Giáo án Hoạt động trải nghiệm môn Hóa lớp 11

Giáo án Hoạt động trải nghiệm môn Hóa lớp 11 là bộ tài liệu hay và rất hữu ích cho các bạn sinh viên và quý bạn đọc quan tâm. Đây là tài liệu hay trong Bộ tài liệu sưu tập gồm nhiều Bài tập THCS, THPT, luyện thi THPT Quốc gia, Giáo án, Luận văn, Khoá luận, Tiểu luận…và nhiều Giáo trình Đại học, cao đẳng của nhiều lĩnh vực: Toán, Lý, Hoá, Sinh…. Đây là nguồn tài liệu quý giá đầy đủ và rất cần thiết đối với các bạn sinh viên, học sinh, quý phụ huynh, quý đồng nghiệp và các giáo sinh tham khảo học tập. Xuất phát từ quá trình tìm tòi, trao đổi tài liệu, chúng tôi nhận thấy rằng để có được tài liệu mình cần và đủ là một điều không dễ, tốn nhiều thời gian, vì vậy, với mong muốn giúp bạn, giúp mình tôi tổng hợp và chuyển tải lên để quý vị tham khảo. Qua đây cũng gởi lời cảm ơn đến tác giả các bài viết liên quan đã tạo điều kiện cho chúng tôi có bộ sưu tập này. Trên tinh thần tôn trọng tác giả, chúng tôi vẫn giữ nguyên bản gốc. Trân trọng. ĐỊA CHỈ DANH MỤC TẠI LIỆU CẦN THAM KHẢO http:123doc.vntrangcanhan348169nguyenductrung.htm hoặc Đường dẫn: google > 123doc > Nguyễn Đức Trung > Tất cả (chọn mục Thành viên)

TUYỂN TẬP TÀI LIỆU HAY, BÀI TẬP, GIÁO TRÌNH, BÀI GIẢNG, ĐỀ THI

PHỔ THÔNG, ĐẠI HỌC, SAU ĐẠI HỌCLUẬN VĂN-KHOÁ LUẬN-TIỂU LUẬN NHIỀU LĨNH VỰC KHOA HỌC

GIÁO ÁN HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG

TẠO

MÔN HÓA HỌC 11

MỤC LỤC

MỤC LỤC 2

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 3

1.1 Hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo 3

1.1.1 Hoạt động dạy học 3

1.1.2 Khái niệm liên quan đến hoạt động dạy học dựa vào trải nghiệm sáng tạo 3

1.1.3 Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm 5

1.1.4 Đặc điểm của dạy học trải nghiệm 9

1.1.5 Vai trò của học sinh trong DHTNST 13

1.1.6 Vai trò của giáo viên trong DHTNST 14

1.2 Quan điểm vận dụng dạy học trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn hóa học ở trường THPT 15

1.2.1 Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học trong các môn học nói chung hiện nay 15

1.2.2 Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn hóa học 17

1.3 Thực trạng dạy học trong môn hóa học ở THPT hiện nay 22

1.3.1 Phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT 22

1.3.2 Phương pháp học Hóa học ở trường THPT 23

1.3.3 Hình thức đánh giá/ kiểm tra tại trường THPT 24

1.3.4 Hứng thú học tập môn hóa học tại trường THPT 25

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG MÔN HÓA HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ 26

2.1 Vị trí, mục tiêu, quan điểm chương trình THPT nâng cao môn hóa học 26

2.1.1 Vị trí môn hóa học 26

2.1.2 Mục tiêu chương trình nâng cao THPT 27

2.1.3 Quan điểm phát triển chương trình THPT môn hóa học 28

2.2 Xây dựng hệ thống các vấn đề có thể cấu trúcthành đề tài DHTNST 30

2.3 Minh họa xây dựng gián án dạy học trải nghiệm sáng tạo phần hữu cơ trong chương trình hóa học THPT 31

2.3.1 Giáo án 1 31

2.3.2 Giáo án 2 38

2.3.3 Giáo án 3 44

2.4 Thiết kế công cụ và phương án đánh giá kết quả học tập của HS 50

2.5.1 Bộ công cụ đánh giá 50

2.5.2 Phương án đánh giá 50

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo

1.1.1 Hoạt động dạy học

Hoạt động dạy học là quá trình gồm 2 hoạt động thống nhất:

