Biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn học vần

Thực tế nghiên cứu về các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần Cho đến nay, theo nghiên cứu của chúng tôi, về dạy đọc cho học sinh lớp 1 gi

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS LÊ PHƯƠNG NGA

Hà Nội, 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Hà Nội, tháng năm 2017

Tác giả luận án

Phạm Thị Thúy Vân

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến GS.TS Lê Phương Nga đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này

Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban Chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học và Phòng Sau Đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận án này

Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồng nghiệp, những người luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình

Hà Nội, tháng năm 2017

Tác giả luận án

Phạm Thị Thúy Vân

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Luận điểm bảo vệ 6

9 Đóng góp mới của luận án 6

10 Cấu trúc của luận án: 7

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 8

1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 8

1.1.1 Các nghiên cứu liên quan đến dạy đọc cho người mới bắt đầu học đọc 8

1.1.2 Các phương pháp dạy học dùng cho người mới học đọc 12

1.2 Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam 16

1.2.1 Nghiên cứu, biên soạn các sách Học vần 16

1.2.2 Nghiên cứu về dạy học vần 24

Tiểu kết Chương 1 29

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN 30

2.1 Cơ sở lí luận của việc đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần 30

2.1.1 Đặc điểm âm tiết tiếng Việt và việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1

giai đoạn Học vần 30

2.1.2 Đặc điểm nhận thức, hứng thú của học sinh lớp 1 và việc dạy học đọc

cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần 33

2.1.3 Các lí thuyết học tập hiện đại và việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai

đoạn Học vần 35

2.1.4 Đọc và hình thành kĩ năng đọc cho HS trong giai đoạn học vần……….44

2.2 Cơ sở thực tiễn của việc đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1giai đoạn Học vần 53

2.2.1 Chương trình dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần hiện hành 53 2.2.2 Quy trình dạy học các dạng bài Học vần 54

2.2.3 Thực trạng dạy học đọc cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần 58

Tiểu kết Chương 2 71

CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN 73

3.1 Đa dạng hóa kiểu dạng bài tập dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần 73

3.1.1 Ý nghĩa của bài tập trong việc dạy học đọc giai đoạn Học vần 73

3.1.2 Các kiểu dạng bài tập dạy học đọc giai đoạn Học vần 75

3.1.3 Những điểm cần lưu ý khi sử dụng các kiểu dạng bài tập 88

3.2 Lựa chọn, thiết kế ngữ liệu thiết thực, thú vị, đa giác quan để dạy học đọc

cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần 90

3.2.1 Ý nghĩa của ngữ liệu trong dạy học đọc giai đoạn Học vần 90

3.2.2 Nội dung ngữ liệu dạy học đọc giai đoạn Học vần 90

3.2.3 Hướng dẫn sử dụng ngữ liệu……… …….112

3.3 Sử dụng phối hợp các hình thức dạy học đọc giai đoạn Học vần tạo hứng thú

và tích cực hóa hoạt động của học sinh 106

3.3.1 Ý nghĩa của biện pháp 106

3.3.2 Các hình thức dạy học đọc giai đoạn Học vần tạo hứng thú và tích cực hóa hoạt động của học sinh 106

3.3.3 Cách thức phối hợp các hình thức dạy học đọc giai đoạn Học vần 118

3.4 Mối quan hệ và điều kiện thực hiện các biện pháp 118

3.4.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp 118

3.4.2 Điều kiện thực hiện các biện pháp 119

Tiểu kết Chương 3 120

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 122

4.1 Khái quát chung về thực nghiệm 122

4.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 122

4.1.2 Địa bàn thực nghiệm 122

4.1.3 Đối tượng thực nghiệm 123

4.1.4 Phương pháp thực nghiệm 124

4.1.5 Công cụ đánh giá 125

4.1.6 Phương pháp xử lí số liệu 126

4.2 Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm 127

4.2.1 Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 127

4.2.2 Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 2 135

Tiểu kết Chương 4 143

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 145

1 Kết luận 145

2 Kiến nghị 146

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN

ĐẾN LUẬN ÁN 147

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 147 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Các giai đoạn phát triển kĩ năng đọc 45

Bảng 2.2: Các giai đoạn phát triển kĩ năng đọc và các phần tương ứng 46

Bảng 2.3: Số HS phải dừng sớm theo từng phần EGRA 64

Bảng 2.4 : Trung bình âm đầu đọc đúng theo thành phần dân tộc của HS 64

Bảng 2.5: Trung bình âm chữ cái đọc đúng theo thành phần dân tộc của HS 64

Bảng 2.6: Trung bình tiếng quen thuộc đọc đúng theo thành phần DT của HS 65

Bảng 2.8: Trung bình số tiếng đọc đúng theo thành phần dân tộc của HS 66

Bảng 2.9 : Trung bình số câu trả lời đúng theo thành phần dân tộc của HS 67

Bảng 4.1: Lớp thực nghiệm và đối chứng đợt 1 123

Bảng 4.2: Lớp thực nghiệm và đối chứng đợt 2 124

Bảng 4.3: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc âm đầu của tiếng của HS trước khi thực nghiệm đợt 1 128

Bảng 4.4: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc âm của chữ của HS trước khi thực nghiệm đợt 1 129

Bảng 4.5: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc tiếng quen thuộc của HS trước khi

thực nghiệm đợt 1 130

Bảng 4.6: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc tiếng tự tạo của HS trước khi thực nghiệm đợt 1 131

Bảng 4.7: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc thành tiếng câu của HS trước khi

thực nghiệm đợt 1 131

Bảng 4.8: Phân tích khả năng đọc được của HS sau thực nghiệm đợt 1 133

Bảng 4.9 So sánh chất lượng đọc giữa HS lớp đối chứng và HS 133

lớp thực nghiệm sau thực nghiệm đợt 1 133

Bảng 4.10: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc âm đầu của tiếng của HS trước

khi thực nghiệm đợt 2 135

Bảng 4.11: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc âm chữ cái của HS trước khi

thực nghiệm đợt 2 137

Bảng 4.12: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc tiếng quen thuộc của HS trước

khi thực nghiệm đợt 2 137

Bảng 4.13: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc tiếng tự tạo của HS trước khi thực nghiệm đợt 2 138 Bảng 4.14: Tổng hợp khảo sát khả năng đọc thành tiếng câu của HS trước khi thực nghiệm đợt 2 138 Bảng 4.15: Phân tích khả năng đọc được của HS sau thực nghiệm đợt 2 140 Bảng 4.16 So sánh chất lượng đọc giữa HS lớp đối chứng và HS

lớp thực nghiệm sau thực nghiệm đợt 2 140

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 4.2: Khả năng đọc được âm đầu của tiếng của nhóm thực nghiệm 2

và đối chứng 2 đầu vào đợt 1 129

Biểu đồ 4.3: Khả năng đọc được âm đầu của tiếng của nhóm thực nghiệm 3

và đối chứng 3 đầu vào đợt 1 129

Biểu đồ 4.5: Khả năng đọc được âm của chữ của nhóm thực nghiệm 2

và đối chứng 2 đầu vào đợt 1 130

Biểu đồ 4.6: Khả năng đọc được âm chữ cái của nhóm thực nghiệm 3

và đối chứng 3 đầu vào đợt 1 130

Biểu đồ 4.7: So sánh kết quả đọc giữa HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

sau thực nghiệm đợt 1 133

Biểu đồ 4.8: Khả năng đọc được âm đầu của tiếng của nhóm thực nghiệm 4

và đối chứng 4 đầu vào đợt 2 135

Biểu đồ 4.9: Khả năng đọc được âm đầu của tiếng của nhóm thực nghiệm 5

và đối chứng 5 đầu vào đợt 2 136

Biểu đồ 4.10: Khả năng đọc được âm đầu của tiếng của nhóm thực nghiệm 7

và đối chứng 7 đầu vào đợt 2 136

Biểu đồ 4.11: Khả năng đọc được âm đầu của tiếng của nhóm thực nghiệm 8

và đối chứng 8 đầu vào đợt 2 136

Trong trường học, đọc được xem là hoạt động quan trọng hàng đầu Trọng tâm của mọi hệ thống giáo dục trên thế giới đều đặt ra một mục tiêu cơ bản xoay quanh khả năng giao tiếp thông qua văn bản, hay nói một cách khác dạy cho người học “biết chữ” (literacy) trước hết là biết đọc Ở trường học, đọc là kĩ năng học tập

cơ bản nhất giúp học sinh chiếm lĩnh ngôn ngữ để dùng trong học tập và giao tiếp Biết đọc, học sinh có thể học được tất cả các môn học khác và có khả năng tự học suốt đời

Giáo dục phổ thông của chúng ta nói chung và trường tiểu học nói riêng xem Tiếng Việt là môn học công cụ, xem đọc là một hoạt động trọng tâm và dành cho học sinh nhiều thời gian để học đọc Để đạt đến mục đích cuối cùng của đọc, UNESCO cho rằng: biết chữ là khả năng nhận diện, hiểu, diễn giải, sáng tạo, giao tiếp và tính toán bằng cách sử dụng những tài liệu in hoặc viết gắn với nhiều ngữ cảnh khác nhau Khả năng đọc viết liên quan đến quá trình học tập liên tục làm cho mỗi cá nhân có thể đạt được những mục đích của cuộc đời mình và phát triển hiểu biết, tiềm năng để tham gia đầy đủ vào xã hội rộng lớn, việc dạy đọc của chúng ta được bắt đầu từ lớp 1 với giai đoạn đầu tiên có tên gọi là Học vần (còn gọi là học vỡ lòng hoặc đọc chữ và

tập viết hoặc tiền kĩ năng đọc viết Đây là giai đoạn mở đầu rất quan trọng để hình thành kỹ năng đọc cho học sinh, giúp các em chiếm lĩnh và làm chủ công cụ chữ viết tiếng Việt [dẫn theo 57]

1.2 Thực trạng dạy đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần

Việc dạy đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần hiện nay mặc dù

đã có nhiều tiến bộ nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu Thực tế cho thấy nhiều

