oral presentation

out Students shall consult peers’ suggestions, the teacher’s advise and lessons learnt from the introductory and enabling activity

- The report is required to be at least 10 pages in length

- No misspellings and grammatical errors are accepted

- The APA format is required

- Pictures and illustrations of all kinds are preferred

- Each group shall be assigned to make an oral presentation on the same topic as chosen in the

introductory activity (Any change shall be advised by the teacher)

- Each student shall present his/her part in turn

- Presenters are expected to offer adequate information and evidence to convince the audience

- Presenters shall give satisfactory answers to the audience’s questions

- Each presentation is required not to be 10 slides in length

- Students shall be divided into groups of 5-6 and guided to create a topic on a cultural event or value

- Members shall go and search different reliable sources for needed inputs

- Each group shall have its regular meetings for discussion: each member is expected to suggest ideas and give arguments to support his/her own ideas

- Students are expected to address the apt techniques to interpret the chosen cultural topic

- All the groups shall go on a field trip together to collect more data in form of a report

ASSESSMENT TASK CRITERIA & STANDARDS OF PERFORMANCE

- Authenticity of the report

- Aptness of the report to students’ major

- Significance of the report to restoring and embracing a country’s cultural identity

- Coverage of literature review

- Mastery of research methodology

- Coverage of literature review

- Mastery of research methodology

- Convincingness

- Responses to audience’s queries

- Students’ participation

- Team work and leadership skills

- Browsing skills: searching and outlining data

- Coverage of literature review

- Mastery of research methodology

- Content of the report

- 10 -

FINAL PRODUCT/ PERFORMANCE TASK

An written report on the interpretation of the cultural event assigned

An oral presentation to interpret the cultural event assigned

- An out-of-class group work to outline inputs needed for the oral presentation

- A field trip to a cultural place as a hands-on experience for more inputs (a case study)

LEARNING ACTIVITIES

(1) Out-of-class group work on the draft paper shall be held before the final report

OUTPUT: A performance review of students’ collaborative contributions to the draft report (made by each

group)

(2) Members of a group shall consult peers and the teacher online for clarification

OUTPUT: The draft paper uploaded to the class email account for peers’ cooperative cross-critiques and

submitted to the teacher for comments

(3) Collaborative proofreading and revising is expected to make the report accurate and clear

OUTPUT: The final paper

BEFORE THE PRESENTATION

(4) Members of each group shall meet to prepare for the presentation

OUTPUT: An agenda of the presentation show

(5) Collaborative work shall be held to design the power-point slides, prepare other activities (games, video clips, etc.) and rehearse before the presentation

OUTPUT: A performance review of members’ collaborative contributions to the presentation (made by each

group)

DURING THE PRESENTATION

(6) Students shall in turn make the presentation Presenters are expected to clearly explain the origins of cultural events and interpret the universal their meanings Techniques of cultural interpretation shall be applied Games

and video clips shall be added Presenters shall answer the audience’s questions English errors are not accepted OUTPUT: A performance review of each presenter (made by the teacher)

(7) The teacher’s lecture on theoretical understanding of identity shall be given or consulted

OUTPUT: Students’ reflections on the readings

(8) Groups shall be assigned to search inputs needed for the presentation

OUTPUT: A synthesis of literature review and techniques of cultural interpretation

All students are planned to visit a cultural place

BEFORE THE FIELD TRIP

(9) Students shall meet to plan the field trip

OUTPUT: An agenda of the trip

(10) Students shall discuss the indicators to observe

OUTPUT: An observation sheet

AFTER THE FIELD TRIP

(11) Each group is required to write a report and upload it to the class email account for peer-groups’ cross- critiques

OUTPUT: A post-visit report

ASSESSMENT CRITERIA AND MARKING RUBRIC

Students’ participation (60%)

Criteria

Dimensions

Excellent (90-100%)

Good (70-80%)

Fair (50-60%)

Poor (Below 50%) Individual

collaborative

contribution (10%)

Fully, productively and proactively participating in group activities by creating and sharing

compelling ideas, effectively practicing teamwork and problem-solving leadership

Fully and productively participating in group activities by creating and sharing satisfactory ideas, practicing teamwork and showing adequate capacity for solving problems as a group leader

Fully participating in group activities, but creating and sharing

no sound ideas and showing no leadership capacity

Participating in group discussion activities but not regularly, failing to

be responsible and productive in contributing ideas, and lacking leadership capacity

Group Planning (10%) Adequately,

chronologically, logically and cohesively setting steps in the agendas;

fully assigning appropriate roles and tasks for members

Adequately and chronologically setting steps in the agendas;

fully assigning roles and tasks for members

Adequately setting steps in the agendas, but failing to show the flowchart of events but missing roles and tasks for members

Inadequately and illogically setting steps

in the agendas, failing

to show the flowchart

of events and lacking roles and tasks for members

Individual reflection

(10%)

Fully, deeply and proactively reflecting the understanding of the relevant

knowledge;

submitting reflections papers on time, using proper format and accurate English

Fully and properly reflecting the understanding of the relevant knowledge;

submitting reflections papers on time, using proper format and accurate English

Fully reflecting the understanding of the relevant knowledge, but showing lack of responsibility in terms of deadlines and quality of the papers

Improperly reflecting the understanding of the relevant

knowledge; being irresponsibility in terms

of deadlines and quality of the papers

Group observation

report (10%)

Fully, deeply and creatively observing events in the field trip and collecting most compelling quantitative and qualitative data

Fully and deeply observing events in the field trip and collecting satisfactory

quantitative and qualitative data

Fully observing events in the field trip and collecting adequate quantitative data, but lacking qualitative observation

Fully observing events

in the field trip, but collecting inadequate quantitative and qualitative data

Individual presentation

performance (20%)

Fully, productively and proactively participating in making the presentation by articulating the points, convincingly

responding to the audience’s queries, having impressive presentation skills (slideshow design, eye contact, etc.), and speaking English fluently

Fully and productively participating in making the presentation by giving adequate information, responding to the audience’s queries, having good presentation skills (slideshow design, eye contact, etc.), and using English effectively

Fully participating in making the

presentation, making efforts to give evidence to prove ideas, having passive presentation skills and failing to use English effectively