- Hoạt động dạy của GV

- Hoạt động học của HS

Trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV, người học tự giác, tích cực tự

tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ để đạtđược mục tiêu dạy học theo hướng chuẩn đã định Trong quá trình dạy học, hoạt độngdạy của GV đóng vai trò chủ đạo, hoạt động học của HS có vai trò tự giác, chủ động tíchcực Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể hiện ở mốiquan hệ tương tác giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp của hoạt động dạy

và hoạt động học Nếu thiếu một trong hai hoạt động trên, quá trình dạy học không diễnra

1.1.2 Khái niệm liên quan đến hoạt động dạy học dựa vào trải nghiệm sáng tạo

sự việc hoặc sự kiện mà một cá nhân hoặc nhóm người cụ thể đã trải qua trong đời sốnghàng ngày hoặc trong cuộc đời mình Kinh nghiệm không phải là việc gì đã xảy ra với cá

nhân, mà là cá nhân đó đã làm gì hay phản ứng (trải nghiệm) như thế nào với việc xảy ravới mình [8].

 Học tập qua kinh nghiệm

Học tập qua kinh nghiệm là quá trình người học tạo dựng kiến thức, kỹ năng vàquan điểm về giá trị từ việc bản thân trải nghiệm trực tiếp trong MT học tập

Học tập qua kinh nghiệm thể hiện sự trưởng thành và thành công của cá nhân vànhóm qua chu trình: Lĩnh hội - Hành động - Phản ánh - Lĩnh hội để đạt được kinhnghiệm[8]

Học tập qua kinh nghiệm còn được hiểu là quá trình học tập dựa trên những kinhnghiệm có sẵn Nó khác với phương pháp giáo dục truyền thống ở chỗ, quá trình giáo dụctheo cách truyền thống thu nhập thông tin thông qua việc nghiên cứu các chủ đề màkhông cần sự trải nghiệm thực tế Học tập thông qua kinh nghiệm rất thích hợp để tiếpthu những kỹ năng thực hành Trong phương pháp học tập này, thực hành và thí nghiệmnhững bài tập thực tế là chủ đạo

Học tập qua kinh nghiệm là một thuật ngữ thường bị hiểu lẫn với giáo dục thựcnghiệm, phương pháp học tích cực, học tập mạo hiểm, học lựa chọn tự do, học hợp tác,học theo ngành và nhiều phương pháp khác Các phương pháp này ngoài những điểmtương đồng, chúng cũng có những khác biệt Học tập qua kinh nghiệm tập trung vàongười học và kinh nghiệm của người học Giáo dục thực nghiệm tập trung vào quan hệgiao tiếp và sự trao đổi thông tin giữa thầy và trò [8]

 Học tập dựa vào trải nghiệm

Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với MT, với sự vật, hiện tượng,vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương tác, cảm nhận về sự vật,hiện tượng đó Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệm của cá nhân về sự vật, hiệntượng

Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động có sựchuẩn bị ban đầu về kinh nghiệm và có phản hồi, trong đó đề cao kinh nghiệm chủ quancủa người học Ngoài ra, học tập dựa vào trải nghiệm còn được định nghĩa là “triết lýgiáo dục, triết lý này nhấn mạnh vào quá trình tác động qua lại giữa GV và HS cùng vớinhững kinh nghiệm trực tiếp của HS trong MT và nội dung học tập” [5]