HS tiểu học sau nhiều năm đi học vẫn gặp khó khăn về đọc Tình trạng này không chỉ ảnh hưởng tới chất lượng đọc nói riêng mà ảnh hưởng tới chất lượng của các

phân môn khác trong môn Tiếng Việt cũng như tất cả các môn học khác

Quan sát giờ dạy Học vần của GV tiểu học trên toàn quốc nói chung và ở địa bàn Thanh Hóa, Đắc Lắc nói riêng, chúng tôi thấy, bên cạnh những ưu điểm, vẫn còn nhiều giáo viên tổ chức giờ dạy đơn điệu, rập khuôn theo sách giáo khoa Nhiều học sinh còn thụ động, không có hứng thú với bài học, Làm thế nào để học sinh lớp 1 có hứng thú học đọc? Làm thế nào để học sinh lớp 1 không quên mặt chữ? Làm thế nào hình thành được kỹ năng đọc ngay trong giai đoạn Học vần? Đó vẫn

là những câu hỏi cần tìm lời giải đáp

1.3 Thực tế nghiên cứu về các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần

Cho đến nay, theo nghiên cứu của chúng tôi, về dạy đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần đã có những luận án, tài liệu, bài báo đặt ra và giải quyết các vấn

đề sau: a) đánh giá về sách Học vần [47] của Hồng Ngọc, [49] của Thu Phương; b) tiến trình dạy một bài học vần cụ thể [41] của Lê Phương Nga, Đỗ xuân Thảo, Lê Hữu Tỉnh; c) phương diện ngôn ngữ học của dạy học vần [30], [31] của Nguyễn Thế Lịch và d) những nghiên cứu chuyên biệt dành cho trẻ cần giáo dục đặc biệt như dạy đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ [2] của Nguyễn Nữ Tâm An, dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc [19] của Nguyễn Hữu hợp, Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, theo những tài liệu mà chúng tôi được biết, thì chưa có công trình nghiên cứu nào thực hiện một cách toàn diện, hệ thống các biện pháp dạy học đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần góp phần nâng cao được chất lượng dạy học đọc

cho HS tiểu học nói chung, HS lớp 1 nói riêng, đáp ứng được yêu cầu đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài "Biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần" làm đề tài

nghiên cứu của luận án

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của đề tài là đề xuất các biện pháp dạy học đọc có hiệu quả và thú

vị trong giai đoạn Học vần nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho HS lớp 1 nói riêng, HS tiểu học nói chung

3 Đối tượng nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc

cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần

4 Giả thuyết khoa học

Nếu việc dạy học đọc cho học sinh lớp 1 được thực hiện bằng những biện pháp phù hợp, phát huy được tiềm năng, hứng thú, tính tích cực của HS thì Luận án

sẽ nâng cao được hiệu quả dạy học đọc cho các em ngay trong giai đoạn Học vần

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu các vấn đề lí luận

Chúng tôi nghiên cứu các tài liệu trong nước và nước ngoài để làm rõ các vấn

đề có liên quan làm cơ sở lí luận của đề tài: đặc điểm âm tiết tiếng Việt, đặc điểm tâm

lí, hứng thú của học sinh lớp 1, các lí thuyết học tập hiện đại, lí thuyết dạy học phát triển kỹ năng đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần

5.2 Khảo sát thực trạng dạy học đọc cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần

5.3 Đề xuất các biện pháp dạy đọc cho học sinh trong giai đoạn Học vần

5.4 Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn vấn đề nghiên cứu

Các biện pháp dạy học đọc phù hợp, phát huy được tiềm năng và tính tích cực của học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần

6.2 Địa bàn nghiên cứu khảo sát và thực nghiệm

Luận án được tiến hành khảo sát và thực nghiệm tại 02 tỉnh: Thanh Hóa, Đắc Lắc

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Tiếp cận duy vật biện chứng: Cách tiếp cận tôn trọng quan hệ nhân quả

và phụ thuộc biện chứng lẫn nhau giữa giáo dục và người học, giữa các biện pháp giáo dục và kết quả giáo dục

7.1.2 Tiếp cận lịch sử: Đề xuất các biện pháp dạy học đọc cho học sinh lớp

1 giai đoạn Học vần là một sự kế thừa Do vậy, tác giả đề tài phải xác định được thực trạng để kế thừa những mặt mạnh và khắc phục những mặt yếu của nó, để đề xuất người thực hiện cần hướng tới những yêu cầu mới về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông theo Nghị Quyết 29 của Đảng Với những lí do trên, nghiên cứu đề xuất các biện pháp dạy đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần cần tiếp cận quan điểm lịch sử

7.1.3 Tiếp cận chuẩn hóa: Nghị quyết 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013, Hội

nghị TW8 (khóa XI) về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo hướng chuẩn hóa Đề xuất các biện pháp dạy đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần cần tiếp cận với quan điểm chuẩn hóa

7.1.4 Tiếp cận hệ thống: Các phương pháp dạy đọc trong giai đoạn Học vần

là một bộ phận trong phương pháp dạy học Tiếng Việt Tiểu học, vì vậy, việc nghiên cứu các phương pháp dạy đọc trong giai đoạn Học vần phải quan tâm đến mối quan

hệ của nó với các phương pháp dạy học chung như: Phương pháp dạy học tích cực, Phương pháp dạy học qua trải nghiệm, Phương pháp làm việc theo nhóm,…

7.1.5 Tiếp cận cá nhân hóa: Mỗi học sinh có một kiểu tư duy và học tập

khác nhau Một số em là người thích học qua hình thức nghe thông tin Một số khác

là những người tích học qua nhìn thấy thông tin được trình bày dưới dạng hình ảnh Những em này thích học qua kinh nghiệm cụ thể Những em khác nữa lại thích làm việc với người khác, với một đối tác hay một nhóm nhỏ Lại có em thích làm việc một mình Mỗi học sinh là một cá nhân khác biệt, có nhiều khả năng và nhu cầu khác nhau cần được đáp ứng trong quá trình học tập

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Dựa trên cơ sở phương pháp

tiếp cận, tác giả đề tài nghiên cứu hệ thống các tài liệu, các công trình khoa học về phương pháp dạy đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần; sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa và mô hình hóa các

lí thuyết khoa học từ các tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí luận cho luận án

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra khảo sát bằng bảng hỏi: Chúng tôi xây dựng mẫu phiếu điều tra (phụ lục 2a, 2b), thu thập thông tin từ phía GV, nhà quản lí, chuyên gia giáo dục để tìm hiểu mức độ thích ứng của học sinh các lớp thực nghiệm đối với phương pháp thực nghiệm trong sự so sánh với thái độ, hứng thú đối với các phương pháp giáo viên đang sử dụng ở các lớp đối chứng; bên cạnh đó, tìm hiểu các thói quen học tập, xem hoạt động, kĩ thuật nào có thể tăng hứng thú học đọc cho học sinh

- Quan sát trực tiếp: Chúng tôi đã sử dụng khi dự giờ các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chẳng hạn, quan sát phương pháp được giáo viên vận dụng, cách và tần suất sử dụng dụng cụ trực quan, cách triển khai hoạt động của giáo viên và khả năng học sinh đáp ứng các hoạt động đó, nhằm mục đích đánh giá, so sánh hiệu quả của việc dạy đọc cho học sinh các lớp Từ đó luận án rút ra kết luận về hiệu quả của việc vận dụng các đề xuất mà luận án tiến hành thực nghiệm

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Với phương pháp này, chúng tôi xây dựng mẫu phiếu, lấy ý kiến những chuyên gia có trình độ cao về giáo dục tiểu học

để có được những ý kiến đánh giá về chất lượng dạy học đọc cho HS lớp 1 hiện nay

và những biện pháp dạy học đọc mà luận án dự kiến vận dụng

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích các bài kiểm tra đọc của HS để thu thập dữ liệu cho quá trình phân tích thực trạng

- Thực nghiệm: Quá trình và kết quả thực nghiệm có nhiệm vụ đưa ra các biện pháp dạy học dựa trên nền tảng lí thuyết Thông tin và thuyết Đa trí tuệ, lí thuyết Phát triển xã hội ghi nhận mức độ hứng thú và khả năng đọc của học sinh sau tiết học và đánh giá kết quả học tập của học sinh sau quá trình thực nghiệm; trên cơ sở so sánh kết quả kiểm tra cuối đợt của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi rút ra kết luận

về hiệu quả của các biện pháp dạy đọc cho học sinh trong giai đoạn Học vần, minh chứng bước đầu cho tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra

7.2.3 Phương pháp xử lí số liệu bằng toán thống kê

Các số liệu khảo sát, thực nghiệm được xử lí theo Chương trình phần mềm SPSS phiên bản 16.0 đã được cài sẵn các công thức tính Các thông số và phép toán thống kê được

sử dụng trong phương pháp này nằm trong giới hạn thống kê mô tả và thống kê suy luận

8 Luận điểm bảo vệ

- Chất lượng đọc của HS cần được quan tâm ngay từ giai đoạn Học vần lớp 1

- Mỗi người có một kiểu tư duy và học tập khác nhau Dạy học đọc cho HS đòi hỏi phải phù hợp với từng đối tượng học sinh cụ thể

- Tài liệu dạy học, quá trình tổ chức dạy học đọc trong giai đoạn Học vần cho học sinh lớp 1 cần có biện pháp cải thiện cụ thể để nâng cao chất lượng đọc của

HS

- Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp dạy đọc cho HS lớp 1 ở giai đoạn Học vần được đề xuất trong luận án sẽ tạo cho HS học đọc dễ dàng, tích cực, thú vị

hơn; chất lượng học đọc được nâng lên

9 Đóng góp mới của luận án

Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần nâng cao chất lượng dạy đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần Cụ thể:

9.1 Về mặt lí luận

- Xây dựng khung lí luận về hình thành kỹ năng đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần, góp phần làm phong phú thêm lí luận về dạy đọc và phát triển kỹ năng đọc

- Đề xuất một số biện pháp dạy đọc trong giai đoạn Học vần cho học sinh lớp

1 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho các em

9.2 Về mặt thực tiễn

- Luận án đánh giá thực tiễn dạy đọc trong giai đoạn Học vần hiện nay ở trường tiểu học Đây là căn cứ thực tiễn quan trọng cần đặc biệt quan tâm khi thực hiện dạy đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần

- Đề xuất được một số biện pháp về nội dung, hình thức tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học đọc cho HS; HS tham gia học đọc một cách tích cực