Fully participating in making the

presentations, but failing to express ideas, playing no roles in responses to the audience’s queries, having passive presentation skills and poor English

Good (70-80%)

Fair (50-60%)

Poor (Below 50%) Topic (5%) Showing an original

topic

Having an authentic and workability topic

Having a simply workable but old- fashioned topic

Having an ambiguous topic

Documentation (20%) Giving a variety of

reviewed literature and real-life collected data as compelling evidence for the outputs

Giving adequate literature review and data to bring about the outputs

Giving adequate reviewed literature, but lacking real-life data

Failing to show evidence for the output due to the lack of literature review and collected data Interpretation (10%) Giving analytical and

comparative explanation and explication through clear and convincing paradigms

Giving good analytical explanation of facts and figures

Giving merely a description of facts and figures

Lacking facts and figures for the explanation and showing no analysis and comparison of contexts

Layout (5%) Consisting of about 10

pages of length, using the required official format, beautifully written, using pictures, tables, graphs, etc to illustrate

Consisting of about 10 pages of length, using the required official format, clearly written

Consisting of about

10 pages of length and using the required official format

Being too short, not carefully written in terms of format and grammar

ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP

THEO MÔ HÌNH CONSTRUCTIVE ALIGNMENT

Nguyễn Duy Mộng Hà1F

2

Tóm tắt: Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là hoạt động vô cùng quan trong đối với người dạy,

người học nói riêng và đối với chất lượng đào tạo của trường học nói chung Công cuộc đổi mới giáo dục đại học gắn liền với việc cải tiến hoạt động kiểm tra đanh giá học tập theo mục tiêu và kết quả đầu ra dự kiến Bài viết (1) trình bày tóm tắt cơ sở lý thuyết về hoạt động KTĐG, phân tích triết lý giáo dục và quy trình thiết kế kiểm tra đánh giá theo nguyên tắc của sự tương thích hệ thống (constructive alignment) làm nền tảng cho việc đổi mới hoạt động KTĐG;(2) mô tả khái quát thực trạng KTĐG học tập tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, các khóa tập huấn, hội thảo tiêu biểu về KTĐG dành cho GV theo dự án được United Board tài trợ trong năm 2017 và (3) đề xuất một số chiến lược đổi mới hoạt động này dựa trên nguyên tắc nhất quán và tư duy tổng thể về toàn bộ bức tranh của hoạt động đào tạo tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

Từ khóa: đánh giá học tập, đánh giá quá trình, đánh giá sau cùng, công cụ đánh giá

1 Khái quát về kiểm tra đánh giá học tập

1.1 Một số khái niệm cơ bản về KTĐG

2 Tiến sĩ, Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

Email: ndmongha@hcmussh.edu.vn

- 14 -

Các định nghĩa về đánh giá học tập (learning/ student assessment) của nhiều học giả trên thế giới phần lớn có một điểm chung là đều đề cập đến hoạt động chủ yếu đo lường đánh giá sự tiến bộ của người học bằng cách sử dụng các phương pháp, công cụ cụ thể Trong thực tiễn, các tác giả cũng lưu ý có thể có nhiều mục đích đánh giá người học khác nhau Tùy theo mục đích khác nhau mà có cách thức, nội dung, thời gian đánh giá khác nhau Một số định nghĩa về KTĐG học tập tiêu biểu có thể được tóm tắt như dưới đây

• Đánh giá bao gồm việc sử dụng các dữ liệu thực nghiệm về việc học của người học để cải tiến chương trình học và việc học của SV (Assessing Academic Programs in Higher Education by Allen 2004)

• Đánh giá là quá trình thu thập và bàn luận các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để nắm rõ người học đã biết, hiểu và làm được gì với kiến thức của họ như là kết quả của việc trải nghiệm học tập; đỉnh cao là kết quả đánh giá dùng để cải tiến việc học tiếp theo (Learner-Centered Assessment on College Campuses: shifting the focus from teaching to learning by Huba and Freed 2000)

• Đánh giá là cơ sở suy đoán về việc học tập và phát triển của SV một cách hệ thống, là quá trình xác định, chọn lựa, thiết kế, thu thập, phân tích, diễn giải và sử dụng thông tin để tang cường việc học và sự phát triển của người học (Assessing Student Learning and Development: A Guide to the Principles, Goals, and Methods of Determining College Outcomes by Erwin 1991)

• Đánh giá là việc chọn lựa, rà soát và sử dụng thông tin một cách hệ thống về chương trình học nhằm mục đích cải thiện việc học và phát triển của SV (Assessment Essentials: planning, implementing, and improving assessment in higher education by Palomba and Banta 1999)

Tất cả các định nghĩa đều nhấn mạnh mục đích của việc KTĐG nhằm giúp SV phát triển không những việc học mà còn phát triển toàn diện Tuy nhiên, ở Việt Nam nhìn chung GV chưa ý thức rõ lắm mục tiêu này mà chủ yếu đánh giá nhằm cung cấp bằng chứng về kết quả học tập sau cùng của SV như là sự hoàn tất nhiệm vụ giảng dạy cho một lớp học nào đó, chưa suy nghĩ nhiều đến việc sử dụng kết quả KTĐG để cải tiến việc dạy và học

1.2 Các hình thức đánh giá

Xét về mục đích và thời điểm đánh giá, có hai hình thức đánh giá tiêu biểu là đánh giá quá

trình và đánh giá sau cùng Đánh giá quá trình (formative assessment, assessment for

learning) là hình thức đánh giá học tập của SV đang trong quá trình học được thực hiện nhiều lần trong một bài học, môn học hay chương trình học Mục đích là nhằm cung cấp cho người dạy phản hồi để biết người học đang học được gì và không học được gì trong quá trình học để sử dụng phương pháp, tài liệu giảng dạy và hỗ trợ phù hợp Thường thì hình thức đánh giá này không cho điểm, có thể ở nhiều dạng khác nhau như quizzes và bài tập hay sử dụng kỹ thuật hỏi, thảo luận trong lớp (http://edglossary.org/assessment/) Đánh giá sau cùng (summative assessment, assessment of learning) được sử dụng để đánh giá việc học khi kết thúc một giai đoạn giảng dạy nào đó (thường là cuối bài, môn học, học kỳ, chương trình, năm học): thường có cho điểm và cho làm bài thi, đồ án để xác định xem SV

đã học được điều kỳ vọng không sau một giai đoạn học (http://edglossary.org/assessment/)Tính tương thích hệ thống (constructive alignment) đòi hỏi phải đánh giá quá trình để điều chỉnh việc học theo kết quả học tập mong đợi, đờng thời phải thiết kế đánh giá sau cùng sao cho đo lường được mức độ đạt kết quả, kỳ vọng mong đợi ở người học Ngoài ra, còn có thể phân loại các hình thức KTĐG học tập theo các mục đích khác nhau như sau:

(1) Đánh giá chuẩn hóa (Standardized assessments) được thiết kế, thực hiện và cho điểm

theo cách đúng chuẩn mực và nhất quán, thường là dạng multiple-choice format, có câu hỏi

mở hay trả lời ngắn, dần dần có thể bằng thực hiện bằng máy tính (computer-based), cho số lượng SV đông cùng trình độ ở một nơi để so sánh giữa các SV

(2) Đánh giá dựa theo chuẩn (Standards-referenced/standards-based assessments) được thiết

kế để đo xem người học đã tiếp thu kiến thức, kỹ năng được quy định theo chuẩn địa phương, quốc gia, hoặc trường và GV tự thiết kế chuẩn

(3) Đánh giá năng lực (Performance assessments) thường yêu cầu SV hoàn tất một nhiệm

vụ phức tạp như bài viết, thí nghiệm, diễn thuyết, thuyết trình, biểu diễn, bài tập dự án…

GV thường hợp tác chấm điểm chung, cùng thiết kế hướng dẫn và rubrics chấm điểm hay các phương pháp khác để xem sản phẩm của SV có chứng minh được SV đã học được điều

họ được kỳ vọng học không, còn gọi là đánh giá xác thực (“authentic assessments”)

(4) Đánh giá dự vào hồ sơ (Portfolio-based assessments) tập hợp các bài làm, dự án, sản phẩm… mà người học tích lũy và được GV đánh giá một cách thống nhất, đánh giá tập hợp các kiến thức trong suốt một quá trình (dạng vật chất hay điện tử)

Dạng nào trên đây cũng đều có thể theo hình thức “formative” và “summative” Biggs lưu ý đánh giá hướng về kết quả dự kiến theo tư duy bậc cao nhấn mạnh tính sáng tạo thường bao

- 16 -

gồm các hình thức như bài tập dự án (cá nhân, nhóm, capston2), portfolio, case study… rất thú vị dù có thể mất thời gian (Biggs, Chapter 12: 2011)

1.3 Triết lý đào tạo và xây dựng kết quả đầu ra

Chất lượng và hiệu quả của việc KTĐG dựa trên 2 yếu tố quan trọng sau: Triết lý đào tạo

toàn diện và phương thức lấy người học làm trung tâm, nhấn mạnh: (1) mục tiêu của đánh

giá học tập là giúp cải tiến việc dạy và học; (2) người học phải thể hiện ý thức trách nhiệm

về chính việc học của mình Triết lý này giúp GV luôn ý thức việc phản hồi kết quả học tập cho SV, theo dõi tiến độ và sự tiến bộ trong học tập của người học và cách thức xác định mức độ thành công của người học nhằm có thể can thiệp hỗ trợ kịp thời Đồng thời triết lý này cũng phải được người học thấm nhuần để họ cùng đồng hành với GV trong việc xác định mức độ tiến bộ của mình, khả năng tự đánh giá và tiếp thu các đánh giá của GV, bạn học nhằm rút kinh nghiệm cho việc học của bản thân, vách ra kế hoạch và thực hiện kế hoạch cải tiến cho bản thân đối với từng nội dung học tập

Kết quả học tập mong đợi cần được xây dựng theo đúng quy trình, một cách khoa học, cụ thể nhằm có thể quan sát và đo lường được, để định hướng cho việc KTĐG người học trong quá trình dạy-học và khi kết thúc việc học Muốn vậy kết quả mong đợi phải xác định rõ động từ theo cấp độ, có đối tượng nội dung và bối cảnh cụ thể Ngoài ra, quy trình dạy học

“backward” phải đi từ việc xây dựng kết quả đầu ra cùng với nội dung học tập rồi đến hình thức nội dung KTĐG cùng với các thang đo dự kiến dựa trên các bằng chứng thành quả dự kiến và tiêu chí chấm điềm trước khi thiết kết các hoạt động dạy và học

2 Khái quát thực trạng KTĐG tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

Kết quả đánh giá nội bộ và kiểm định một số CTĐT tiêu biểu của Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA trong thời gian qua cho thấy bức tranh KTĐG học tập SV có những điểm chung như sau:

- Việc KTĐG các kỹ năng ngôn ngữ nước ngoài thường gặp thuận lợi hơn do có nhiều tài liệu, đề thi, bài thi được nhiều chuyên gia và tổ chức đào tạo uy tín quốc tế thiết

kế nhằm đánh giá năng lực ngôn ngữ qua các kỳ thi quốc tế đã được chuẩn hóa

- Việc KTĐG các môn học ngoài kỹ năng ngôn ngữ thường ở dạng tự luận hoặc tiểu luận thiếu các rubrics, tiêu chí chấm điểm cụ thể

- Các môn chung đại cương thường do cách dạy thuyết giảng ở lớp học đông dẫn đến việc KTĐG chủ yếu nhằm đo mức độ hiểu biết và nhớ bài của người học qua các bài thi tự luận, một số bài thi trắc nghiệm khách quan nhưng không có phản hồi cho việc

đánh giá quá trình một cách liên tục Các bài tự luận cũng ít có tiêu chí chấm điểm rõ ràng (không xác định rõ tiêu chí đánh giá khả năng “diễn giải, áp dụng”, mà Biggs gọi là tính “relational” trong kiết quả dự kiến)

- Các môn học thiên về lý thuyết, ít xác định rõ năng lực thực hành hoặc tư duy bậc cao, thường không có những động từ cụ thể trong các đề thi

- Kết quả các bài thi giữa kỳ và cuối kỳ ít được phân tích để rút kinh nghiệm trong bộ môn cũng như ít khi được phản hồi cụ thể cho SV

- Việc đánh giá quá trình thông qua bài tập về nhà, bài tập tuần, portfolio kèm theo các phản hồi, sửa bài của GV hay đáp án cho SV tự sửa, kiểm tra sửa bài chéo giữa các nhóm SV… chưa được áp dụng nhiều

- Các tiêu chí đánh giá thực tập SV phần lớn chưa được xây dựng bài bản, chuyên nghiệp

Gần đây, trong quá trình điều chỉnh các đề cương chi tiết môn học khi áp dụng nguyên lý của mô hình CDIO tại Trường, nhiều GV bắt đầu ngày càng lưu ý hơn đến việc đổi mới hoạt động KTĐG từ các hình thức, phương pháp, công cụ KTĐG đến việc xâ dựng các tiêu chí, rubrics, thang điểm, trọng số… Hoạt động KTĐG được thực hiện bài bản hơn cùng với các quy định khảo thí của nhà trường ngày càng chặt chẽ hơn, đòi hỏi bám sát theo các kết quả học tập mong đợi đã được điều chỉnh với động từ dễ đo lường và dễ tìm minh chứng hơn Độ giá trị (validity) nhằm đo đúng kết quả mong đợi đòi hỏi thiết kế câu hỏi thi, hình thức kiểm tra theo kết quả đầu ra và độ tin cậy (reliability) nhằm đảm bảo tính nhất quán trong việc chấm thi đòi hỏi tiêu chí chấm điểm, rubrics rõ ràng nhất quán Đây là 2 điểm mà

GV bắt đầu ý thức cao hơn Đặc biệt, qua lớp tập huấn về constructive alignment tại Trường

và các buổi chia sẻ của các chuyên gia hàng đầu châu Á đã giúp cho GV trường có cơ hội thực hành điều chỉnh kỹ hơn, hiệu quả hơn các hình thức KTĐG

3 Một số kiến nghị cho việc đổi mới hoạt động KTĐG học tập tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM sau lớp bồi dưỡng về constructive alignment

Nguyên nhân của những hạn chế trong hoạt động KTĐG tại Trường bao gồm cả nguyên nhân khách quan (quy chế, quy định, chính sách, cơ chế, hướng dẫn, giám sát, điều kiện vật chất, phương tiện và nguồn lực, điều kiện thời gian…) và nguyên nhân chủ quan (năng lực, kinh nghiệm, ý thức trách nhiệm, thói quen…) Qua quá trình tham gia lớp bồi dưỡng về KTĐG và các buổi chia sẻ từ hội thảo với chuyên gia nước ngoài theo dự án do tổ chức United Board tài trợ vào đầu năm 2017, đồng thời áp dụng những điều học được vào đổi

- 18 -

mới hình thức KTĐG ở học kỳ II này cũng như phân tích các kết quả đánh giá cấp trường

và cấp CTĐT, tác giả bài viết gợi mở và đề xuất một số hướng giải quyết cơ bản như sau:

3.1 GV cần hiểu rõ và có ý thức trách nhiệm đối với việc KTĐG người học, nhất là việc phản hồi nhiều lần cho người học trong quá trình học để người học rút kinh nghiệm cải tiến học tập Có nhiều cách tháo gỡ đối với việc khó khăn thiếu trợ giảng và thời gian chấm bài, sửa bài như: (1) cung cấp đáp án cho người học tự sửa, (2) chọn lựa ngẫu nhiên một số bài tập về nhà mỗi đợt/tuần để sửa, (3) sửa chung cho cả lớp những lỗi tiêu biểu, (4) SV sửa bài chéo lẫn nhau và phản hồi chung của GV, đối chiếu việc chấm điểm chéo và tự chấm…

3.2 GV cần hiểu rõ và áp dụng formative assessment, không nhất thiết phải cho điểm quá trình để tính điểm giữa kỳ mà chỉ cần để hiểu rõ tình trạng hiểu biết của người học và điều chỉnh (cả người dạy và người học cùng điều chỉnh) Cần nâng cao năng lực áp dụng nhiều hình thức formative assessment khác nhau trong quá trình học, nhất là các hình thức đơn giản thuận tiện nhằm kiểm tra năng lực hiện tại của người học cũng như sự tiến bộ của người học, mức độ nắm bài của người học qua từng buổi học như concept map, one-minute sentence, grid, summary sentence, cloze test, venn diagram… (tùy theo lớp đông hay ít) Cần ý thức rõ formative assessment quan trọng không thua kém summative assessment, thậm chí có khi quan trọng hơn xét về khía cạnh cải tiến dạy và học

3.3 Đối với KTĐG cuối cùng, giữa kỳ và cuối kỳ (kiểm tra giữa kỳ cũng được coi là summative assessment để đánh giá mức đạt được kỳ vọng sau một số chương mục nhất định), GV cần có khả năng tự đánh giá chất lượng các câu hỏi thi theo hai tiêu chí: độ giá trị (validity) và độ tin cậy (reliability) GV cần được yêu cầu bắt buộc nộp các đáp án, nhất là các rubrics cho các bài thi tự luận và vấn đáp cho mỗi đề thi (nhất là rubrics đo lường các kỹ năng chung và thái độ người học)

3.4 Cần tạo cơ chế thúc đẩy, hướng dẫn giám sát hoạt động KTĐG học tập của GV như: (1)

rà soát quy định khảo thí nhất là quy trình duyệt đề, xử lý các kết quả thi khi có bất thường theo quy trình/quy định cụ thể về trách nhiệm các bên liên quan, (3) nâng cao năng lực cho các Trưởng bộ môn về KTĐG để có khả năng xác định các câu hỏi trong bài thi giúp đo kết quả mong đợi như thế nào theo các tiêu chí có hợp lý không, (4) cơ chế tiếp SV ngoài giờ trực tiếp hoặc qua mạng trong việc phản hồi về KTĐG và hỗ trợ học tập cho SV, (5) xác định rõ yêu cầu một môn học bắt buộc phải có ít nhất 2 GV phụ trách hoặc 1 GV chính và 1 trợ giảng với cơ chế trách nhiệm và quyền lợi phù hợp

3.5 Gắn liền việc đổi mới KTĐG với việc đổi mới CTĐT và đề cương môn học sao cho có

sự nhất quán hệ thống Ngoài ra cần lưu ý thêm là cùng một loại kết quả mong đợi nhưng ở các cấp độ khác nhau cần có các câu hỏi, hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp Hoặc một hình thức KTĐG có thể giúp tổng hợp đo lường nhiều kết quả mong đợi, nhất là các sản phẩn dự án, đề án, cần có các tiêu chí cụ thể từ các bằng chứng thể hiện của người học kể cả

về kiến thức, kỹ năng và thái độ, nhất là tư duy bậc cao (như tổng hợp, sang tạo…)

3.6 Tận dụng thế mạnh của CNTT trong việc đổi mới KTĐG và tương tác với người học liên tục thường xuyên hơn, như upload bài tập, đáp án, trao đổi, diễn đàn, phản hồi, sửa bài chung cho người học, trả lời giải đáp thắc mắc cho người học; công khai minh bạch và kiểm tra những sai sót trong việc vào điểm…

Kết luận

Việc KTĐG đòi hỏi sự đầu tư công sức thời gian của cá nhân và tập thể cũng như tinh thần trách nhiệm cao Kiên trì quyết tâm và liên tục học hỏi rút kinh nghiệm sẽ giúp hoàn thiện dần hoạt động KTĐG trong từng bộ môn và trong nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, thể hiện tính tự chịu trách nhiệm của trường với người học và xã hội

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Angelo, T & Cross, K (1993) Classroom assessment techniques A Handbook for

College Teachers (2nd Edition), San Francisco: Jossey-Bass

2 AUN (2013) Guide to AUN Actual Quality Assessment at Programme Level

Bangkok: ASEAN University Network

3 Biggs, J & Tang C (2011) Teaching for quality learning at University (3rd

Edition), New York: McGraw Hill

4 Suskie Linda (2009) Assessing student learning: a common sense guide (2nd

Edition), San Francisco: Jossey-Bass

5 Lê Văn Hảo (2011) Một số phương pháp dạy học bậc đại học Nhà xuất bản Nông

nghiệp TP Hồ Chí Minh

6 Training materials from Johnson Ong Chee Bin, Denise Chalmers, Paula Hodgson, Peter David Looker …

- 20 -

ÁP DỤNG NGUYÊN TẮC KIẾN TẠO ĐỒNG BỘ (CONSTRUCTIVE

ALIGNMENT) TRONG VIỆC CẢI TIẾN CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC ĐẢM BẢO ĐÁP ỨNG THEO BỘ TIÊU CHUẨN AUN-QA CẤP CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

1 Sơ lược về nguyên tắc kiến tạo đồng bộ (Constructive alignment):

Nguyên tắc kiến tạo đồng bộ (Constructive alignment) trong giáo dục được phát biểu đầy

đủ lần đầu tiên bởi John Biggs vào năm 19964F

5 Tuy vậy, các yếu tố cơ bản cấu thành nguyên tắc kiến tạo đồng bộ đã được hình thành trước đó với các tác giả Tyler5 F

6 và Shuell6F

7 Nguyên tắc kiến tạo đồng bộ gồm hai nguyên lý cơ bản:

(1) Kiến thức được người học kiến tạo thông qua quá trình học tập (thuyết kiến tạo

trong giáo dục – Constructivism), do vậy triết lý giáo dục chính của nguyên tắc này

là lấy người học làm trung tâm (student-centered approach) Giảng viên đóng vai trò

dẫn dắt và hỗ trợ, tạo môi trường cho người học tham gia vào quá trình kiến tạo tri thức thông qua các hoạt động học tập cụ thể

(2) Hoạt động giáo dục phải có sự đồng bộ giữa các yếu tố: kết quả học tập dự kiến

(Intented Learning Outcomes), hoạt động giảng dạy và học tập (Teaching and

learning activities), hoạt động đánh giá (Assessment) Quá trình thiết kế giáo dục

(curriculum design) được bắt đầu bằng việc xác định các chuẩn đầu ra mong muốn người học đạt được sau khoá học, sau đó xây dựng chương trình và hoạt động giảng dạy để giúp người học hình thành các chuẩn đầu ra mong muốn, cùng với việc lựa chọn các phương pháp đánh giá tương thích với từng chuẩn đầu ra

Dưới đây là mô hình mối liên hệ giữa các yếu tố theo nguyên tắc kiến tạo đồng bộ của John Biggs:7 F

8

Mục tiêu của CTĐT (diễn tả dưới dạng các động từ) Hoạt động giảng

Các động từ cụ thể như giả thiết hóa (hypothesise), ứng dụng, tự hình thành, liên hệ các nguyên tắc, v.v

Đánh giá các mục tiêu đề ra Các kết quả đạt được ở mức tốt nhất của sinh viên sẽ tương ứng với các khung điểm (Ví dụ: A, B, C, D)

B

Hiểu biết ở mức độ cao:

Các động từ như giải thích, giải quyết, hiểu rõ những ý chính, phân tích, so sánh, v.v

C

Hoạt động học tập đủ chấp nhận, với việc hiểu ở mức độ tạm ổn:

Các động từ như triển khai, phân loại, hiểu các vấn đề a đến n, v.v

8

Biggs, John “What the Student Does: Teaching for Enhanced Learning.” Higher Education Research &

Development (1999) 18(1): 65

2 Sơ lược về Bộ tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3.0 (2015):

Sáng kiến thành lập mạng lưới kiểm định chất lượng giáo dục các trường đại học Đông Nam Á được nêu ra lần đầu tiên vào năm 1998 và chính thức ra đời vào năm 2000 theo hiệp ước Bangkok 2000 (Bangkok Accord on AUN-QA) Bộ tiêu chuẩn AUN-QA đến nay đã trải qua ba phiên bản, lần đầu tiên vào năm 2006 với 18 tiêu chuẩn, lần thứ hai vào năm

2011 với 15 tiêu chuẩn và phiên bản mới nhất được ban hành vào năm 2015

Bộ tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3.0 được áp dụng từ năm 2015 gồm 11 tiêu chuẩn: (1) Kết quả học tập mong đợi (Expected learning outcomes)

(2) Mô tả chương trình đào tạo (Programme specification)


(3) Cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo (Programme structure and content) (4) Phương thức dạy và học (Teaching and learning approach)

(5) Kiểm tra, đánh giá sinh viên (Student assessment)

(6) Chất lượng giảng viên (Academic staff quality)

(7) Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ (Support staff quality)


(8) Chất lượng sinh viên và các hoạt động hỗ trợ sinh viên (Student quality and support)

(9) Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị (Facilities and infrastructure)


(10) Nâng cao chất lượng (Quality enhancement)


(11) Đầu ra (Output)

Theo hướng dẫn đánh giá chất lượng theo tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3.0, mô hình đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo được bắt đầu từ việc xác định nhu cầu của các bên liên quan (Stakeholders needs) Các nhu cầu này được chuyển tải vào kết quả học tập mong đợi (Expected Learning Outcomes - LOs) – và các LOs sẽ là yếu tố xác định toàn bộ chương trình đào tạo (the learning outcomes which drive the programme) Nguyên tắc này được thể hiện ở cột đầu tiên trong mô hình

Mô hình Đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo theo AUN-QA phiên bản 3.08F

9

Dòng thứ nhất của mô hình thể hiện nguyên tắc các LOs là xuất phát điểm triển khai xây dựng mô tả chương trình đào tạo, xác định cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo, cũng như định hình phương thức dạy và học, kiểm tra và đánh giá sinh viên tương ứng để người học đạt được LOs khi kết thúc khoá học

Dòng thứ hai của mô hình thể hiện các yếu tố đầu vào của hoạt động giáo dục (gồm chất lượng giảng viên, chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ, chất lượng sinh viên và hoạt động tư vấn hỗ trợ sinh viên, cơ sở hạ tầng và trang thiết bị) Các yếu tố này cũng phải được đặt trong tương quan nhằm triển khai đáp ứng các LOs đã được xác định

Dòng thứ ba và dòng thứ tư của mô hình lần lượt thể hiện các hoạt động nâng cao chất lượng thường xuyên và kết quả đầu ra của sinh viên

Mô hình kết thúc với việc đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan và tiếp tục nâng cao hoạt động đảm bảo chất lượng cũng như đối sánh với các tiêu chuẩn chất lượng quốc gia/ quốc tế

Bộ tiêu chuẩn AUN-QA được xây dựng dựa trên nguyên lý thiết kế giáo dục dựa trên chuẩn đầu ra (outcomes-based education), trong đó việc xác định và xây dựng chuẩn đầu ra dựa trên nhu cầu của các bên liên quan là cơ sở để xác định và xây dựng toàn bộ các yếu tố còn lại trong hoạt động giáo dục Đối sánh 05 tiêu chuẩn đầu tiên của AUN-QA 3.0 (gồm: (1) kết quả học tập mong đợi, (2) mô tả chương trình đào tạo, (3) cấu trúc và nội dung

9 AUN-QA “Tài liệu hướng dẫn Đánh giá chất lượng cấp chương trình theo tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản

3.0” NXB Đại học quốc gia TP.HCM (2016)

- 24 -

chương trình đào tạo, (4) phương thức dạy và học, (5) kiểm tra, đánh giá sinh viên) với các thành tố trong nguyên tắc kiến tạo đồng bộ của John Biggs, ta thấy nền tảng xây dựng Bộ tiêu chuẩn AUN-QA 3.0 có tính chất tương đồng với nguyên tắc kiến tạo đồng bộ (Constructive Alignment) được trình bày trong phần trên Trong khi Bộ tiêu chuẩn AUN-

QA giúp các trường có những tiêu chuẩn cụ thể để thực viện việc đảm bảo chất lượng thường xuyên, nguyên tắc kiến tạo đồng bộ với các lý thuyết và hướng dẫn thực tế về phương pháp luận dạy học, phương pháp xây dựng chương trình và chuyển tải chương trình đào tạo sẽ là công cụ hữu hiệu để các cơ sở đào tạo vận dụng và cải thiện chất lượng giảng dạy và học tập để đáp ứng các tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3.0

Người viết đề xuất mô hình sau đây để tóm tắt mối liên hệ giữa việc áp dụng nguyên tắc Kiến tạo đồng bộ trong giáo dục để đáp ứng tiêu chuẩn kiểm định AUN-QA 3.0:

Sự tương đồng giữa Kiến tạo đồng bộ & AUN-QA 3.0

3 Kinh nghiệm áp dụng nguyên tắc kiến tạo đồng bộ trong môn Phương pháp nghiên cứu khoa học trong Quan hệ quốc tế:

Sơ lược về môn học:

Môn Nhập môn Phương pháp nghiên cứu khoa học trong Quan hệ quốc tế (Introduction to Research Methods in International Relations) thuộc khối kiến thức cơ sở ngành trong chương trình đào tạo cử nhân Quan hệ quốc tế Thông tin cơ bản về môn học như sau:

Tên môn học: Nhập môn phương pháp nghiên cứu khoa học trong Quan hệ quốc tế (PPNCKH)

Thời lượng: 45 tiết (15 tiết lý thuyết, 30 tiết thực hành)

Số tín chỉ: 2 tín chỉ (1 tín chỉ lý thuyết, 1 tín chỉ thực hành)

Trình độ: sinh viên năm thứ hai (học kỳ IV)

Môn học tiên quyết: không

Môn PPNCKH trước năm 2014 được giảng dạy bằng tiếng Việt, giai đoạn 2014-2016 chuyển tiếp sang giảng dạy một phần bằng tiếng Anh (tài liệu tham khảo và bài giảng), và năm học 2016-2017 được giảng dạy hoàn toàn bằng tiếng Anh cho sinh viên Bảng so sánh dưới đây thể hiện sự thay đổi trong mô tả chuẩn đầu ra/ mục tiêu môn học và phương pháp đánh giá giữa hai năm học gần nhất:

Mục tiêu của môn học:

Môn học nhằm giới thiệu cho sinh viên

một số phương pháp nghiên cứu cơ bản

trong nghiên cứu quan hệ quốc tế Ngoài

ra môn học cũng sẽ trang bị cho sinh

viên những kỹ năng cần thiết để có thể

tiến hành một dự án nghiên cứu (tiểu

luận khoa học, đề tài nghiên cứu khoa

học, luận văn tốt nghiệp )

Chuẩn đầu ra của môn học:

Sau khi kết thúc môn học sinh viên cần

nắm vững một số kiến thức và kỹ năng

như: bản chất của nghiên cứu khoa học;

các phương pháp nghiên cứu chủ yếu

trong nghiên cứu QHQT; quy trình tiến

hành một dự án nghiên cứu; cách xác

định đề tài nghiên cứu; cách thu thập và

xử lý thông tin; cách sử dụng lập luận;

cách chuẩn bị một Đề xuất nghiên cứu;

các kỹ thuật liên quan đến việc viết một

bài nghiên cứu

Hoạt động giảng dạy:

Chương trình học được chia làm 9 buổi,

trong đó 6 buổi từ 22-27/02/2016 sinh

viên lên tới học các nội dung lý thuyết, 3

buổi cuối cùng sinh viên làm bài tập và

tự học 


Expected Learning outcomes:

Upon the completion of the course, students are expected to be able to:

LO1: define core terms of research process, including (1) epistimology, (2) ontology, (3) methodology, and (4) research methods

LO2: differentiate the three main approaches of research (quantitative, qualitative, and mix-method approaches)

LO3: form reasonable research questions LO4: write short literature review of a chosen research topic with guidance from the lecturer LO5: reason their selection of methodology and research methods in accordance with their research questions

LO6: write a basic research proposal on a chosen research topic under guidance of the lecturer

LO7: use citation properly to avoid plagiarism

- 26 -

Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên:

10%: điểm chuyên cần (đi học đầy đủ,

tích cực tham gia thảo luận trên lớp) 


20%: Bài tập cá nhân 


70%: Bài tập nhóm 


Mô tả chi tiết:

Dự lớp: tối thiểu 80% buổi học 


Hoàn thành bài tập cá nhân: Biên soạn

một Bảng danh mục tài liệu tham khảo

có chú thích (annotated bibliography)

Các tài liệu tham khảo được chú thích

phải liên quan đến bài tập nhóm được

nêu dưới đây Kết quả bài làm sẽ được

tính làm điểm giữa kỳ của môn học 


Hoàn thành bài tập nhóm: Mỗi nhóm

khoảng 4 sinh viên sẽ phải hoàn thành

một Đề xuất nghiên cứu từ 10 đến 15

trang A4 về một chủ đề được lựa chọn

trong quá trình tiến hành môn học Các

bài tập nhỏ trên lớp sẽ hướng tới việc

giúp sinh viên hoàn thành bài tập nhóm

này vào cuối môn học Kết quả của bài

tập nhóm sẽ được tính làm điểm cuối kỳ




Learning assessment:

Type Weighting

(A) Midterm examination: conduct a literature review

30%

(B) Final examination:

final project: write a research proposal

70%

Tutorial: 20% (**) Final project: 50%

an additional 10% Two unexcused absences will be permitted, but each additional absence will lower your attendance mark (1 absence will result in 1% deduction from the bonus mark)

(**) Each tutorial will account for 5% of the mark The mark of tutorial will be given based

on the quality of discussion, contribution in group activities, and results of the tutorial sessions (evidence is collected through working minutes and observation of lecturers) Being late in the tutorial will deduct 1% of that tutorial

Bảng dưới đây là rubric đánh giá bài dự án cuối kỳ tương ứng với các LOs xác định của môn học:

Ngoài ra, sinh viên được cung cấp một bản hướng dẫn chi tiết về bài tập cuối khoá (Final exam guide), gồm các nội dung:

(1) Mục tiêu bài tập

(2) Giới hạn dung lượng

(3) Yêu cầu về nhóm thực hiện

(4) Chủ đề thực hiện

(5) Nội dung cần có

(6) Cách thức chấm điểm & đánh giá

(7) Các buổi hướng dẫn (tutorial) để thực hiện dự án

(8) Thời hạn nộp dự án

Dưới đây là trích lược các mô tả nội dung các buổi hướng dẫn thực hiện dự án (tutorial): Four tutorials will be carried out in order to develop a research proposal, according to the previously proposed scheme

Tutorial 1: April 3 th

Objectives:

• Identification of research topics in coherence with the guiding documents for international cooperation between Vietnam and the European Union

- 28 -

• Design of the research idea: title and summary of research proposal

• Elaboration of the introduction of the research project

• Problem description

o Description of the problem to be investigated following the cause-effect structure of the logical framework

o Justification in relation to the institutional context

• State of art of knowledge

o Background and current state of scientific-technical knowledge in the same specific field of the project or in related fields Must be included the most relevant bibliography (3 or 4 references)

• Description of main objective

o Combinations, if possible, of quantitative and qualitative methods

o For questionnaires, interviews and focus groups (if appropriate), items must

be specified

o For sampling, general elements such as population, sample and error (relative

to a confidence interval) should be specified

Tutorial 3: April 10 th

Objectives:

• Designing the Work Plan

o Detailed in activities or tasks, setting the milestones expected to be achieved

in each one of them

o Schedule with activities We can use time diagrams or timelines to indicate the relationship between tasks or activities, milestones and time

o The planning of tasks and time has to be:

 credible to achieve the research objectives,

 and feasible, that is, that can be carried out in reality

• Results of the project: main results of the project For example, documents, technical reports, plan of action, institutional improvements, socio-economic improvements, etc

Tutorial 4: April 13 th

Putting together: presentation of projects

Có thể thấy, các thay đổi lớn nhất trong môn học bao gồm:

(1) Thiết kế lại chuẩn đầu ra theo phát biểu năng lực tương ứng với các cấp độ Bloom Taxonomy và SOLO Taxonomy

(2) Thiết kế hoạt động giảng dạy gồm (i) thuyết giảng, (ii) thảo luận nhóm, (iii) bài tập

dự án, (iv) các buổi hướng dẫn cùng trợ giảng

(3) Thiết kế lại hoạt động đánh giá tương thích chuẩn đầu ra, gồm việc tham gia thảo luận, bài tập cá nhân và bài tập dự án theo nhóm

(4) Thiết kế rubric chi tiết để đánh giá bài tập dự án cuối khoá theo hướng dẫn kiến tạo đồng bộ

Thực tế, khi triển khai môn học, người giảng dạy cũng gặp một số khó khăn nhất định: (1) Số lượng lớp học đông (45-60 sinh viên) cho một buổi hướng dẫn thảo luận tutorial: dẫn đến thời lượng để giảng viên tương tác và hỗ trợ chi tiết cho từng nhóm dự án là không nhiều Giảng viên phải tương tác thêm qua email và các buổi hẹn gặp ngoài giờ lên lớp

(2) Sinh viên vẫn còn thụ động trong việc đọc trước tài liệu bắt buộc và trả lời câu hỏi thảo luận

(3) Khối lượng công việc của giảng viên tăng nhiều so với trước khi điều chỉnh (hoạt động nhóm nhiều hơn, khối lượng bài đánh giá, ghi chú nhiều hơn, tương tác sinh viên theo cá nhân và theo nhóm)

Tuy vậy, theo đánh giá của giảng viên, có những điểm ích lợi sau so với việc triển khai môn học trước đó:

(1) Sinh viên hiểu được các yêu cầu cần đạt của khoá học và hình thành các năng lực này qua hoạt động học tập và làm dự án

(2) Sinh viên giảm hẳn số lượng khiếu nại/ thắc mắc về chi tiết điểm số và đánh giá nhờ

4 Kết luận

Có thể thấy rằng việc áp dụng nguyên tắc kiến tạo đồng bộ (constructive alignment) vào hoạt động giảng dạy và học tập là một định hướng phù hợp và hiệu quả để nâng cao chất lượng đào tạo, cũng như đáp ứng được yêu cầu kiểm định chương trình theo bộ tiêu chuẩn

- 30 -

AUN-QA 3.0 Dù vậy, để thực hiện tốt việc áp dụng nguyên tắc này, bản thân giảng viên phải thực sự đầu tư nghiêm túc trong việc xây dựng đề cương môn học, xuất phát từ việc xác định các LOs cụ thể, đo lường được để lựa chọn các hoạt động giảng dạy – học tập và kiểm tra – đánh giá tương ứng Ngoài ra, cần có thêm các động lực từ phía quản lý để tạo điều kiện cho giảng viên (về mặt thời gian, điều kiện vật chất, cơ sở và phương tiện giảng dạy, quy mô sinh viên) áp dụng có hiệu quả

V Content of the proposal

VI Evaluation criteria

A) Multiannual Indicative Program for Viet Nam 2014-2020

The priorities for the EU’s official development aid (Directorate General Development and Cooperation) are set for seven years at a time in a long term budget framework called Multi-annual Financial Framework, MFF The current MFF is for 2014-2020 The EU development aid is divided into a number of geographic and thematic instruments and programmes

For each country or region the European Commission suggests a strategy (Indicative Programme) in collaboration with de partner country or region For the thematic programmes and instruments the strategy is called Multi-Annual Indicative Programme, MIP In the case of Vietnam, a specific aid program has been developed for the period 2014-2020 called Multiannual Indicative Program for Vietnam Specific objectives and a number of focal areas for funding are detailed in this Program

B) Agreement on Comprehensive Partnership and Cooperation (PCA) between the UE and Vietnam, 2010/0340 (NLE)

International cooperation between the EU and Vietnam is based on the bilateral agreement called Framework Agreement on Comprehensive Partnership and Cooperation (PCA) between the UE and Vietnam

The PCA broadens further the scope of EU-Vietnam cooperation in areas such as trade, environment, energy, science and technology, good governance, rural development, tourism, culture, migration or economic policy, among others The EU and the Vietnamese government have identified some priorities within each area that are subject to advanced application

V Content of the proposal

3.1.2 State of art of knowledge

Background and current state of scientific-technical knowledge in the same specific field of the project or in related fields Must be included the most relevant bibliography (3 or 4 references)

3.2 The purpose of the project

Main objective of the investigation

4 Hypothesis and objectives:

5.2 Work Plan

The work plan should be detailed in activities or tasks, setting the milestones expected

to be achieved in each one of them It is necessary to design a schedule with activities

6 Results of the project

Description of main results of the project (documents, plan of action, institutional improvements, etc.)

VI Evaluation criteria

The following criteria will be evaluated:

• Clarity and interest of objectives and research questions in relation with the problem

identified

• Coherence between problems and objectives (is it well used the logical framework between problems and objectives?)

• Methodology

• Work Plan and expected results

The following table describes the scoring in detail (see next page)

Score (Scale 0-10) Weight

Problem identified is well described

Problem identified is well justified (institutional and theoretical)

Objectives respond

to problem identified

Objectives respond

to problem identified

Problem identified

is not well described

Problem identified

is not well justified (institutional and theoretical)

No clear objectives, problems and justification

(B) Logical connections between main objective and specific objectives are clear

(C ) Logical connection between problems and objectives are clear

Only two logical connections (A, B

or C) are clear

25%

Methodology

Selected methodology is appropriate in relation to the objectives

Methodology is well defined

Methods are varied

or diverse (at least two methods)

Selected methodology is appropriate in relation to the objectives

Methodology is well defined

Methods are not varied or diverse (only one method)

Selected methodology is appropriate in relation to the objectives

Methodology is not well defined

Methods are not varied or diverse (only one method)

Selected methodology is not appropriate in relation to the objectives

Methodology is not well defined

Methods are not varied or diverse (only one method)

The time allocated for the task is appropriate

Expected results are well defined

Well defined activities and milestones

The time allocated for the task is appropriate

Expected results are not well defined

Well defined activities and milestones

The time allocated for the task is not appropriate

Expected results are not well defined

Not well defined activities and milestones

The time allocated for the task is not appropriate

Expected results are not well defined

• Design of the research idea: title and summary of research proposal

• Elaboration of the introduction of the research project

• Problem description

32