Học tập dựa vào trải nghiệm còn được coi như là triết lý cũng như phương phápluận mà ở đó nhà sư phạm thiết lập một cách có chủ đích với người học trong hoạt độngtrải nghiệm trực tiếp ở MT học tập và phản ánh để làm rõ ý nghĩa của bài học, nâng caokiến thức và phát triển kỹ năng của người học kết hợp trên vốn kinh nghiệm hiện có của

họ

Dựa trên những khái niệm trên, chúng tôi hiểu học tập dựa vàotrải nghiệm là hình

thức dạy học, trong đó GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để HS bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với MT học tập, sử dụng các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ, hành vi Sự sáng tạo sẽ xuất hiện khi người học phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn có vấn đề, người học phải vận dụng kiến thức, kĩ năng để đưa ra hướng giải quyết.

1.1.3 Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm

Chúng tôi xây dựng giáo án cho hoạt động DHTNST theo quy trình sau:

Hình 1.3: quy trình thực hiện dạy học dựa vào trải nghiệm.

Từ 4 giai đoạn của DHTNST như đã nói ở trên, chúng tôi chia quy trình DHTNSTthành các bước với yêu cầu thực hiện như sau [32]:

LÀM

VẬN DỤNG HỒI ỨNG

Bước 1:Tìm hiểu HS

Tìm hiểu học sinh ở từng vùng, từng địa phương để hiểu tâm lý, điều kiện của HS

để có thể lựa chọn chủ đề và PPDH cụ thể Các PPDH được chọn phải tích cực hóa hoạtđộng của HS theo định hướng quan điểm DHTNST HS phải là chủ thể nhận thức, tíchcực, chủ động và sáng tạo và hợp tác với nhau trong hoạt động học Đồng thời, phươngtiện DH được chuẩn bị phải phù hợp với PPDH đang thực hiện

Bước 2:Xác định mục tiêu, lựa chọn chủ đề và nội dung DHTNST

- Xác định các mục tiêu của bài học

Mục tiêu bài học là yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực cần đạt đượcsau bài học Xác định mục tiêu của bài học quyết định đến việc lựa chọn PPDH phù hợptrong giờ học và mở rộng, định hướng nội dung kiến thức tiếp theo

- Lựa chọn chủ đề và xác định nội dung giảng dạy

GV cần phân tích, hiểu rõ và xác định đúng kiến thức trọng tâm của bài học dựatrên chương trình do Bộ Giáo dục biên soạn Điều này là cơ sở giúp GV chọn lựa nộidung cần giảng dạy trong mỗi trải nghiệm

Bước 3:Thiết kế lập kế hoạch giảng dạy

Sau khi tìm hiểu HS, xác định nội dung, mục tiêu, PPDH và phương tiện DH,

GV tiến hành thiết kế kế hoạch DH cho tiết học gồm các nội dung sau:

- Chuẩn bị phiếu học tập nhằm củng cố kiến thức đã học liên quan đến nội dung sắpđược học

- Chuẩn bị những câu hỏi nhằm điều tra kiến thức đã có của HS về bài học Việcđiều tra này nhằm xác định: HS có những kiến thức cơ sở cần thiết cho việc nghiên cứubài học mới hay chưa? Những quan niệm ban đầu này tạo thuận lợi hay có cản trở gì đếnviệc lĩnh hội kiến thức mới?

- Dự đoán những khó khăn, chướng ngại, thất bại mà HS có thể gặp phải khi học bàimới Để dự đoán chính xác thì GV phải dựa vào kinh nghiệm giảng dạy và chú ý đến đặcđiểm riêng của từng lớp Kết quả công việc này sẽ giúp GV xây dựng các tình huống họctập khác nhau, hấp dẫn, phù hợp với nhiều đối tượng HS trong lớp

- Xây dựng những tình huống DH và những phương án xử lý tình huống Các tìnhhuống được xây dựng kết hợp chặt chẽ với nhau Kết quả tri thức mà HS tự trải nghiệmkiến thức hay qua tương tác với nhóm trong tình huống này là cơ sở để giải quyết tìnhhuống kế tiếp theo định hướng chung của bài học