- Bước đầu chứng minh tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp dạy đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần, là cơ sở khoa học để các cấp quản lí giáo dục

và giáo viên vận dụng trong hoạt động dạy học

10 Cấu trúc của luận án:

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận – kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án được cấu trúc thành 4 chương:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học đọc cho học sinh lớp

1 giai đoạn Học vần

Chương 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học

sinh lớp 1 giai đoạn Học vần

Chương 4: Thực nghiệm dạy học đọc cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

1.1.1 Các công trình nghiên cứu liên quan đến dạy đọc cho người mới bắt đầu học đọc

Từ trước đến nay, có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học đọc cho người mới bắt đầu học đọc trên thế giới Sau đây, chúng tôi tập trung điểm lại những nghiên cứu phương pháp dạy học đọc bằng các Phương pháp dạy học ngữ âm (đánh vần và đọc)

Năm 1897, tác giả Linnea C Ehri Đại học California, trong bài báo “Học

đọc và đánh vần từ”, Tạp chí Reading Behavior cho rằng: việc tập đọc và đánh vần

các từ là một phần chính để biết chữ Trong thời gian đọc một văn bản, hầu hết các

từ được xử lí và người đọc có trình độ cao có thể làm điều này một cách dễ dàng gần như ở mức tự động hóa [35] Nghiên cứu này đã tập trung tìm hiểu xem người mới học đọc đã làm thế nào để có được kĩ năng xử lí các tín hiệu đó Kết quả cho thấy, trước khi học đọc các từ ngữ, người đọc phải làm chủ được các chữ cái Trong khi đọc, người đọc sẽ nhìn thấy trước tiên các tín hiệu nhờ thị giác hoặc ngữ cảnh xác định lời nói và chuyển sang tín hiệu âm của chữ cái Ban đầu, các từ được đọc bằng cách truy cập các ghi nhớ một vài chữ cái được viết trong từ và âm thanh của

nó

Sau này, khi kĩ năng giải mã âm - chữ cái đã thành thạo, cách phát âm hoàn chỉnh được phân tích như là biểu tượng ngữ âm cho âm và được lưu trữ trong bộ nhớ của người học Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng có một hình ảnh trực quan trong bộ nhớ với âm chữ cái/ từ là một phần quan trọng của thiết bị xử lí thông tin ở một người

Vậy, phát âm có thể ảnh hưởng như thế nào tới từ được phát âm? Tác giả cho rằng tốc độ phát âm ở một người có kĩ năng đọc thành thạo thường trùng với tốc độ

âm thanh trong lời nói Để kết luận vấn đề này, tác giả cho rằng phát âm/đọc nhanh hay chậm cũng phụ thuộc vào nội dung quen thuộc hay xa lạ của bài đọc Sau này, việc nghiên cứu cách trẻ em học đọc và đánh vần hết sức quan trọng không chỉ vì lí

do để trẻ có được kĩ năng đọc thành thạo và thành tích học tập tốt mà còn giúp chúng

ta hiểu trong việc làm thế nào để phát triển được thiết bị xử lí thông tin của con người Trong quá trình thu, phát, người đọc làm việc theo cách của mình, phụ thuộc vào mức độ nhận thức của họ về nội dung bài đọc Như vậy, học để đọc và đánh vần

là những sự kiện lớn trong quá trình phát triển ngôn ngữ của con người Hầu như bất

kì một nghiên cứu nào về cách phát triển ngôn ngữ của trẻ em hay quá trình phát triển ngôn ngữ ở người lớn đều cần phải xem xét đến cách học đọc và đánh vần cùng với những yếu tố ảnh hưởng của nó

Năm 2009, một số dự án nghiên cứu cao cấp của Đại học Edith Cowan - Trung tâm Học tập Fogarty (ÚC) đã khẳng định rằng việc giảng dạy theo trình tự rõ ràng của âm học là phương tiện chính của việc dạy trẻ em làm thế nào để đọc và đánh vần Các báo cáo của Úc nhấn mạnh rằng hệ thống ngữ âm là then chốt trong việc cung cấp cho học sinh những kĩ năng đọc, đặc biệt là học sinh học chữ từ nhỏ Cũng trong năm 2009, Ban Chương trình Quốc gia lâm thời công bố một loạt các tài liệu cơ bản để giúp cho việc phát triển các chương trình giảng dạy quốc gia Australia, đề xuất cần chú ý đến hệ thống ngữ âm và nhận thức ngữ âm khi dạy học đọc cho trẻ Ấn phẩm này được sản xuất như một tài liệu hướng dẫn giáo viên trong việc dạy ngữ âm và các chương trình chính tả cho học sinh ở cấp tiểu học [ 9] Chương trình quốc gia Úc hiện nay cung cấp một kế hoạch dạy học thiết thực Ranh giới giữa các năm học không cố định để giáo viên linh hoạt trong việc tổ chức thực hiện và theo dõi sự tiến bộ của từng học sinh Giáo viên được hướng dẫn

để đánh giá mức độ về kiến thức và kĩ năng mà học sinh của mình đạt được thông qua các trình tự và thích ứng với tốc độ phù hợp Ví dụ, nếu một học sinh khi vào lớp 1 mà chưa được hướng dẫn nhận thức âm vị học (nhận biết âm và chữ cái) thì giáo viên có thể xem xét để bắt đầu hướng dẫn HS về ngữ âm và dạy phát âm một cách tự nhiên ở mọi nơi, mọi lúc Trong giai đoạn đầu này, trình tự ngữ âm được giảng dạy một cách rõ ràng trong một chương trình học đọc/chính tả toàn diện

Cũng đi theo hướng này, trình tự kĩ năng đọc viết được bắt đầu bằng học đọc, với khái niệm nhận thức ngữ âm, sau đó tiếp tục di chuyển vào tiếp cận âm học

tổng hợp để giải mã và mã hóa Trong những năm học tiếp theo, có sự thay đổi nhiều về âm học qua việc phân tích và nghiên cứu từ

cho phép một học sinh đọc hay đánh vần Âm học phân tích là quá trình ngược lại phân tích một từ thành các âm vị Học sinh được khuyến khích để áp dụng các mẫu vào đọc những từ mới

thiết nhưng chỉ là một phần của quá trình học để đọc Nó là kĩ năng đầu tiên giúp học sinh học đọc và đánh vần từ Các nghiên cứu dạy đọc tiếng Anh lưu loát khuyến nghị chiến lược đọc và hiểu từ vựng là yếu tố quan trọng để học sinh biết đọc biết viết hiệu quả trong quá trình học tập

quy tắc, quy ước rõ ràng và có hệ thống Sau khi học sinh đã đọc và làm chủ được hầu hết các chuỗi âm thanh, chúng sẽ được chuyển từ âm học sang chính tả và từ vựng học Học sinh được thực hành và áp dụng các quy tắc chính tả để đánh giá khả năng chính tả của mình Điều này giúp các em đánh vần tự tin và chính xác Trình

tự giảng dạy gồm các bước: Giới thiệu - xem lại và xem xét -dạy -thực hành - ứng dụng - đánh giá [9]

Năm 2013, Chuyên khảo với chủ đề "Cách tâm lí thông qua dạy cách đọc một cách khoa học", do 5 trường Đại học và trung tâm cùng thực hiện (Khoa Tâm

lý học, Đại học Massachusetts, Amherst, Massachusetts, Khoa Nhi và Trung tâm học thuật và kỹ năng đọc, Đại học Houston Texas Trung tâm Khoa học Y tế, Houston, Texas; Khoa Tâm lý học và Trung tâm Nghiên cứu và Đào tạo Phát triển, Đại học Pittsburgh, Pittsburgh, Pennsylvania; Sở Ngôn ngữ học, Viện Công nghệ Massachusetts, Cambridge, Massachusetts và Khoa Tâm lý học, Đại học Wisconsin, Madison, Wisconsin) [dẫn theo 57], thảo luận về nghiên cứu lí thuyết và thực hành

có liên quan đến cách trẻ em học cách đọc tiếng Anh Sau phần tổng quan là tóm tắt nội dung các cuộc thảo luận về nghiên cứu tâm lí học phát triển năng lực ngôn ngữ của trẻ khi các em nhập học và tính chất của phát triển đọc sớm Phần tiếp theo,

Chuyên khảo xem xét lí thuyết của việc học đọc, đặc điểm của những trẻ em không biết đọc (ví dụ, những trẻ có chứng khó khăn trong việc đọc), ứng dụng nghiên cứu tâm lí học nhận thức và khoa học nhận thức thần kinh vào việc đọc trôi chảy và các

mô hình học để đọc Các tác động của kết quả nghiên cứu cho việc dạy đọc và học đọc cũng được thảo luận Tiếp theo là tóm tắt các phương pháp chính được sử dụng

để dạy đọc (ngữ âm và đọc từ trọn vẹn), cách thức đánh giá thí điểm và nghiên cứu lớp học về các kĩ năng dạy đọc Từ các nguồn chứng cứ khác nhau, hai kết luận đã được đưa ra:

a) Nắm vững các nguyên tắc chữ cái (kí hiệu viết kết hợp với âm vị) là điều cần thiết đầu tiên để người học thành thạo trong các kĩ năng đọc

b) Dạy theo phương pháp ngữ âm có hiệu quả hơn so với việc dạy theo phương pháp đọc từ trọn vẹn (đặc biệt là cho đối tượng trẻ em có nguy cơ gặp khó khăn về đọc) Sử dụng toàn bộ các hoạt động ngôn ngữ để bổ sung hướng dẫn ngữ

âm giúp trẻ đọc vui vẻ và có ý nghĩa, nhưng cuối cùng, hướng dẫn ngữ âm là cực kì quan trọng vì nó giúp trẻ bắt đầu học đọc hiểu nguyên tắc chữ cái và học từ mới Như vậy, giáo viên tiểu học cần sử dụng các nguyên tắc chữ cái có hiệu quả để giúp học sinh có kĩ năng đọc và đọc trôi chảy

Năm 2004, một nghiên cứu sử dụng công nghệ để dạy trẻ học đọc của Trung tâm Phát triển giáo dục Diana Sherman, Glenn Kleiman, and Kirsten Peterson với

tiêu đề “Technology and Teaching Children to Read ” được thực hiện qua nhiều

năm về cách tiếp cận hiệu quả để dạy trẻ đọc đã nghiên cứu về việc sử dụng các công nghệ kỹ thuật số đa phương tiện để nâng cao trình độ dạy đọc cho trẻ trong giai đoạn trứng nước Điều này phản ánh một thực tế là công nghệ hoàn toàn có khả năng trong việc giúp trẻ em học cách đọc Mặc dù chỉ mới xuất hiện gần đây nhưng các sản phẩm của nghiên cứu này cũng đã gần đủ, giá cả phải chăng và sẵn sàng để

sử dụng rộng rãi Các sản phẩm mới sử dụng các công nghệ này đã được công bố,

và một số nghiên cứu đang được tiến hành để kiểm tra tác động của các sản phẩm này đối với việc học tập của trẻ em [66, tr 321]

* Tóm lại: Những tài liệu nghiên cứu về dạy đọc cho trẻ mới học đọc mà

luận án đã đề cập trên là cơ sở lí luận để vận dụng và kế thừa Từ nghiên cứu tổng quan, chúng tôi thấy các nghiên cứu đều khẳng định Phương pháp âm học có hiệu quả cho trẻ em khi mới bắt đầu học một ngôn ngữ Ưu điểm của phương pháp này

là phù hợp với các đối tượng người học rộng rãi, đặc biệt là những trẻ có nguy cơ gặp khó khăn về học đọc; trong đó có cả những trẻ học đọc một ngôn ngữ không phải là tiếng mẹ đẻ Về sau, khi phương pháp dạy đọc từ trọn vẹn phát triển, việc kết hợp cả hai phương pháp này giúp cho người học có thêm thuận lợi và hiệu quả Tuy nhiên, cần lưu ý rằng khi vận dụng phương pháp dạy đọc nào cần đặt vào trong hoàn cảnh lịch sử cụ thể của đối tượng

1.1.2 Các phương pháp dạy học dùng cho người mới học đọc

Từ thế kỉ XV đến nay, trên thế giới đã có khá nhiều phương pháp dạy học đọc cho trẻ lần đầu tiên học ngôn ngữ Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu nhận ra rằng không phải tất cả các ngôn ngữ đều coi phương pháp đánh vần là phương pháp dạy học hiệu quả nhất mà tùy thuộc vào đặc điểm, loại hình của mỗi ngôn ngữ Sau đây

là một số phương pháp dạy học đọc cho HS mới bắt đầu học ngôn ngữ như: phương pháp học âm (học vần); phương pháp phân tích ngữ âm; phương pháp tổng hợp ngữ

âm, chữ cái; phương pháp thính giác âm tiết; phương pháp phân tích, tổng hợp ngữ

âm mà chúng tôi sẽ trình bày cụ thể

1.1.2.1 Phương pháp âm học (học vần)

Phương pháp âm học bắt đầu từ người Hy Lạp và La Mã (từ đầu thế kỷ XVI) đã từng dạy đánh vần khi học tiếng, sau này được truyền bá sang châu Âu Năm 1527, Valentin Ickelsamer, một nhà giáo người Đức, biên soạn một cuốn

nhan đề Cách dạy đọc nhanh nhất (The Shortest Way to Reading), trong đó

phương pháp học vần được sử dụng để dạy đọc Phương pháp này có ảnh hưởng rất lớn ở Anh Sau đó, từ cuối thế kỷ XVIII được áp dụng cả ở Mỹ Ở cả hai nước này, nó chiếm địa vị thống trị trong việc dạy học ít nhất cho đến thế kỷ XIX [75]

Trong khi đó, ở thế kỷ XII, XIII, người Pháp đã học đánh vần tiếng Pháp (VD: Le a La, Me e Mer, La Mer) Từ khoảng những năm 1640, ở Pháp người học

đã đọc các chữ cái B, C, D, là Bê/Bé, Xê/Cé, Đê/Dé Đến khoảng năm 1650, Pháp

và một số nước khác, các chữ cái B, C, D được đọc là Bơ/Be, Xơ/Ce, Đơ/De còn cách đánh vần thì phải nói Bơ/Be a Ba thay cho Bê/Bé a Ba, để người học đánh

vần dễ hơn [84]

1.1.2.2 Phương pháp phân tích ngữ âm

Đại diện cho phương pháp này còn được gọi là phương pháp Giacôtô (Phương pháp phân tích ngữ âm), đây là phương pháp được áp dụng rộng rãi ở châu

Âu Theo phương pháp này, câu được chia thành từ, thành âm tiết và âm tiết lại chia thành âm và chữ cái Học sinh học thuộc lòng máy móc câu, từ, âm tiết, âm và chữ cái Các bài tập dạy vần chủ yếu dựa vào hoạt động thị giác [41, tr 75]

1.1.2.3 Phương pháp tổng hợp ngữ âm, chữ cái

Phương pháp này do G.Xtêphan đề xướng và được phổ biến ở Tây Âu Đây

là phương pháp tổng hợp ngữ âm, chữ cái ; việc học đọc bắt đầu từ việc học âm riêng biệt sau đó là chữ cái tương ứng Khi người học đã nắm được một số chữ cái

và âm thì chuyển bước sang kết hợp âm thành âm tiết và cấu tạo các âm tiết, từ bằng chữ cái Việc đọc-gọi tên các âm được biểu thị bằng chữ cái là đánh vần âm tiết hay từ

Bên cạnh phương pháp tổng hợp ngữ âm, học sinh ở Tây Âu còn được học theo phương pháp tổng hợp chữ cái, tên gọi các chữ cái và học thuộc lòng các âm tiết (kết hợp các chữ cái) Sau một năm, học sinh phải học trọn vẹn cả từ mà không phải gọi tên âm tiết và chữ cái Theo phương pháp này, học sinh phải mất 2 năm chỉ

để học đọc, kết quả là trong 10 học sinh biết đọc chỉ có một học sinh biết viết Hơn nữa do việc học đọc chỉ dựa vào tên gọi chữ cái, không dựa vào âm và lời nói nên việc đọc và viết tách rời nhau, thời gian học bị kéo dài [41, tr 76]

1.1.2.4 Phương pháp thính giác âm tiết

Phương pháp này được L.N Tônxtôi đề xuất năm 1975 với công trình "Bảng chữ

cái mới" L.N Tônxtôi đặc biệt chú ý nghiên cứu các âm tiết và chú ý nhiều đến nhận

thức thính giác và hoạt động các cơ quan phát âm để cấu âm Âm tiết được tách thành

âm, kết hợp âm thành âm tiết, phát âm và viết âm tiết Việc dạy viết được tiến hành song

song cho học sinh chép mẫu và đọc cho học sinh chép ngay từ giờ học đầu tiên Phương pháp này có ưu điểm hơn phương pháp tổng hợp chữ cái ở chỗ đã chú trọng kĩ năng đọc đồng thời dạy kĩ năng viết ngay khi học sinh nắm được kĩ năng đọc (học sinh đọc theo âm tiết một cách tự nhiên và tăng mức độ khó dần các bài tập thính giác và cấu âm, các bài tập luyện viết) Tuy vậy học sinh vẫn phải học chữ một cách máy móc [41, tr 78]

1.1.2.5 Phương pháp phân tích và tổng hợp ngữ âm

Ở cả Tây Âu và Nga, tên tuổi của K.Đ.Usinxki và nhiều nhà giáo dục khác gắn liền với phương pháp phân tích tổng hợp ngữ âm Usinxki gọi đây là phương pháp viết- đọc Theo Usinxki, viết không thể tách rời khỏi đọc, viết phải được học trước đọc Học chữ viết tay trước, chữ viết in sau Các chữ cái mới đã cho trước ở biến thể chữ viết sau khi đã nghiên cứu về ngữ âm Phương pháp Usinxki để thống nhất phân tích- tổng hợp đối với âm, âm tiết và từ, dựa vào lời nói sống động hằng ngày thống nhất việc dạy đọc viết và phát triển lời nói cho học sinh Bên cạnh đó còn có phương pháp dạy đọc- viết theo cách phân tích- tổng hợp ngữ âm hiện đại Phương pháp này kế thừa và phát triển phương pháp Usinxki Việc dạy đọc- viết kéo dài 3 tháng và được chia thành 3 giai đoạn: tiền chữ cái, chữ cái và hậu chữ cái Quá trình dạy đọc- viết được xây dựng thành các giai đoạn và mỗi giai đoạn ứng với những nhiệm vụ và thao tác nhất định, có thể tóm tắt như sau:

- Giai đoạn Tiền chữ cái (khoảng 6 ngày): học sinh làm quen với sách học vần, vở tập viết, thước kẻ, bút, dụng cụ viết, luyện tay viết, viết các bộ phận chữ cái theo mẫu, trò chơi

- Giai đoạn Chữ cái (10 tuần):

+ Thời kỳ 1: Phân tích ngữ âm từ, âm tiết, tách các âm tiết thành âm, phát âm các âm riêng biệt Dạy đọc các âm tiết mở có hai chữ cái sau đó là âm tiết đóng có hai chữ cái Viết chữ cái biểu thị các âm đã đọc

+ Thời kỳ 2: Tách các phụ âm với nguyên âm Dạy các âm tiết có cấu tạo phức tạp hơn và viết các âm tiết đó

+ Thời kỳ 3: Xác định cấu tạo ngữ âm các từ, chia từ thành âm tiết Cấu tạo được các từ từ bảng chữ cái Cấu tạo được các từ từ bảng chữ cái, viết các từ đó

- Giai đoạn Hậu chữ cái (2-3 tuần): Học sinh hoàn thiện kỹ năng phân tích âm

tiết để đọc- viết (đọc đúng- viết đúng) chuẩn bị chuyển sang học cuốn Tiếng mẹ đẻ [41,

tr 91]

1.1.2.6 Phương pháp đọc từ trọn vẹn

Đầu thế kỷ XX, lúc một số nhà giáo dục bắt đầu lên tiếng hoài nghi hiệu quả của phương pháp dạy đánh vần để dạy đọc, một phương pháp dạy học mới ra đời, gọi là phương pháp đọc toàn chữ (whole-wordreading method) hoặc nhìn- và- nói (look- and- say) Theo phương pháp này, học sinh đọc và cố gắng ghi nhớ cả từ thay

vì phân tích từng âm theo kiểu đánh vần [75]

Từ năm 1990, khi học tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Nga, tiếng Ba Lan, tiếng

Bồ Đào Nha, học sinh bản xứ khi mới bắt đầu học ngôn ngữ đều không đánh vần

mà chỉ học cách đọc cho đúng tên các chữ cái A, B, C, rồi học phát âm cho đúng

nguyên con chữ (VD: học chữ book (quyển sách) học sinh phát âm nguyên chữ là

"book" chứ không dạy đánh vần "bờ-ook- book" hoặc đánh vần

"o-o-kờ-ook-bờ-ook-book" Sau khi đã biết chữ "book" phải phát âm là"book" thì khi học đến chữ

"look" (nhìn) học sinh tự động biết phát âm là "look" vì học sinh đã học cách phát

âm chữ "l" là "lờ", vần "ook" đã học trong chữ "book", nên học sinh sẽ đọc được ngay là "look" [75]

* Một số nhận xét: Như vậy, các tài liệu dạy đọc cho người mới bắt đầu học

chữ của Châu Âu sử dụng các phương pháp âm học (học vần) chủ yếu dùng cho các ngôn ngữ không biến hình Điểm chung của các phương pháp là đi từ âm đến chữ, vận dụng phương pháp tổng hợp- phân tích để dạy đọc- viết Một mặt nhấn mạnh việc rèn luyện kĩ năng đọc, mặt khác đề cao quan hệ đọc viết

Với các ngôn ngữ biến hình, phương pháp dạy đọc từ trọn vẹn có nhiều ưu điểm hơn, vì trẻ học thuộc lòng và ghi nhớ nguyên con chữ và học thuộc tất cả các chữ Phương pháp dạy học đọc này được bắt đầu từ Mỹ và kéo theo nhiều nước trên thế giới như Anh, Pháp, Nga,…

1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

1.2.1 Nghiên cứu, biên soạn các sách Học vần

1.2.1.1 Thời kì dạy chữ Quốc ngữ cho người Pháp:

Tuy không trực tiếp bàn đến việc dạy chữ Quốc ngữ nhưng vấn đề dạy chữ

Quốc ngữ đã được quan tâm từ rất sớm

Các sách dạy học vần đầu tiên và sách có sử dụng chữ Latin viết tiếng Việt

do người Pháp (và những người Âu châu khác) biên soạn chủ yếu là sử dụng chữ cái Latin để phiên âm tiếng Việt, vì người Pháp và người Âu châu đã quen dùng chữ cái Latin nên cách này không dạy viết chữ cái mà chỉ dạy cách phiên âm bằng chữ cái Latin và cách gọi âm được biểu thị cho phù hợp với âm của tiếng Việt Phương pháp dạy học tiếng Việt theo các sách mô phỏng cách dạy trong các ngôn ngữ Âu châu, Pháp, Bồ Đào Nha, Có thể tìm thấy những tài liệu dạy tiếng Việt cho người Pháp thời kỳ cuối thế kỷ XIX qua các văn bản về việc dạy chữ Quốc ngữ của Lafont (năm 1876), của Lemyre de Vilers (năm 1880), Grolean (năm 1907), [41, tr 76]

1.2.1.2 Các thời kì dạy vần cho người Việt

1/ Thời kì dạy vần theo khuynh hướng đánh vần chữ cái dựa vào thứ tự các chữ cái

Theo hướng này, có thể kể đến là những tác giả Đỗ Thận (năm 1909), Nguyễn Hiệt Chi, Lê Thước (năm 1925), Nguyễn Văn Vĩnh, Phạm Như Tấn (năm 1927), Trần Mỹ Nguyên (năm 1928), Trần Cảnh Hảo (năm 1934),…Nội dung các sách dạy vần do các tác giả trên thể hiện thường giống nhau ở chỗ dạy bảng chữ cái, các vần bằng, vần trắc, đi từ các chữ ghi nguyên âm rồi ghép với các chữ phụ âm theo kiểu: ba, bà, bá, bi, bô, be, Do việc dạy vần ở các lớp đồng ấu chưa phân hóa thành các giai đoạn dạy vần và dạy tập đọc nên các bài đọc phụ thường xen kẽ với học vần và để phục vụ cho học vần Các sách thực hành về vần thường lựa chọn bài đồng dao, ca dao gần gũi với đời sống của trẻ làm tăng hứng thú cho trẻ học vần

Nhìn chung các sách dạy vần cuối thế kỷ XIX cho đến những năm 30 của thế kỷ

XX đều coi bộ chữ cái là cơ sở và dạy theo hướng chữ tổng hợp nghĩa là người học

muốn đọc được các từ trước hết phải biết chữ cái Khi biết rồi thì ghép, ban đầu ghép 2 chữ cái, tiếp đến 3/4/5 chữ cái, việc ghép này gọi là đánh vần Phương pháp theo thứ tự bảng chữ cái này đã được sử dụng từ thời cổ Hi La và tồn tại trong trường kì lịch sử nhưng rồi cũng phải nhường chỗ cho những phương pháp dạy vần khác có hiệu quả hơn Chẳng hạn, tên gọi chữ cái không phải bao giờ cũng biểu thị âm vị, việc ghép tên các chữ

cái không phải bao giờ cũng dẫn đến việc phát âm các từ (ví dụ xê a không thể thành ca

được) Học theo lối này, người học không thực sự đánh vần mà phải đợi người dạy đọc lên thì mới biết là âm gì, mặc dù đã đọc hết tên gọi các chữ cái từ trái sang phải của một

từ Việc biết tên các chữ cũng cần nhưng để đánh vần được thì phải theo âm Ở các chữ viết ghi âm theo nguyên tắc ngữ âm học như tiếng Việt, không phải bao giờ quan hệ âm-chữ cũng tương ứng 1-1, khá nhiều trường hợp một âm ghi bằng 2, 3, kí hiệu, một

kí hiệu biểu thị 2, 3 âm rồi 2 kí hiệu ghép lại để biểu thị 1 âm, trong tình huống đó càng không thể dùng tên các chữ cái để đánh vần thành 2 âm tiết [41, tr 77]

2/ Thời kì dạy âm gắn liền với chữ cái dựa vào quan hệ âm-chữ

Thời kì này bắt đầu từ Hoàng Xuân Hãn và hệ thống dạy vần sau cách mạng tháng Tám năm 1945, sau đó là các tác giả Phan Khôi (năm 1949), Nguyễn Bình, Nguyễn Giang (năm 1951); hệ thống dạy vần trước cải cách giáo dục là của Nguyễn Văn Triệu, Nguyễn Thượng Luyến (năm 1969, 1973), Nam Hùng, Trần Văn Hơn (năm 1972) Sau đây, chúng tôi xin điểm lại một số cuốn sách như sau:

- Trước hết là cuốn “Vần Quốc ngữ dạy theo phương pháp mới” của Hoàng

Xuân Hãn Nhà in Lê Cường, Hà Nội, 1939 Trong cuốn sách này, tác giả dạy đọc chữ Quốc ngữ theo (1) hệ thống âm vị: (1.1) dạy theo hình dáng chữ, số lượng chữ

cái ghi âm vị (theo hình dáng nét chữ i, t, hình cái móc o, ô, ơ hình quả trứng); theo

số lượng nét chữ: i, t có một nét móc u, ư có 02 nét móc; theo số lượng chữ cái ghi

âm vị: chữ cái dạy trước, tổ hợp chữ cái dạy sau) (1.2) Dạy theo âm (các phụ âm được đọc theo âm chữ chứ không theo tên các chữ cái, ví dụ b đọc là bờ, đây là một

thay đổi rất đáng kể; dạy nhanh hơn các âm đơn, nhưng dạy rất muộn các nguyên

âm đôi,…); phụ âm cuối được dạy vào vần, sau bài dạy phụ âm đầu ghi cùng một chữ cái; dạy rải các âm vị cùng với các loại vần (1.3) Dạy theo luật chính tả (2)

Dạy hệ thống vần: (2.1) thanh thuộc vần, VD: bờ - à - bà (2.2) Dạy vần theo

nguyên tắc đồng nhất âm cuối- các “tiếng tương tự” xếp vào một bài, VD: am, em,

im, om, um (2.3) Dạy hệ thống vần: dạy vần mở có âm chính là nguyên âm đơn,

dạy các vần khác có âm chính là nguyên âm đơn, dạy không phân biệt vần có âm chính là nguyên âm đôi với vần có âm đệm (2.4) Cách đánh vần: dùng “phép chia vần”: tách vần ra các âm rồi đọc nối lại thành vần,… [dẫn theo 41, tr 78]

- Thứ hai là cuốn “Phương pháp dạy 25 buổi biết đọc, biết viết” của Nguyễn

Văn Trinh, Sở Giáo dục Hà Nội, 1988 Tác giả dạy đọc theo 29 chữ cái (dạy theo tên chữ cái, không theo âm, dạy theo hình dáng nét chữ, không dạy tổ hợp chữ cái ghi âm vị, dạy chữ cái không kể là biểu thị các âm vị khác nhau) Dạy vần, học

truyền khẩu “vần bằng, vần trắc” Văn bản dạy đọc là ca dao, thơ “bình dân”, bài hát… Văn bản dạy đọc dùng để “đọc trơn” (đọc thẳng thành tiếng, không đánh vần)

theo kiểu truyền khẩu, từ đó rút ra những chữ cái cần dạy Tác giả Nguyễn Trinh

cho rằng “không cần sách vần, lấy báo chí hằng ngày làm sách học” nhưng thực ra

phần hướng dẫn cách dạy 25 bài cũng là một loại sách vần mà nội dung, phương

pháp dạy như tác giả đã nêu thành nguyên tắc “chỉ dạy chắc 29 chữ cái rồi cho

ghép vần, chắp tiếng ngay” [dẫn theo 33, tr 28]

- Thứ ba là cuốn “Tập vần tráng niên” (do Nhà sư phạm, tu nghiệp và giáo

dục tráng niên tổ chức biên soạn), dạy thực nghiệm trong các tỉnh miền Nam, Sài

Gòn, năm 1967 Sách dạy “chữ đơn” (chữ cái) nhưng đánh vần theo âm, nhiều

trường hợp thuần túy dựa vào chữ Sách không dạy đủ số vần theo hệ thống; tất cả chỉ dạy có 29 vần, chưa có đủ các loại vần không mở, không có âm đệm Sách dạy đọc thật sự trên mặt chữ do văn bản chỉ được tạo dựng bằng các yếu tố đã và đang

học Văn bản để “học vần” là 5 câu ca dao lục bát, mỗi bài học 1 dòng, đọc ngay văn bản từ đó rút ra các chữ cần dạy và tập “ráp vần” Sách chuyên vào việc dạy

chữ, dạy đọc, không cung cấp kiến thức về tiếng Việt [dẫn theo 33, tr 38]

- Thứ tư là cuốn “Tiếng Việt, tập 1- Học chữ” của Diệp Quang Ban, Nhà xuất

bản Giáo dục, Hà Nội, 1990 Đây là sách chính thức dạy cho người lớn trong 32 buổi

đạt mức xóa mù chữ, tương đương lớp 1 Cuốn sách xác định rõ mục tiêu là “học chữ”

Các chữ được học theo âm (trừ k, q, y đọc theo tên chữ) Chữ đơn dạy trước, chữ ghép dạy sau Dạy chữ đơn theo hình dáng nét chữ Dạy vần theo trình tự, vần có âm chính

là nguyên âm đơn, vần có âm chính là nguyên âm đôi Trong mỗi loại vần, vần mở dạy trước, vần không mở dạy sau, vần không có âm đệm dạy trước, vần có âm đệm

dạy sau Dạy vần theo sự đồng nhất âm cuối Đánh vần theo trình tự: Tằm=

tờ/á-mờ-ăm/tờ-ăm-tăm-huyền-tằm,… [dẫn theo 33, tr 39]

Nhìn chung, nội dung các sách dạy vần, phương pháp dạy đọc- viết từ sau cách mạng tháng Tám 1945 theo khuynh hướng rút ngắn thời gian học và giúp người học nhanh chóng biết chữ (nhất là các sách "i-tờ vỡ lòng" trong phong trào Bình dân học vụ của Hội truyền bá chữ Quốc ngữ) Có thể nói, việc coi trọng vấn

đề dạy chữ theo nhóm chữ có nét giống nhau và dạy theo trật tự từ dễ đến khó là

một trong những ưu điểm đáng kể của hệ thống vần giai đoạn này Sách Vần vỡ

lòng thời kỳ này cấu tạo trên cơ sở dạy xen kẽ nguyên âm với phụ âm, dạy vần xen

với các từ mang vần trong đó (eo- mèo, êu- kêu)

Tuy đã có những thay đổi đáng kể về quan điểm, khuynh hướng trong dạy học vần cho học sinh lớp 1, nhìn chung cho đến những năm 80, một số nhà sư phạm Việt Nam đã nhận định rằng ở nước ta, việc dạy tiếng Việt đang nằm trong tình trạng báo động Chất lượng dạy tiếng Việt thấp Những học sinh tốt nghiệp phổ thông không nắm được tiếng Việt như cần phải có Có thể giải thích tình trạng đó là: Mặc dù tiếng Việt đã trở thành thứ tiếng được dùng chính thức trong nhà trường Việt Nam từ sau cách mạng tháng Tám nhưng cho đến năm 1956 chưa có môn học tiếng Việt với tư cách là một môn học độc lập trong trường học GV chỉ dạy trẻ em đọc, viết sơ đẳng gọi là dạy vỡ lòng, bởi vì, mọi người ta cho rằng trẻ em có thể nắm tiếng mẹ đẻ không cần sự giảng dạy chuyên biệt bởi kĩ năng nói của học sinh

đã được hình thành trước tuổi đến trường Sau đó, trong đời sống hằng ngày cũng như trong giờ học các môn khác, những kĩ năng ngôn ngữ sẽ được phát triển đầy

đủ Kết quả là trình độ tiếng Việt ở học sinh tốt nghiệp phổ thông không đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống [41, tr 80]

Như vậy ở nước ta, các hệ thống dạy vần có từ rất sớm Các hệ thống dạy vần

từ những năm đầu thế kỷ XX đều có nguyên tắc của nó nhưng những người soạn sách không trực tiếp phát biểu thành lí luận Việc dạy vần, do đó còn nặng về kinh nghiệm chủ nghĩa

3/ Thời kỳ dạy học vần lớp 1 cải cách giáo dục (năm 1981)

Từ thời kì cải cách giáo dục năm 1981, cuốn sách Học vần của tác giả Nguyễn Thị Nhất chuyển sang cách dạy mới và khác trước, tác giả đã có những nghiên cứu lí luận công phu làm nền tảng cho sự ra đời của sách Nếu như trước đây, việc dạy học vần và tập viết độc lập thì sách Cải cách giáo dục (CCGD) đã chú trọng kết hợp dạy học vần và dạy viết Nhưng, dù có những cải tiến nhất định trong việc dạy vần, dạy viết nhưng phương pháp dạy đọc vẫn chưa được phù hợp, bộ chữ viết không thẩm

mĩ do đó hiệu quả dạy viết không cao Như vậy, cuốn Học vần do Nguyễn Thị Nhất

chủ biên (Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1985) đã thể hiện những vấn đề sau: (1) Dạy âm và chữ cái; tức là dạy theo số lượng chữ cái ghi âm vị, theo hình dáng nét chữ, theo luật chính tả và phân biệt các trường hợp phát âm lẫn lộn, các chữ ghi

nguyên âm đôi dạy vào phần vần,coi qu biểu thị 1 âm, các bán nguyên âm đều gọi

là nguyên âm, 1 âm ghi bằng 2 chữ gọi là 2 âm, quan tâm đến cách thể hiện bằng chữ viết (2) Dạy vần theo trình tự các vần không có âm đệm (các vần có âm chính

là nguyên âm đơn, các vần có âm chính là nguyên âm đôi) đến các vần có âm đệm [dẫn theo 33, tr 43]

Qua thực tiễn giảng dạy, Vụ Giáo dục phổ thông đã có những điều chỉnh và

xuất bản cuốn Tiếng Việt 1 (còn gọi là Tiếng Việt 1 chỉnh lí) và sử dụng trong

trường học đến cuối những năm 90 của thế kỉ XX So với cuốn của Nguyễn Thị

Nhất, cuốn Tiếng Việt 1 triển khai có một số thay đổi nhỏ Số lượng chữ cái trong

vần được coi là một tiêu chí quan trọng để sắp xếp các vần Quan điểm dựa vào chữ

thể hiện rất rõ (VD: ia, ua, ưa gọi là vần có a ở cuối), chú ý phân biệt chính tả (VD:

i, ê/ yê), đưa từ khóa (từ hoặc ngữ) để rút ra tiếng có âm hay vần cần dạy rồi từ đó

rút ra âm hay vần cần dạy Khác với văn bản của Nguyễn Thị Nhất, sách Tiếng Việt

1 chỉ cần đọc một vài tiếng, số tiếng có âm vần đang dạy chiếm tỉ lệ còn thấp so với

độ dài văn bản Nếu như ở CNGD cho đọc nhiều ngữ liệu thì tài liệu Học vần cải cách giáo dục lại cho đọc khá ít

Chúng tôi cùng quan điểm với Nguyễn Thế Lịch [31 tr 49], nhìn chung sách CCGD rất quan tâm đến ấn tượng thị giác (VD: chú ý nhiều đến chữ), đến mặt định lượng (VD; sắp xếp theo số lượng chữ cái), tính hệ thống,…Có lẽ là theo phương châm chậm mà chắc, cho nên các soạn giả tiếp nhận một cách từ từ những cái mới

và sửa đổi dần dần những cái cũ, nhưng như vậy dường như tính chất cải tiến lại rõ hơn là cải cách, có điều là thường xuyên chỉnh lí, tức là không ngừng cải tiến

4/ Sách Tiếng Việt 1 của Trung tâm Công nghệ giáo dục

Bộ sách Tiếng Việt 1 của Trung tâm Công nghệ giáo dục biên soạn hướng

đến: (1) dạy cấu trúc âm tiết, dạy đọc và dạy viết chữ Quốc ngữ dựa vào lí thuyết tín hiệu - quan hệ giữa cái biểu hiện (chữ) và cái được biểu hiện (âm), chủ trương dạy “cấu tạo ngữ âm của tiếng”, đây là điểm khác so với các sách trước đó, trong việc phân tích cấu trúc (âm tiết, vần), tác giả hay dùng cách lưỡng phân, dạy âm vị

theo trật tự bảng chữ cái; (2) CNGD dạy bằng cách tạo ra “chân không về nghĩa”;

(3) Tác giả Nguyễn Thế Lịch [30] cho rằng: nếu xuất phát từ quan điểm giao tiếp

thì đây là cách dạy rất xa lạ Nhưng đã theo đuổi mục tiêu dạy ngữ âm thì dạy tiếng không có nghĩa hay dạy từ láy lại là tất nhiên; (4) dạy bằng thao tác

Có thể thấy hướng đi của CNGD là một hướng mới và những thành tựu của nó có thể áp dụng trong việc triển khai quy trình dạy ở một chừng mực nhất định Ban đầu, chương trình này chỉ dạy ở trường Thực nghiệm tại Giảng Võ, Hà Nội - nơi mà nhìn chung học sinh đều là những học sinh có chất lượng đầu vào cao Sau đó, nội dung cuốn sách được đưa vào dạy ở một số địa phương miền núi phía Bắc và cũng với tư cách là thử nghiệm Sau hơn 30 năm thử nghiệm, hiện nay

sách Tiếng Việt 1 Công nghệ Giáo dục (CNGD) được đưa vào giảng dạy ở 37 địa

phương trong cả nước với tư cách là một phương án giảng dạy trong nhà trường

Hiện nay, sách Tiếng Việt 1 CNGD đã tái bản lần thứ 4, có chỉnh lí và được tác giả

biên soạn cho là “Cuốn sách hoàn chỉnh” Với nội dung và phương pháp dạy học

khác biệt, sách Tiếng Việt 1 CNGD cũng nhận được nhiều ý kiến từ các nhà giáo

dục, phụ huynh và cả xã hội Có nhiều ý kiến đồng tình ủng hộ, cũng có ý kiến không đồng tình “Theo ý kiến của nhiều giáo viên, chương trình này còn nhiều bất cập, quá sức với học sinh lớp 1 Ngay bài đầu tiên, nhiều học sinh chưa biết chữ cái nhưng đã phải viết như dạng chính tả Trong quá trình học, các em còn phải phân biệt được tiếng có âm đầu; tiếng có âm chính; tiếng có âm đệm, âm chính; tiếng có

âm đệm, âm cuối…Trước đây, học hết 8 tuần, các em thuộc bảng chữ cái và có thể ghép vần thành âm, tiếng Nay, hết 6 tuần, học sinh đã phải đọc những bài dài tới 30 tiếng, các em biết tiếng luôn nhưng chỉ là đọc vẹt theo thầy, cô nên không viết được…Với Công nghệ giáo dục thì hoạt động giữa GV và HS ở lớp vất vả hơn so với chương trình chung cho cả nước Tuy nhiên, nó có những mặt tích cực Cụ thể, vào thời điểm này, HS học Công nghệ giáo dục có thể đọc được câu dài, viết được chính tả còn với chương trình chung cho cả nước thì các em chưa được tham gia hoạt động này.” Theo nhận xét của đa số giáo viên, học sinh học sách CNGD thì viết có ít lỗi chính tả

5/ Sách Tiếng Việt 1 của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Sách Tiếng Việt 1 hiện nay đã được chỉnh lí nhiều lần Từ năm 1988, sách lại

lấy bộ chữ cái Latin có sự điều chỉnh đôi chút làm phương tiện dạy âm, dạy chữ Các bài dạy học vần đều bắt đầu từ từ khóa Từ từ khóa tách ra tiếng khóa để dạy âm, dạy vần Đến đầu năm 2007, qua cuộc khảo sát chất lượng, các đoàn khảo sát cho thấy có tình trạng học sinh tiểu học “ngồi nhầm lớp” Hiện tượng học sinh “ngồi nhầm lớp” này xảy ra ở khá nhiều địa phương Thực trạng trên do nhiều nguyên nhân, có thể có nguyên nhân từ sách giáo khoa nhưng chưa được kiểm chứng

Xuất phát từ thực tiễn dạy và học, từ năm học 2002 – 2003 (mốc quan trọng trong quá trình đổi mới nền giáo dục nước ta), cùng với sự đổi mới của cả ngành giáo dục, bậc Tiểu học cũng có những thay đổi một cách toàn diện và đồng bộ từ

chương trình đến sách giáo khoa Từ đây, sách Tiếng Việt 1 mới được đưa vào

giảng dạy đại trà và chúng ta quen gọi là sách hiện hành Hiện nay, sách hiện hành vẫn đang được sử dụng ở đa số các trường tiểu học trên toàn quốc [dẫn theo 41, tr 81]

* Cuốn “Tiếng Việt 1” của nhóm Cánh Buồm trong bộ sách Tiếng Việt mới

Nhìn chung, tư tưởng, nội dung của sách Tiếng Việt này cũng giống như sách của Trung tâm Công nghệ giáo dục

* Cuốn “Vui học vần” của nhóm tác giả Nguyễn Tất Lâm - Nguyễn Tất Đạt (2000)

Cuốn sách Vui học vần này gồm có 2 phần: a) phần học chữ và âm (20 bài)

thêm 11 phụ âm ghép (ch, kh, nh, … ), 5 dấu thanh và 10 nguyên âm có dấu thanh (í, ì,…) rồi mới chuyển sang phần học vần”

Các tác giả của cuốn sách đã có những “biến hóa” trong việc gọi tên các âm

nhằm giúp người học không nhầm lẫn khi viết Ví dụ: “gh” đọc là gơ, “g” đọc là gờ;

“ngh” đọc là ngơ , “ng” đọc là ngờ

Như vậy, các tác giả của cuốn “Vui học vần” đồng nhất giữa âm và chữ, mỗi hình thức chữ viết tiếng Việt được quy ước là một âm

- Phần học vần: Các bài học về vần được sắp xếp theo các nhóm vần xuôi

(23 bài), vần xuôi = phụ âm + nguyên âm ghép thành tiếng, từ; ví dụ: vần do = d +

o đánh vần là dờ- o- do Vần nguyên âm ghép (7 bài), vần nguyên âm ghép =

nguyên âm + nguyên âm (oi, ai,…) Vần ngược đơn (20 bài), vần ngược đơn = nguyên âm + phụ âm (ôc, in,…) Vần ngược phức (16 bài) (oac, oanh,…)

Dưới mỗi vần có một công thức giống như công thức toán để hướng dẫn cách tạo

vần và đánh vần Ví dụ: dưới vần in có công thức i + n (có nghĩa là cấu tạo bởi nguyên âm i và phụ âm n, đánh vần là i-nờ-in)

Mỗi vần có kèm theo một hình vẽ thích hợp Những từ ngữ ứng dụng là những từ chỉ tên đồ dùng, người, loài vật, cây cối Tuy nhiên, việc chọn các từ ngữ chưa đảm bảo ở chỗ các từ có chứa các âm, vần chưa học Ví dụ: từ ứng dụng khi

học âm ngh là từ “nghe điện thoại” (vần iên, oai chưa học)

Bên cạnh đó, chữ viết thể hiện ở sách là các đường nét thể hiện hình dáng con chữ, chưa có một quy định nào về kích thước chữ cũng như hướng dẫn viết Chữ viết thể hiện trong sách là chữ in thường và chữ viết thường

Cuốn “Vui học vần” là một giải pháp giúp hạn chế được nạn mù chữ Việc sắp xếp thứ tự các bài học cũng là ý tưởng hay để các nhà biên soạn tham khảo

* Một số nhận xét: Như vậy, từ sau Cách mạng Tháng Tám đến nay, có

nhiều bộ sách “Học vần” đưa vào giảng dạy trong nhà trường nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh được ngôn ngữ mẹ đẻ Mỗi soạn giả có giải pháp riêng nhưng ảnh hưởng lẫn nhau cũng nhiều Giai đoạn đầu, các tác giả viết sách còn thiên về dạy chữ, về

họ sau chú ý đến cả âm Quan điểm dạy cho người lớn thường tự do, phóng khoáng hơn dạy cho trẻ em Mỗi bộ sách bên cạnh những kết quả đạt được vẫn còn chứa đựng nhiều hạn chế Các soạn giả đã có những nỗ lực trong việc nghiên cứu để cho

ra đời cuốn sách giáo khoa mới ngày càng hoàn thiện hơn và phù hợp với đối tượng học sinh Đến nay, sách “Học vần” tiếng Việt vẫn là vấn đề nóng thu hút sự quan tâm của toàn xã hội, đặc biệt trước bối cảnh đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông

1.2.2 Nghiên cứu về dạy học vần

1.2.2.1 Những nghiên cứu về sách giáo khoa và chương trình dạy học

Các tác giả nghiên cứu về Chương trình và sách giáo khoa dạy học đọc (giai đoạn Học vần) cho HS lớp 1 không nhiều Đại diện cho những nghiên cứu này là các tác giả Nguyễn Thế Lịch, Hồng Ngọc, Thu Phương, Hoàng Kim Ngọc nghiên cứu về phương diện ngôn ngữ, cách sắp xếp nội dung, bài học trong sách Tiếng Việt

1 cải cách giáo dục, sách Học vần, Tiếng Việt 1 công nghệ giáo dục Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ cũng đã chỉ ra những ưu điểm và những tồn tại của các sách giáo khoa trên

Tác giả Nguyễn Thế Lịch với bài viết “Phương diện ngôn ngữ học của việc

dạy môn Tiếng Việt lớp 1 Cải cách giáo dục” đã chỉ ra ưu điểm của bộ sách Học vần

CCGD: Các bài học về âm được sắp xếp dựa theo số lượng các âm vị, dựa theo hình dáng nét chữ và theo luật chính tả; các bài học về vần được sắp xếp theo trình tự: vần

có âm chính là nguyên âm đơn, vần có âm chính là nguyên âm đôi, vần có âm chính

và âm cuối, vần có âm đệm Bên cạnh đó, tác giả cho rằng sách đưa vào nhiều áng văn chương hay nhưng chưa đảm bảo được mục tiêu dạy chữ cho học sinh [31]

Còn trong bài “Về phương diện ngôn ngữ học của việc dạy môn tiếng Việt

lớp 1 của Trung tâm Công nghệ giáo dục”, Nguyễn Thế Lịch cũng làm sáng tỏ một

số khái niệm mà Trung tâm Công nghệ giáo dục đã xây dựng trên phương diện

ngôn ngữ học như: Về đơn vị “bài”, quan niệm về bài của CNGD không như quan

niệm thông thường của nhà trường phổ thông bấy nay, đặc biệt là ở lớp 1, lẽ thường mỗi bài được học trong một hai tiết, bài dài mới phải học ba đến bốn tiết, không

có bài nào phải học đến cả tháng, trong khi chương trình CNGD lại thiết kế học trong học kỳ 1 chỉ có 04 bài (tập 1) Về việc dạy bằng thao tác, CNGD hình thành những thao tác cho hoạt động dạy và học của thầy và trò, đặc biệt là hoạt động học Về dạy hệ thống âm vị theo trật tự bảng chữ cái, CNGD không coi chữ là đối tượng lĩnh hội ở lớp 1, vì chữ chỉ là vật thay thế, còn tiếng mới là vật thật Về mục

tiêu “đi săn con mồi ngữ âm”, tác giả cho rằng vì sao phải đi săn con mồi ngữ âm,

săn được thì để làm gì, đấy là việc của các em bé hay của sinh viên khoa ngôn ngữ học, sao không dạy cho các em bé nhanh chóng biết đọc rồi thì dạy các khái niệm ngữ âm sau,…Về đi tìm nhân tố chi phối nội dung và phương pháp dạy- học môn Tiếng Việt của CNGD, tác giả cho rằng trẻ đang vui chơi thoải mái ở lớp mẫu giáo, mới bước vào lớp 1 chỉ cần cảm nhận, nhận biết tiếng thôi mà chưa cần tiếp nhận khái niệm về tiếng

Tác giả Hồng Ngọc với bài “Về sách Học vần” đã đánh giá cao nhóm biên soạn

đã có những nghiên cứu công phu trong việc thiết kế nội dung, hướng dẫn tổ chức giảng dạy theo phương pháp phù hợp với đặc điểm tâm lí trẻ Tuy nhiên, tác giả cũng

nêu rõ ý kiến không đồng tình với quan điểm “Trực giác toàn bộ” trong dạy học vần

cũng như chỉ ra một số điểm bất hợp lí khi dùng sơ đồ hình trám và một số vấn đề ngôn ngữ học trong dạy học vần [47]

Trong bài viết “Về sách Học vần lớp 1”, tác giả Thu Phương cho rằng nhóm

tác giả biên soạn và ban biên tập đã chú ý phối hợp chữ và hình theo từng cặp văn bản - minh họa phù hợp với trẻ em Dù màu sắc thể hiện các sự vật chưa đúng với thực tế nhưng điều đó cũng không ảnh hưởng nhiều đến quá trình nhận biết thế giới khách quan của trẻ Tác giả Thu Phương cho rằng với việc đưa vào sách Học vần những áng văn chương hay đã được tuyển chọn, cuốn sách đã góp phần mở cửa tâm hồn trẻ thơ [49]

Trong luận án “Tìm hiểu sách Tiếng Việt 1 của Trung tâm thực nghiệm GD

phổ thông và một số suy nghĩ về cuốn sách học vần mới” (Luận án Tiến sĩ Giáo dục

học, Đại học Sư phạm Hà Nội 1998), tác giả Hoàng Kim Ngọc đã khái quát về nội dung dạy học học vần, nhận xét một số ưu điểm và hạn chế về nội dung và phương

pháp dạy học Tiếng Việt 1 TTCNGD Tác giả cũng đã nêu ý tưởng sắp xếp các bài

học cho cuốn sách học vần mới Tuy nhiên, sách Tiếng Việt 1 TTCNGD mà tác giả tìm hiểu là sách xuất bản trước năm 1998 Sau này, sách Tiếng Việt 1 TTCNGD cũng

đã có một số điều chỉnh [48]

1.2.2.2 Những nghiên cứu về phương pháp dạy học

Có thể nói tình hình nghiên cứu về chương trình và sách giáo khoa, về phương pháp dạy học đọc cho HS lớp 1 cũng chưa nhiều Đại diện có một số tác giả như Lê Phương Nga, Lê A, Đặng Kim Nga, Đỗ Xuân Thảo nghiên cứu về cơ sở lí luận, nội dung và phương pháp dạy học Tiếng Việt 1 Tác giả Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh nghiên cứu về dạy học đọc - hiểu ở tiểu học, Trần Tư Bình, Nguyễn Hưng Quốc, Trương Thị Thu Minh, Hương Ngàn nghiên cứu về phương pháp dạy đọc nhanh Bên cạnh đó phải kể đến những nghiên cứu về dạy học chuyên biệt dành cho trẻ cần hỗ trợ đặc biệt như Nguyễn Nữ Tâm An nghiên cứu về dạy đọc cho trẻ phổ tự

kỉ, Bùi Thế Hợp nghiên cứu về dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc Cụ thể, các nghiên cứu như sau:

Năm 1964, Sở Giáo dục Hà Nội xuất bản cuốn “Chương trình vỡ lòng: Học

vần - tập đọc- tập viết- tập chép” để hướng dẫn dạy học vần Ở phần “Phương pháp

dạy học một bài học vần”, sách này nêu rõ phương pháp dạy học vần và hướng dẫn

cụ thể tiến trình dạy một bài học vần Ngoài công trình trên, chúng tôi chưa tìm thấy những ấn phẩm khác nghiên cứu về dạy học vần xuất bản trước năm 1980

Năm 2002, tác giả Lê Phương Nga có nghiên cứu vấn đề “Dạy học tập đọc ở

tiểu học” [45] nhằm giúp giáo viên tháo gỡ những khó khăn khi dạy Tập đọc Tác

giả tìm hiểu cơ sở ngôn ngữ học, văn học và sư phạm học của dạy đọc làm căn cứ

để xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp tổ chức quá trình dạy học từng loại văn bản khác nhau và đề xuất những phương pháp, biện pháp tổ chức dạy học đọc ở tiểu học giúp các em đọc đúng, đọc nhanh, đọc hay, hiểu văn bản được đọc

Năm 2002, 2008, tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong “ Một số vấn đề đổi mới

đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt ở tiểu học” [13], “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” [14], đã trình bày cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu cho học sinh tiểu

học bao gồm cơ sở lý luận dạy học hiện đại, cơ sở ngôn ngữ học và văn học, cơ sở tâm lý học, cơ sở phương pháp dạy học tiếng mẹ đẻ Tác giả đã phân tích khá chi tiết và đầy đủ cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu cấp tiểu học

Năm 2011, của nhóm tác giả Lê Phương Nga- Lê A- Đặng Kim Nga- Đỗ Xuân Thảo [46] có những nghiên cứu về cơ sở lí luận, nội dung và phương pháp

dạy học học vần ở sách Tiếng Việt 1 hiện hành Giáo trình đã trình bày về nội dung

dạy học, hướng dẫn cụ thể tiến trình dạy học học vần với những phương pháp dạy học đặc thù của phân môn Học vần

đọc dựa trên vật liệu lời nói của trẻ” [19] đã xây dựng được bộ công cụ nhận diện

trẻ khó khăn về đọc ở tiểu học và tiến hành thực nghiệm dạy đọc cá nhân cho các trẻ em có khó khăn này theo cách tiếp cận dựa trên vật liệu lời nói của trẻ; giúp trẻ khắc phục khó khăn đặc thù và trở nên biết chữ, biết đọc Cụ thể mỗi đơn vị nội dung dạy đọc của tác giả được thực hiện theo 4 bước: hướng dẫn trẻ nói chuyện về chủ đề trẻ quan tâm; hướng dẫn trẻ viết và đọc lại một số câu mình vừa nói; cùng trẻ phân tích đến tiếng đích, âm, vần, thanh; cùng trẻ tổng hợp tìm những từ , ngữ , câu chứa tiếng đích vừa dạy

Năm 2013, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An trong “Biện pháp dạy học đọc hiểu

cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học” [2] đã xây dựng được hệ thống

biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỷ ở đầu cấp tiểu học, giúp học sinh rối loạn phổ tự kỉ hình thành và phát triển tốt hơn các kĩ năng đọc hiểu theo yêu cầu của chương trình đầu cấp tiểu học Cụ thể các biện pháp là: (1) đánh giá và lập kế hoạch dậy học đọc hiểu, (2) điều chỉnh ngữ liệu dạy học đọc hiểu, (3)

bổ sung kiến thức nền tảng liên quan đến chủ đề và bài học, (4) tăng cường khả năng hiểu và sử dụng từ ngữ liên quan đến bài học, (5) sử dụng phương pháp dạy học đọc hiểu đặc thù, (6) tích hợp hoạt động đọc vào các hoạt động giáo dục khác, (7) mở rộng chủ đề đọc theo khả năng, nhu cầu của HS rối loạn phổ tự kỷ, (8) điều chỉnh cách đánh giá kết quả dạy học đọc hiểu, (9) tạo và duy trì hứng thú của HS rối loạn phổ tự kỷ trong đọc hiểu, (10) duy trì chú ý của HS rối loạn phổ tự kỷ trong đọc hiểu, (11) quản lý hành vi của HS rối loạn phổ tự kỷ trong đọc hiểu, (12) sử dụng hoạt động trị liệu bổ trợ cho đọc hiểu

Trên website “Chữ Việt nhanh” khi bàn về dạy học đọc cho học sinh lớp 1, tác giả Trần Tư Bình, Nguyễn Hưng Quốc đăng 4 bài “Dạy tiếng Việt dễ hay khó”,

“Đánh vần hay không đánh vần”, “Lấy học sinh làm trung tâm”, “Dạy đọc bằng

cách đọc” đã đề cập đến vấn đề "Nên hay không nên dạy học sinh lớp 1 đánh vần"

Các tác giả đưa ra phương pháp dạy trẻ lớp 1 biết đọc tiếng Việt (tiếng mẹ đẻ) bắt đầu

từ học thuộc lòng toàn tiếng Từ đó, các tác giả trên cho rằng từ vài chục năm gần đây, thiếu nhi các nước Anh, Pháp,…khi học tiếng Anh, Pháp,…thì học phát âm nguyên chữ chứ thầy cô không dạy đánh vần Mặt khác, điểm đặc biệt chính của tiếng Việt khi so với nhiều tiếng khác trong hệ thống sử dụng alphabet latin, là có dùng năm dấu thanh: sắc, huyền, hỏi, ngã, nặng Vì vậy, khi dạy tiếng Việt cho trẻ em trong nước, phương pháp đánh vần chỉ nên áp dụng cho những chữ có dấu thanh Ví

dụ chữ “cúng”, đánh vần là “cung- sắc- cúng”, chữ “cùng”, đánh vần là “cung-

huyền- cùng”,… còn chữ “cung” thì ta đọc nguyên con chữ là “cung” hoặc đánh vần

là “cờ- ung- cung” [75]

Tiểu kết Chương 1

1 Kết quả nghiên cứu tổng quan trên cho thấy có khá nhiều phương pháp dạy học đọc cho trẻ lần đầu tiên học ngôn ngữ Đa số các nhà nghiên cứu đều khẳng định phương pháp âm học có hiệu quả cho trẻ em khi mới bắt đầu học một ngôn ngữ Tuy nhiên, không phải tất cả các nhà ngôn ngữ đều coi phương pháp đánh vần

là phương pháp dạy học hiệu quả nhất mà tùy thuộc vào đặc điểm của mỗi ngôn ngữ

2 Từ sau Cách mạng Tháng Tám đến nay, có nhiều bộ sách “Học vần” đưa vào giảng dạy trong nhà trường nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh được ngôn ngữ mẹ

đẻ Nhưng đến nay, sách “Học vần” tiếng Việt vẫn là vấn đề nóng thu hút sự quan tâm của toàn xã hội, đặc biệt trước bối cảnh đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông

3 Cho đến nay, ở Việt Nam chưa có công trình nghiên cứu nào thực hiện một cách toàn diện, hệ thống các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần, góp phần nâng cao được chất lượng dạy học đọc cho HS tiểu học nói chung, HS lớp 1 nói riêng, đáp ứng được yêu cầu đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông

4.Trước những yêu cầu của thực tiễn, luận án mong muốn nghiên cứu các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đọc trong giai đoạn Học vần cho học sinh lớp 1