- Viết giáo án dạy học: Giáo án là kế hoạch hoạt động chi tiết cho một tiết học được

GV chuẩn bị và thực hiện nhịp nhàng, hợp lý, sáng tạo trong lớp học nhằm giúp HSchiếm lĩnh tri thức Viết giáo án là bước cuối cùng của thiết kế kế hoạch DH Trong giáo

án, các yếu tố nội dung, mục tiêu, phương pháp được tích hợp thành một thể thống nhất

Bước 4:Trải nghiệm (thu thập thông tin)

GV triển khai cho HS tìm hiểu các kiến thức liên quan đến chủ đề trong một ví

dụ minh họa cụ thể.

- Tìm hiểu kiến thức đã có của HS liên quan đến bài học

GV có thể thực hiện việc này bằng cách sử dụng các câu hỏi được chuẩn bị từ trước Nếu GV sử dụng nhiều câu hỏi thì in thành phiếu học tập và yêu cầu HS trả lời cá nhân hay nhóm Nếu GV sử dụng ít câu hỏi thì có thể hỏi trước lớp và yêu cầu

HS trả lời Nếu GV đã dự đoán được những khó khăn, chướng ngại mà HS sẽ gặp phải thì không cần thực hiện việc này.

- Tổ chức cho HS tiếp xúc với các tình huống học tập

Các tình huống học tập được GV in thành các phiếu học tập hay trình bày trước lớp HS nhận phiếu học tập và tìm hướng giải quyết các vấn đề được nêu ra Bước 5:Phân tích trải nghiệm, rút ra bài học

GV yêu cầu HS tổng hợp kiến thức thu được từ ví dụ cụ thể ở trên, bao gồm: hiện tượng quan sát được, giải thích.

- Tổ chức và điều tiết cho HS trao đổi, thảo luận theo nhóm

GV thúc đẩy các nhóm thực hiện giải quyết các tình huống đã đề ra các cấu trúc nhóm tùy thuộc vào dạng tình huống Thời gian thảo luận nhóm theo hạn định

đã dự kiến.

- Hướng dẫn, khuyến khích HS trình bày kết quả thảo luận, đặt vấn đề, ý tưởng mới

GV điều khiển, khuyến khích HS đại diện HS trong nhóm hay cả nhóm trình bày kết quả giải quyết tình huống Các HS khác nghe, tranh luận tìm ra cách giải quyết hợp lý và rút ra kiến thức thu được trong nội dung bài học

- Thảo luận với cả lớp và thống nhất những vấn đề còn tranh luận

GV đóng vai trò chủ tọa điều khiển tranh luận trong một khoảng thời gian có hạn định GV giúp HS nhận ra những kiến thức cần tiếp thu và xây dựng nên các sơ

đồ nhận thức GV tổng kết, kết luận những vấn đề còn tranh cãi

- Hướng dẫn HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau về kiến thức, kĩ năng vừa học

được

GV phát các phiếu trắc nghiệm khách quan và yêu cầu HS tự lực trả lời Sau khi HS trả lời GV nêu đáp án và yêu cầu HS tự chấm điểm GV cũng có thể cho HS chấm điểm lẫn nhau GV thu nhận kết quả và kiểm tra lại.

Bước 6: Thiết kế bài tập áp dụng

Từ những kiến thức đã thu thập được, GV yêu cầu HS đối chứng với những trường hợp cụ thể khác để tổng hợp lại kiến thức.

- Khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế

GV khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế, cũng như đưa

ra những vấn đề, tình huống thực tiễn HS được GV hỗ trợ, tư vấn để tiếp tục tìm hiểu và đưa ra những ý tưởng, dự đoán, kiểm nghiệm, giải thích, phương án nhằm giải quyết nhưng vấn đề gặp phải.

Bước 7: Tổng kết

- GV khái quát, so sánh những kiến thức HS trải nghiệm với kiến thức chuẩn

- Mở rộng, tăng hứng thú cho HS về các chủ đề khác

1.1.4 Đặc điểm của dạy học trải nghiệm

DH TNST mang những đặc điểm cụ thể sau[15]

- DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.

Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do

GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt.

- DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

Phương pháp tích cực xem xét việc rèn luyện phương pháp học tập của HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH Trong các PPDH thì cốt lõi là dạy HS phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ

HS ngày càng lớn Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm

vụ chung Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các

HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

- Phát triển kĩ năng mềm, kĩ năng sống

Kỹ năng là các khả năng có được qua học tập và rèn luyện Kỹ năng không phát triển đơn lẻ mà đồng thời đạt được thông qua các chương trình rèn luyện và phát triển chung hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện theo Khung kỹ năng sống 4H

Khung kỹ năng sống 4H là Phương pháp tiếp cận và phân loại Kỹ năng cần thiết cho cuộc sống Theo đó, kỹ năng sống được chia thành 4 nhóm lớn:

Kỹ năng cho "cái đầu" (Head) : Kỹ năng tư duy, Kỹ năng quản lý

Kỹ năng cho đôi tay (Hand): Kỹ năng làm việc, Kỹ năng cống hiến - đóng góp

Kỹ năng cho trái tim (Heart): Kỹ năng chăm sóc chia sẻ, Kỹ năng giao tiếp duy trì và phát triển các mối quan hệ

-Kỹ năng cho sức khoẻ (Health): -Kỹ năng sống khoẻ về thể chất và tinh thần

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan đến điều

Có thể so sánh nét đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH trải nghiệm sáng tạo thông qua bảng 1.1.

Bảng 1.1 Bảng so sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDHTNST

Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học trải nghiệm sáng tạo

Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và

lĩnh hội, qua đó hình thành

và phát triển kiến thức, kĩ năng, tư tưởng và tình cảm

Học là quá trình trải nghiệm từ thực tiễn; HS tự tìm tòi, khám phá, phát

hiện bản chất của sự việc, nhằm hình

thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại.

Nội dung - Kiến thức khoa học, nội

dung gắn với các lĩnh vực chuyên môn

- Được thiết kế thành các phần, chương, bài, có mối liên hệ logic chặt chẽ.

- Kiến thức thực tiễn hoá học gắn bó với đời sống, địa phương, cộng đồng, đất nước, mang tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục, nhiều môn học; dễ vận dụng vào thực tế.

- Được thiết kế thành các chủ điểm mang tính mở, không yêu cầu mối liên hệ chặt chẽ giữa các chủ điểm Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền

thụ và chứng minh chân lý của GV.

Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.

Dạy HS cách tìm ra chân lý.

Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo Học để đối

phó với thi cử Sauk hi thi

xong những điều đã học thường bị bỏ quên hay ít dung đến.

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác…) dạy phương

pháp và kĩ thuật lao động khoa học,

chẽ, hạn chế về không gian, thời gian, quy mô và đối tượng tham gia

- Học sinh ít cơ hội trải nghiệm

- Người chỉ đạo, tổ chức họat động học tập chủ yểu là giáo viên

hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng

- Học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm

- Có nhiều lực lượng tham gia chỉ đạo, tổ chức các hoạt động trải nghiệm với các mức độ khác nhau (giáo viên, phụ huynh, nhà hoạt động

xã hội, chính quyền, doanh nghiệp, )

tư duy

- Theo chuẩn chung

- Thường đánh giá kết quả đạt được bằng điểm số

- Nhấn mạnh đến kinh nghiệm, năng lực thực hiện, tính trải nghiệm.

- Theo những yêu cầu riêng, mang tính cá biệt hóa, phân hóa

- Thường đánh giá kết quả đạt được bằng nhận xét

 Ưu điểm DH TNST

Với học sinh:

Với hình thức dạy học dựa vào trải nghiệm thì có sự gắn kết giữa kiến thức với thực tiễn trong hoạt động học tập Điều này là động cơ kích thích hứng thú học tập của HS Đồng thời phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS.Không những thế còn phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp.

Với giáo viên:

- Với hình thức dạy học dựa vào trải nghiệm sáng tạo GV sẽ trau dồi và phát triểnthêm được các kỹ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) cả về kiến thức và năng lực Vì vậy,việc đánh giá HS sẽ toàn diện hơn so với các PP dạy học khác GV ngày càng có ý thức ýthức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lý thuyết với thực tiễn làm cho bài học ngày càng đadạng, sâu sắc hơn

 Hạn chế DH TNST

Tuy nhiên, phương pháp dạy học trải nghiệm sáng tạo cũng có một số hạn chế như: phương pháp này không phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng được, những PPDH trải nghiệm đòi hỏi lượng thời gian lớn của cả GV và HS, cần có phương tiện vật chất và nguồn tài chính phù hợp.Dạy học trải nghiệm không phù hợp để truyền thụ kiến thức mang tính hệ thống.

1.1.5 Vai trò của học sinh trong DHTNST

Vai trò của HS trong PPDHTNST thể hiện ở những nội dung sau: [17].

HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá, giải quyết các tình huống học tập mới đồng thời HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của bản thân khi đứng trước tình huống học tập mới HS đạt được tri thức, tư duy và nhân cách qua quá trình dự đoán, kiểm nghiệm, thất bại từ đó rút ra bài học cần thiết phải chủ động tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học và GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó

HS phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống học tập Không chỉ chú trọng vào quá trình thu nhận kiến thức mà còn nắm cách học, mô tả được những nhiệm

vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề.HS phải có kỹ năng sử dụng các phương tiện học tập thành thạo như biết khai thác thông tin trên internet, sử dụng các phần mềm Luôn nỗ lực biến những ý tưởng trong học tập thành sản phẩm cụ thể Và phải học thực hiện đánh giá người khác và tự đánh giá bản thân qua quá trình học tập.

1.1.6 Vai trò của giáo viên trong DHTNST

Theo quan điểm của PPDHNTST giáo viên không còn là nguồn kiến thức, không là hoạt động học diễn ra trong môi trường lớp học được cấu thành từ nhiều yếu tố Nói như vậy, không có nghĩa là vai trò của GV trở thành thứ yếu mà ngược lại GV là mắt xích quyết định chất lượng hoạt động DH Ở vai trò mới, GV chuyển

từ “người quản lý” sang “người thúc đẩy” và HS từ “người bị quản lý” sang vai trò

“người được ủy quyền”.

GV là người thiết kế các tình huống học tập, người nêu vấn đề, người biên soạn, giới thiệu tài liệu học tập, điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận những phản hồi, điều chỉnh hoạt động học đi đúng hướng, luôn bên cạnh người học với vai trò nhà tư vấn tạo môi trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình Vai trò của GV trong DHTNST được mô tả như sau[17]:

GV khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người học, tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS, khuyến khích HS trao đổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng như thay đổi cách hướng dẫn và thay đổi nội dung khi cần thiết, Khuyến khích HS tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn

đề trong những tình huống bằng những câu hỏi tư duy, hay các câu hỏi mở Đông thới GV theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu của

HS đối với vấn đề, tình huống đưa ra.

GV đặt HS vào những tình huống có thể thách thức những quan niệm trước

đó của HS bằng những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban đầu của

HS và sau đó động viên các em thảo luận với nhau Dành thời gian để HS xây dựng mối liên kết và tạo ra các sơ đồ nhận thức khi học kiến thức mới Hướng dẫn người

học cách học, cách điều chỉnh các kỹ năng học tập và cách định hướng, điều khiển những nỗ lực học tập Nuôi dưỡng động cơ đam mê học tập của HS bằng cách sử dụng thường xuyên các mô hình thúc đẩy hoạt động học Cũng luôn luôn tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

1.2 Quan điểm vận dụng dạy học trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn hóa học ở

1.2.1.1 Những xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học

Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều hướng khác nhau Theo TS Lê Trọng Tín [23, tr.7-8], những hướng đổi mới đó là:

Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí

tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất

luôn biến đổi

Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà

chung cho cả l ớ p sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp

độ cá nhân

Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương

tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ h ợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật dạy học

Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình

trường và các môn học.

1.2.1.2 Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy học

Sự đổi mới PPDH hoá học cũng như các môn khoa học khác đều hướng đến việcphát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của người học Dạyhọc hoá học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của

HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học[19], [25], [26]

Về “Những định hướng chiến lược phát triển Hoá học Việt Nam trong lĩnh

vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là “Cải cách mạnh mẽ nội dung dạy học hoá học ở các cấp và bậc học” và “Đổi mới mạnh mẽ PPDH Hoá học”.

Một số biện pháp đổi mới PPDH Hoá học ở nước ta hiện nay:

- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổimới.

- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luônbiếnđổi

- Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chungcho cả lớp sang tính chất phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độcánhân

- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phứchợp

- Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ hợpPPDH có dùng phương tiện kĩ thuật dạyhọc

- Chuyển hoá phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của mônhọc

- Đa dạng hoá các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hìnhtrườnghọc

* Để đổi mới PPDH Hoá học, GVcần:

- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH Hoá học như phương pháp thựcnghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, phươngpháp làm mẫu – luyện tập, tái tạo dựa trên luyện tập, đàmthoại,

- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cực trong giáo dục

hiện đại của một số nước trên thế giới như DHTDA, dạy học kiến tạo, dạy học

hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tươngtác,

- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp với mục tiêu

và nội dung từng loại bài hoá học nhất định, đối tượng HS cụ thể và điều kiện củatừng vùng, từng địaphương

- Phối hợp một cách hợp lí một số PPDH khác nhau và phương tiện dạy học hiệnđại khi điều kiện cho phép nhằm phát huy cao độ hiệu quả giờ học hoá họctíchcực

Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kếthợp với các PPDH hiện đại.

1.2.2 Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn hóa học

1.2.2.1 Mục tiêu dạy học hóa học

 Về kiến thức, kĩ năng, thái độ

+Kĩ năng thực hành: Rèn luyện và phát triển kĩ năng quan sát, làm thí nghiệm,

kĩ năng đảm bảo an toàn trong phòng thí nghiệm

+ Kĩ năng tư duy: Phát triển kĩ năng tư duy thực nghiệm – quy nạp, chú trọng phát triển tư duy lí luận (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá … đặc biệt là

kĩ năng nhận dạng, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống)

+ Kĩ năng học tập: Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: Biết thu thập

và xử lý thông tin; lập bảng, biểu, sơ đồ, đồ thị; làm việc cá nhân và làm việc theo

nhóm; làm các báo cáo nhỏ; trình bày trước tổ, lớp, sử dụng các công nghệ thông tin và làm nghiên cứu.

 Về các năng lực chuyên biệt

Trong chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều có đặc thù riêng và có thếmạnh để hình thành và phát triển đặc thù của môn học

Và trong môn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù [33]

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học,danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc cácphân tử các chất, các liên kết hóa học)

Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và cáchợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân

Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đóc đúng têntheo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ Trình bày và vận dụng đượccác thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng

- Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học

Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng thínghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên

Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ranhững kết luận về tính chất của chất

Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm Cá em sẽtiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng củatừng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp.

Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và thuđược những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật

Thông qua các bài học, các em sẽ ô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm Mô tảchính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng thínghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa học và rút ra được những kết luậncần thiết

- Năng lực tính toán

Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học sinh Các

em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toànđiện tích, bảo toàn electron,…) trong việc tính toàn giải các bài toán hóa học

Học sinh còn có thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mốiliên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học Đồng thời sử dụng hiệuquả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học

Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát hiện vànêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề Đề xuất và phântích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp

Ngoài ra, học sinh còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau Lập được kếhoạch để giải quyết vấn đề đặt ra Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trên

cơ sở các giả thuyết đã đề ra

Môn Hóa sẽ giúp các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề,suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trongbối cảnh mới

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loạikiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó.Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiệntượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vậndụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụngtrong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống

Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đềthực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nôngnghiệp và môi trường.

Đồng thời tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và cácứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiếnthức hóa học và kiến thức liên môn khác

Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giảiquyết vấn đề Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liênquan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giảiquyết các vấn đề đó

- Năng lực sáng tạo

Môn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề haychủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu mộtcách khoa học, sáng tạo

Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyếtnghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kếtquả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

1.2.2.2 Mục tiêu dạy học trải nghiệm sáng tạo trong hóa học.

Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học hóa học là việc thực hiện các hoạt động dạy họcnhằm hướng đến nơi học sinh các năng lực trong trải nghiệm sáng tạo và các năng lựcđặc thù trong môn Hóa học Các năng lực trong môn Hóa học có quan hệ mật thiết đốivới các năng lực trong trải nghiệm sáng tạo cụ thể[33]:

+ Năng lực sáng tạo trong TNST có mối quan hệ với năng lực sáng tạo, năng lựcnghiên cứu và thực hành Hóa học

+ Năng lực tham gia và tổ chức các hoạt động trong TNST có mối quan hệ với nănglực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực định hướng nghề nghiệp trong TNST có mối quan hệ với năng lực sửdụng ngôn ngữ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

+Năng lực tích cực hóa bản thân trong TNST có mối quan hệ với năng lực vận dụngkiến thức hóa học vào cuộc sống, năng lực tính toán

Như vậy, các năng lực trong dạy học hóa học và năng lực trải nghiệm sáng tạo có

sự thống nhất, đan xen với nhau Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học và năng lực tính toán là hai năng lực đặc thù của hóa học.

1.3 Thực trạng dạy học trong môn hóa học ở THPT hiện nay

- Mục đích điều tra: thu thập thông tin về phương pháp dạy của GV, phương pháphọc của HS, hình thức kiểm tra và hứng thú của HS về môn hóa học

- Đối tượng điều tra: Tiến hành điều tra 80 HS của 2 lớp 11A1 và 11A2 ở trườngTHPT Nguyễn Thị Minh Khai - Từ Liêm và 90 HS của 2 lớp 10A1 và 10A2 trườngTHPT Yên Hòa - cầu Giấy

- Kế hoạch điều tra: xây dựng phiếu điều tra gồm 10 câu ( phụ lục 1)

- Số phiếu phát ra:170 phiếu

- Số phiếu thu về: 170 phiếu

 Kết quả phiếu khảo sát học sinh :

Từ 10 câu hỏi, chúng tôi chia thành 4 nội dung điều tra sau:

- Điều tra phương pháp dạy học của GV: câu 1, 2.

- Điều tra phương pháp học của HS: câu 3, 4, 5, 7.

- Điều tra về hình thức kiểm tra đánh giá: câu 6.

- Điều tra về hứng thú học tập với môn hóa học: câu 8, 9, 10

5.1 Phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT

 Nội dung 1: Về phương pháp dạy học của GV:

Với câu hỏi số 2: Thầy cô thường sử dụng phương pháp nào khi dạy môn Hóa học? Theo kết quả điều tra cho thấy, PPDH thuyết trình, giảng lý thuyết (PPDH truyền thống) vẫn được GV sử dụng nhiều nhất, cao hơn hẳn các phương pháp khác, có đến 152/170 phiếu (chiếm 89,41%) chọn Rất thường xuyên Còn PPDH Nêu vấn đề, yêu cầu thực hiện, trải nghiệm, báo cáo kết quả được sử dụng ít nhất, 117/170 phiếu (chiếm 68,82%) chọn Hầu như không Mức độ sử dụng các PPDH của

GV được thể hiện cụ thể theo như Hình 1.4 dưới đây: