Nghiên cứu khai thác, xây dựng và sử dụng kênh hình trong dạy học một số kiến thức vật lý 11 trung học phổ thông

Chính vì vậy, khi sử dụng kênh hình, thông qua các hình ảnh tĩnh, động với màu sắc, âm thanh sẽ giúp HS thực hiện thao t c tư uy trong ộ não một cách tốt hơn, ẫn đến việc lĩnh hội và ghi

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ CẨM TÚ

NGHIÊN CỨU KHAI THÁC, XÂY DỰNG

VÀ SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC

MỘT SỐ KIẾN THỨC VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất

kỳ một công trình khoa học nào

Tác giả

LÊ THỊ CẨM TÚ

Lời Cảm Ơn

Với tất cả sự kính trọng của mình, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến quý thầy PGS.TS Lê Văn Giáo, PGS TS Lê Phước Lượng - hai nhà khoa học đã hướng dẫn chu đáo, chỉ bảo tận tình

và động viên cho tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận án

Tác giả xin trân trọng cám ơn Ban Giám đốc Đại học Huế, Ban Đào tạo – Đại học Huế; Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban chủ nhiệm khoa Vật lý, Ban chủ nhiệm khoa Sư phạm kỹ thuật, Bộ môn Phương pháp dạy học khoa Vật lý, Bộ môn Phương pháp dạy học khoa Sư phạm kỹ thuật trực thuộc Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi

để tác giả học tập và hoàn thành luận án

Tác giả xin chân thành cám ơn Ban Giám Hiệu và Tổ chuyên môn các trường: THPT Quốc Học, THPT Hương Trà, THPT Phan Đăng Lưu (Tỉnh Thừa Thiên Huế), THPT Phan Bội Châu (Tỉnh Quảng Bình) vì sự nhiệt tình giúp đỡ của Quý thầy cô giáo đối với tác giả trong quá trình thực hiện luận án

Tác giả xin chân thành cám ơn những ý kiến đóng góp chân tình, quý báu của các nhà khoa học, của quý thầy cô, sự giúp đỡ, động viên của các đồng nghiệp, bạn bè trong suốt quá trình học tập nghiên cứu Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đối với cha mẹ và những người thân trong gia đình đã luôn giúp đỡ, hỗ trợ, động viên cho tác giả vượt qua mọi khó khăn để học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tác giả luận án

Lê Thị Cẩm Tú

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.LÝDOCHỌNĐỀTÀI 1

2.MỤCTIÊUĐỀTÀI 4

3.GIẢTHUYẾTKHOAHỌC 4

4.ĐỐITƯỢNGNGHIÊNCỨU 4

5.PHẠMVINGHIÊNCỨU 4

6.NHIỆMVỤNGHIÊNCỨU 4

7.PHƯƠNGPHÁPNGHIÊNCỨU 5

8.NHƯNGĐÓNGGÓPMƠICỦALUÂNÁN 6

9.CẤUTRÚCLUẬNÁN 6

NỘI DUNG 7

CHƯƠNG TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 7

1.1 Các nghiên cứu về kênh hình trong dạy học nói chung 7

c nghiên cứu về ênh hình trong ạy học vật lý 20

1.3 Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu 22

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KHAI THÁC, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 24

2.1 Lý thuyết xử lý thông tin, hoạt động nhận thức và phát triển tính tích cực nhận thức thông qua việc sử dụng kênh hình trong dạy học 24

2.1.1 Lý thuyết xử lý thông tin 24

2.1.2 Hoạt động nhận thức của học sinh 26

2.1.3 Phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh thông qua việc sử dụng kênh hình 29

2.2 Kênh hình trong dạy học 30

2.2.1 Khái niệm kênh hình 30

2.2.2 Vai trò của kênh hình trong dạy học vật lý ở trường THPT 32

2.2.3 Các hình thức thể hiện của kênh hình 34

2.2.4 Các yêu cầu đối với GV liên quan đến kênh hình trong dạy học 37

2.3 Khai thác, xây dựng kênh hình dùng trong dạy học vật lý ở trường trung

học phổ thông 41

2.3.1 Các mức độ khai thác, xây dựng kênh hình 41

2.3.2 Nguyên tắc khai thác, xây dựng kênh hình 45

2.3.3 Quy trình khai thác, xây dựng kênh hình dùng trong dạy học vật lý 48

2.3.4 Xây dựng ho tư liệu kênh hình dùng trong dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông 53

2.4 Sử dụng kênh hình trong dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông 55

2.4.1 Sự cần thiết của việc sử dụng kênh hình trong tổ chức dạy học vật lý ở trường phổ thông 55

2.4.2 Nguyên tắc sử dụng kênh hình trong dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông 58

2.4.3 Các mức độ sử dụng kênh hình trong dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông 60

2.4.4 Quy trình làm việc với kênh hình 64

2.4.5 Vận dụng quy trình làm việc kênh hình trong dạy học các loại kiến thức vật lý 69

2.5 Quy trình thiết kế tiến trình dạy học với việc sử dụng kênh hình 73

2.6 Thực trạng việc khai thác, xây dựng và sử dụng kênh hình trong dạy học vật lý ở trường phổ thông 75

2.6.1 Mục đích, đối tượng, phương ph p và nội ung điều tra thực trạng 75

2.6.2 Kết quả điều tra thực trạng 76

6 3 Đ nh gi thực trạng 83

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 84

CHƯƠNG 3 KHAI THÁC, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG KÊNH HÌNH DÙNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG”-“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 86

3 Đặc điểm c c chương “Từ trường” và “ ảm ứng điện từ” 86

3.2 Nội ung c c chương “Từ trường” và “ ảm ứng điện từ” 88

3 hương “Từ trường 88

3.2.2 Cấu trúc và nội ung chương “ ảm ứng điện từ” 96

3.3 Khai thác, xây dựng kênh hình dùng trong dạy học c c chương “Từ

trường” và “ ảm ứng điện từ” 99

3 3 Kênh hình s ch gi o hoa trong c c chương “Từ trường”, “ ảm ứng điện từ” 99

3.3.2 Khai thác, xây dựng kênh hình dùng trong dạy học c c chương “Từ trường” và “ ảm ứng điện từ” 107

3.4 Xây dựng ho tư liệu kênh hình dùng trong dạy học c c chương “Từ trường” và “ ảm ứng điện từ” 111

3.5 Thiết kế tiến trình dạy học một số bài cụ thể 113

3 5 ài 9: “Từ trường của một số ng điện c ạng đơn giản” 113

3 5 ài 38: “Hiện tượng cảm ứng điện từ – Suất điện động cảm ứng” 125

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 140

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 141

4.1 Thực nghiệm sư phạm vòng 1 141

4.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm vòng 1 141

4 Phương ph p tiến hành thực nghiệm sư phạm vòng 1 141

4.1.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 143

4.2 Thực nghiệm sư phạm vòng 2 144

4.2.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm vòng 2 144

4 Phương ph p tiến hành thực nghiệm sư phạm vòng 2 145

4 3 c tiêu chí đ nh gi thực nghiệm sư phạm vòng 2 146

4.2.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 149

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 166

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 167

TÀI LIỆU THAM KHẢO 170

DANH MỤC CÁC BẢNG

BẢNG 2.1 Các hình thức thể hiện của ênh hình tĩnh 36

BẢNG 2.2 Các hình thức thể hiện của ênh hình động 37

BẢNG 2.3 Kết quả điều tra về việc sử dụng phương ph p ạy học, phương tiện dạy học của GV trong dạy học VL 76

BẢNG 2.4 Kết quả điều tra việc khai thác, xây dựng và sử dụng kênh hình trong dạy học vl ở trường THPT 78

BẢNG 2.5 Kết quả điều tra việc sử dụng phương tiện dạy học của GV và mức độ yêu thích c c phương tiện dạy học của HS 82

BẢNG 2.6 Kết quả điều tra mức độ hứng thú của Hs đối với kênh hình 82

BẢNG 3.1 Từ trường của ng điện chạy trong các dây dẫn có hình dạng khác nhau 110

BẢNG 4.1 Phân bố TNSP vòng 1 ở c c trường THPT 142

BẢNG 4.2 Phân bố TNSP vòng 2 ở c c trường THPT 145

BẢNG 4.3 Cách thu và xử lý mẫu khi TNSP 147

BẢNG 4.4 Các yêu cầu cần đạt được khi vận dụng c c thao t c tư uy 147

BẢNG 4.5 Bảng c c tiêu chí đ nh gi mức độ vận dụng c c thao t c tư uy 148

BẢNG 4.6 Phân loại mức độ vận dụng các thao th c tư uy 149

BẢNG 4.7 Kết quả phỏng vấn HS sau khi học tập với kênh hình 151

BẢNG 4.8 Kết quả đ nh gi tính tích cực của HS thông qua đ nh gi mức độ vận dụng c c thao t c tư uy của HS 153

BẢNG 4.9 Bảng phân phối điểm số bài kiểm tra số 1 155

ẢNG 4 ảng phân phối tần suất (fi%) ở bài kiểm tra số 1 156

ẢNG 4 bảng phân phối tần suất lũy tích ở bài kiểm tra số 1 156

BẢNG 4.12 Bảng phân loại theo học lực bài kiểm tra 1 156

ẢNG 4 3 ảng tổng hợp các tham số đặc trưng ở bài kiểm tra số 1 156

BẢNG 4.14 Bảng phân phối điểm số bài kiểm tra số 2 157

ẢNG 4 5 ảng phân phối tần suất (fi%) ở bài kiểm tra số 2 157

ẢNG 4 6 ảng tần suất lũy tích ở bài kiểm tra số 2 157

BẢNG 4.17 Bảng phân loại theo học lực bài kiểm tra số 2 158

ẢNG 4 8 ảng tổng hợp các tham số đặc trưng ở bài kiểm tra số 2 158

BẢNG 4.19 Bảng phân phối điểm số bài kiểm tra số 3 159

ẢNG 4 ảng phân phối tần suất (fi%) ở bài kiểm tra số 3 159

ẢNG 4 ảng phân phối tần suất lũy tích ở bài kiểm tra số 3 159

ẢNG 4 ảng phân loại theo học lực bài kiểm tra số 3 159

BẢNG 4.23 Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ở bài kiểm tra số 3 159

BẢNG 4.24 Bảng phân phối điểm số bài kiểm tra số 4 160

ẢNG 4 5 ảng phân phối tần suất (%) ở bài kiểm tra số 4 161

ẢNG 4 26 Bảng tần suất lũy tích ở bài kiểm tra số 4 161

ẢNG 4 7 Bảng phân loại theo học lực bài kiểm tra số 4 161

ẢNG 4 8 ảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ở bài kiểm tra số 4 161

BẢNG 4.29 Bảng thống ê điểm số tổng các kiểm tra 162

ẢNG 4 30 Bảng phân phối tần suất (fi%) tổng các kiểm tra 162

ẢNG 4 3 ảng tần suất lũy tích tổng các kiểm tra 162

ẢNG 4 3 Bảng phân loại theo học lực tổng các bài kiểm tra 162

ẢNG 4 33 ảng tổng hợp các tham số đặc trƣng tổng các bài kiểm tra 163

ẢNG 4 34 Bảng so sánh các tham số thống ê đặc trƣng giữa nhóm lớp TN và Đ qua các bài kiểm tra 164

DANH MỤC CÁC HÌNH

HÌNH 2.1 Sơ đồ mối quan hệ giữa kiến thức và phương tiện dạy học 25

HÌNH 2.2 Chức năng của bán cầu não 28

HÌNH 2.3 Một số tạp chí VL trong và ngoài nước 43

HÌNH 2.4 Giao diện trang web tìm kiếm www.google.com.vn 44

HÌNH 2.5 Cách tải hình ảnh về máy tính 50

HÌNH 6 Đoạn phim về hiện tượng cực quang trên bầu trời 61

HÌNH 2.7 Bài tập thí nghiệm hiện tượng cảm ứng điện từ 63

HÌNH 2.8 Hình ảnh giới thiệu các dụng cụ để chế tạo một động cơ điện đơn giản 64

HÌNH 3.1 Hình ảnh về hiện tượng tự cảm hi đ ng và ngắt mạch 108

HÌNH 3.2 Các bảng số liệu nghiên cứu về đại lượng cảm ứng từ 108

HÌNH 3.3 Video về hiện tượng cưđt gây ra o nam châm chuyển động 109

HÌNH 3.4 Bài tập đồ thị vận dụng hiện tượng cảm ứng điện từ 110

HÌNH 3.5 Sơ đồ tư uy tổng hợp kiến thức chương “Từ trường” 111

HÌNH 3.6 Sơ đồ tổ chức ho tư liệu kênh hình trong dạy học chương “Từ trường” và “ ảm ứng điện từ” 112

HÌNH 3 8 Đoạn phim ng nam châm thử để x c định chiều đường cảm ứng trong ây ẫn th ng ài 114

HÌNH 3 7 Đoạn phim hảo s t đường sức từ của ng điện chạy trong c c ây ẫn c hình ạng h c nhau 114

HÌNH 3 Đường sức từ của ây ẫn trong ây ẫn tr n 114

HÌNH 3.9 Quy tắc nắm tay phải để x c định cảm ứng từ trong ây ẫn th ng ài 114

HÌNH 3 Quy tắc nắm tay phải để x c định cảm ứng từ trong ây ẫn tr n 114

HÌNH 3.13 Quy tắc nắm tay phải ng để x c định từ trường ên trong ống ây 115

HÌNH 3.12 Từ trường của nam châm th ng 115

HÌNH 3.14 Bài tập về x c định đường cảm ứng từ hoặc chiều ng điện trong c c ây ẫn h c nhau 115

HÌNH 3.15 Thí nghiệm mô phỏng sự thay đổi số đường sức từ 126

HÌNH 3.17 Bài tập về hiện tượng cảm ứng điện từ 126

HÌNH 3.16 Hiện tượng cảm ứng điện từ 126

HÌNH 3.18 Từ thông 126

HÌNH 4.2 HS làm việc với kênh hình 151

HÌNH 4.1 GV sử dụng kênh hình giới thiệu nội dung học tập 151

HÌNH 4.3 HS phát biểu xây dựng bài 151

HÌNH 4.5 Phiếu học tập của HS 152

HÌNH 4.4 HS thảo luận nhóm 152

HÌNH 4.6 Biểu đồ so sánh mức độ vận dụng c c thao t c tư uy của HS trong dạy học chương “Từ trường”, “ ảm ứng điện từ” qua 3 lần thu mẫu 153

HÌNH 4 8 Đường biểu diễn tần suất lũy tích ở bài kiểm tra số 1 156

HÌNH 4 7 Đường biểu diễn phân phối tần suất (f%) ở bài kiểm tra số 1 156

HÌNH 4.9 Biểu đồ phân loại học sinh theo nh m điểm 157

HÌNH 4 Đường biểu diễn tần suất lũy tích hội tụ tiến ở bài kiểm tra số 2 158

HÌNH 4 Đường biểu diễn phân phối tần suất ở bài kiểm tra số 2 158

HÌNH 4.12 Biểu đồ phân loại học sinh theo nh m điểm bài kiểm tra số 2 158

HÌNH 4 3 Đường biểu diễn phân phối tần suất ở bài kiểm tra số 3 160

HÌNH 4 4 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến ở bài kiểm tra số 3 160

HÌNH 4.15 Biểu đồ phân loại HS theo nh m điểm bài kiểm tra số 3 160

HÌNH 4.17 Biểu đồ phân loại HS theo nh m điểm bài kiểm tra số 3 161

HÌNH 4 6 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến ở bài kiểm tra số 3 161

HÌNH 4.18 Biểu đồ phân loại HS theo nh m điểm bài kiểm tra số 3 162

HÌNH 4 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến tổng các bài kiểm tra 163

HÌNH 4 9 Đường biểu diễn phân phối tần suất tổng các bài kiểm tra 163

HÌNH 4.21 Biểu đồ phân loại HS theo nhóm tổng các bài kiểm tra 163

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ SƠ ĐỒ 2.1 Phân loại kênh hình 35

SƠ ĐỒ 2.2 Quy trình làm việc với kênh hình trong dạy học VL ở trường THPT 65

SƠ ĐỒ 2.3 Quy trình thiết kế tiến trình dạy học với việc sử dụng kênh hình 73

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong xu thế phát triển và hội nhập như hiện nay, chìa h a đảm bảo cho sự phát triển của nhiều quốc gia đ là gi o ục và đào tạo Giáo dục và đào tạo Việt Nam trong những thập kỷ qua đã đạt được những thành tựu to lớn, góp phần vào nâng cao ân trí, đào tạo nhân lực, bồi ưỡng nhân tài, phục vụ đắc lực cho công cuộc đổi mới đất nước Chúng ta mong muốn sớm hội nhập vào một thế giới giáo dục bằng tinh hoa của đất nước Nhận thức rõ tầm quan trọng của giáo dục trong sự

phát triển của đất nước, Đảng ta luôn x c định: ”Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh

nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng trong phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam”[16] Ngày nay, khoa học kỹ thuật phát triển như vũ ão, hối lượng kiến thức

nhân loại thật mênh mông, không ai có thể nắm vững khối tri thức đ Vì vậy, mục đích ạy học hiện nay là hướng dẫn cho người học phương ph p tự học, tự nghiên cứu để tìm và chọn lọc được những kiến thức nào cần cho công việc của mình Trách nhiệm của nhà trường là giáo dục cho người học thành người chủ động trong việc tự giải quyết những vấn đề cuả cuộc sống Điều đ c nghĩa là trang ị cho người học một “chiếc la àn” để định hướng trong “rừng tri thức” Và cũng c nghĩa là việc tổ chức giảng dạy và học tập của nhà trường phải thay đổi theo định hướng: ”Người thầy giáo giỏi là người hướng dẫn HS đi tìm iến thức” hính vì vậy, thay đổi PPDH là một yêu cầu cấp bách và cần phải xây dựng một đội ngũ nhà giáo vừa có khả năng hiện đại hóa giáo dục, vừa có có tâm huyết với nghề, tức là người thầy giáo vừa có tâm, vừa có tầm [2]

Quan điểm đ của Đảng và Nhà nước đã được cụ thể hóa trong chiến lược phát

triển giáo dục năm 9-2020:“Giáo dục và đào tạo phải góp phần tạo nên một thế

hệ người lao động có tri thức, có đạo đức, có bản tính trung thực, có tư duy phê phán, sáng tạo, có kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề để làm việc hiệu quả trong môi trường toàn cầu hóa vừa hợp tác vừa cạnh tranh Điều này đòi hỏi phải

có những thay đổi căn bản về hệ thống giáo dục từ nội dung, phương pháp dạy học đến việc xây dựng những môi trường giáo dục lành mạnh và thuận lợi, giúp người

học có thể chủ động, tích cực, kiến tạo kiến thức, phát triển kỹ năng và vận dụng

những điều đã học vào cuộc sống”[4] và được qui định tại điều 28 Luật Giáo

dục:“Phương pháp giáo dục ở trường phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,

chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng khả năng tự học, làm việc theo nhóm; rèn luyện kiến thức vận dụng vào thực tiễn; tác động vào tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho mọi học

sinh” [46] Những định hướng trên đã đặt ra cho ngành gi o ục n i chung và nhà

trường phổ thông n i riêng nhiệm vụ quan trọng đ là làm c ch nào để c thể đổi mới được phương ph p ạy học nhằm ph t triển tính tích cực nhận thức của HS, qua đ nâng cao chất lượng ạy học ở trường THPT

Vật lý là môn khoa học mà hầu hết iến thức là kết quả của sự khái quát hóa thực nghiệm, các hiện tượng và quá trình diễn ra trong thực tiễn đời sống Vì vậy, Vật

lý là một trong những môn học mà kiến thức của n được ứng dụng nhiều trong kỹ thuật, đời sống và thực tiễn Thế nhưng, môn Vật lý vẫn chưa được giảng dạy đ ng theo nghĩa của nó Nhiều GV vẫn nặng về truyền thụ kiến thức, trình trạng “ ạy chay, học chay” vẫn còn phổ biến; GV ít liên hệ kiến thức vào thực tiễn, ít chú trọng vào việc rèn luyện các kỹ năng cho HS; GV chưa quan tâm đ ng mức việc đổi mới PPDH theo hướng hiện đại cũng như việc ích thích l ng đam mê, hứng thú học tập của HS đối với bộ môn Vật lý Trong thực tế dạy học cho thấy, HS ở lứa tuổi THPT rất dễ cảm nhận và tiếp thu đối tượng thông qua c c phương tiện trực quan hính vì vậy, ênh hình là phương tiện trực quan có vai trò rất lớn trong hoạt động dạy học nói chung, dạy học VL nói riêng Thông qua kênh hình, GV có thể cung cấp những hình ảnh, video clip giúp HS tìm hiểu được bản chất của sự vật hiện tượng mà trong điều kiện lớp học, người học khó hoặc không thể tiếp cận được Thêm vào đ , ênh hình góp phần tích cực vào việc nhận thức và phát triển tư uy của HS Kênh hình không chỉ c ý nghĩa minh họa nội dung kiến thức mà còn là nguồn tri thức, là con đường, là cách thức tiếp nhận và chuyển tải tri thức Vì vậy, trong dạy học, kênh hình trở thành công cụ nhận thức, là một bộ phận hữu cơ của cả phương ph p và nội dung dạy học Qua việc điều tra thực tế qu trình ạy học VL ở một số trường THPT trên địa

àn tỉnh Thừa Thiên Huế và tỉnh Quảng ình cho thấy: đa số GV vẫn thường sử dụng tranh ảnh để tổ chức cho HS quan sát, làm rõ vấn đề học tập, hoặc sử dụng thí nghiệm

ảo, thí nghiệm mô phỏng để HS quan sát các hiện tượng vật lý xảy ra trong điều kiện

không thể tiến hành thí nghiệm ở lớp hoặc thí nghiệm chưa thể thấy rõ được bản chất hiện tượng Tuy nhiên, mức độ sử dụng ở đây chỉ dừng lại ở việc minh họa, hoặc giới thiệu cho HS quan sát về sự vật, hiện tượng mà GV chưa iết cách tổ chức cho HS vận dụng c c thao t c tư uy để giải quyết vấn đề học tập Đa số, các GV chỉ mới tác động vào bán cầu não trái của HS, mà chưa hiểu rõ vấn đề rằng chức năng của cả hai bán cầu não đều cần thiết để con người có thể giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo Hay nói cách khác, dạy học phải làm thế nào để không những HS có não phải phát triển hơn cũng tìm thấy sự thích thú trong học tập mà còn phát triển cân bằng các chức năng tư uy của cả hai bán cầu đại não Chính vì vậy, khi sử dụng kênh hình, thông qua các hình ảnh tĩnh, động với màu sắc, âm thanh sẽ giúp HS thực hiện thao t c tư uy trong ộ não một cách tốt hơn, ẫn đến việc lĩnh hội và ghi nhớ kiến thức dễ àng hơn.Từ đ c thể kết luận, nếu GV iết c ch hai th c, xây ựng và sử ụng ênh hình một c ch hợp lý thì sẽ tạo được một môi trường học tập mới, trong

đ HS được đ ng vai tr là chủ thể của qu trình hoạt động chiếm lĩnh và iến tạo tri thức ưới sự điều hiển, định hướng của GV

Kiến thức vật lý lớp c nhiều hiện tượng liên quan đến thực tiễn cuộc sống

và một số iến thức h trừu tượng Đối với c c chương “Từ trường”, “ ảm ứng điện từ”, trong qu trình ạy học, đa số GV thường ng phương ph p iễn giảng, thuyết trình, đôi l c GV c sử ụng thí nghiệm thật hoặc thí nghiệm mô phỏng trên

m y vi tính Tuy nhiên, iến thức HS thu nhận được đa phần là thụ động, HS chưa

c hiểu rõ ản chất của vấn đề Nguyên nhân của vấn đề này là o c c em chưa được tự lực làm việc, chưa được ắt tay vào hai th c c c vấn đề học tập Chính vì thế iến thức của HS thu nhận được sẽ hông ền vững, hông được củng cố, HS hông ph t huy được sự s ng tạo và c c em cũng hông c điều iện để r n luyện

c c ỹ năng học tập cần thiết

Bên cạnh đ , qua việc nghiên cứu c c đề tài mà các tác giả đã công ố (chúng tôi

sẽ trình ày rõ hơn ở phần tổng quan vấn đề nghiên cứu) cho thấy đã c một số đề tài nghiên cứu về việc sử dụng kênh hình trong dạy học các bộ môn khác nhau Tuy nhiên, vẫn chưa c đề tài nào nghiên cứu về kênh hình trong dạy học vật lý nói riêng hoặc nếu

có thì chỉ nghiên cứu đến các hình thức thể hiện khác nhau của kênh hình

Xuất phát từ c c lý o trên, ch ng tôi nhận thấy rằng, để c thể góp phần phát triển tính tích cực nhận thức của HS thì người GV phải iết c ch hai th c, xây ựng và sử ụng ênh hình trong ạy học và vận dụng tốt vào việc tổ chức dạy học

VL ở trường THPT o đ , ch ng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu khai thác, xây dựng và sử dụng kênh hình trong dạy học một số kiến thức vật lý 11 trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu của mình với mong muốn ước đầu sẽ g p một

phần vào việc phát triển tính tích cực nhận thức của HS trong học tập môn VL, qua

đ nâng cao hiệu quả ạy học ộ môn Vật lý ở trường THPT

2 MỤC TIÊU ĐỀ TÀI

Đề xuất quy trình khai thác, xây dựng, sử dụng kênh hình và vận dụng quy trình này vào tổ chức dạy học một số kiến thức VL lớp qua đ ph t triển tính tích cực nhận thức của HS trong học tập môn VL ở trường THPT

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu đề xuất được quy trình khai thác, xây dựng, sử dụng kênh hình và vận dụng hợp lý các quy trình này vào tổ chức dạy học VL thì có thể phát triển được tính tích cực nhận thức của HS trong dạy học môn VL ở trường THPT

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Đối tượng nghiên cứu là hoạt động dạy và học VL ở trường THPT với việc sử dụng kênh hình

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu đề xuất quy trình khai thác, xây dựng, sử dụng kênh hình và vận dụng trong tổ chức dạy học c c chương “Từ trường” và “ ảm ứng điện từ” thuộc chương trình Vật lý lớp 11 nâng cao THPT

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu đề ra, đề tài tập trung thực hiện những vấn đề

- Đề xuất quy trình khai thác, xây dựng kênh hình trong tổ chức dạy học VL,

từ đ xây ựng hệ thống ho tư liệu kênh hình trong tổ chức dạy học c c chương

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu c c văn iện của Đảng, chính s ch của Nhà nước, c c chỉ thị của

ộ Gi o ục và Đào tạo về vấn đề đổi mới mục tiêu, nội ung và phương ph p ạy học hiện nay ở trường THPT

- Nghiên cứu c c công trình hoa học ao gồm: c c tạp chí hoa học, c c ỷ yếu hội nghị, c c luận văn, luận n liên quan để làm rõ vấn đề cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở tâm lý học, gi o ục học và lý luận ạy học theo hướng phát triển tính tích cực nhận thức của HS để đề xuất quy trình xây ựng và sử ụng ênh hình, c c hình thức sử ụng ênh hình trong ạy học VL

- Nghiên cứu nội ung chương trình SGK Vật lý lớp N , đặc iệt nội ung

c c chương “Từ trường”, “ ảm ứng điện từ”

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực ti n

- Điều tra GV c c trường THPT về thực trạng của việc sử dụng kênh hình trong dạy học c c chương “Từ trường” và “ ảm ứng điện từ” ở một số trường THPT

- Thông qua các phiếu câu hỏi để điều tra mức độ hứng thú học tập bộ môn

VL của HS n i chung và hi c sử ụng ênh hình trong ạy học môn VL n i riêng

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT nhằm đ nh gi hiệu quả của quá trình dạy học với việc sử dụng kênh hình trong chương “Từ trường” và “ ảm ứng điện từ” Vật lý 11 NC

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng c c phương ph p thống ê to n học để xử lý ết quả thực nghiệm sư phạm Từ ết quả đ c thể iểm định giả thuyết thống ê và đ nh gi sự h c iệt trong ết quả học tập của hai nh m TN và Đ

8 NHỮNG Đ NG G P MỚI CỦA LUẬN ÁN

8.1 m t uận

- Góp phần hệ thống h a cơ sở lý luận về kênh hình, việc khai thác, xây dựng,

sử dụng kênh hình trong việc phát triển tính tích cực nhận thức của HS

- Đề xuất được quy trình khai thác, xây dựng và sử dụng kênh hình nhằm phát triển tính tích cực nhận thức của HS trong dạy học VL ở trường THPT

8.2 V m t thực ti n

- Xây dựng được một số tư liệu kênh hình, từ đ xây ựng hệ thống ho tư liệu kênh hình trong c c chương “Từ trường” và ” ảm ứng điện từ” với 205 hình tĩnh và 9 hình động Đây c thể coi là nguồn tư liệu tham khảo cho GV dạy VL ở

c c trường THPT

- Thiết kế được một số tiến trình dạy học một số bài trong chương” Từ trường”, “ ảm ứng điện từ” với việc sử dụng quy trình làm việc với kênh hình nhằm phát triển tính tích cực nhận thức cho HS ở trường THPT

9 CẤU TRÚC LUẬN ÁN

Luận n c cấu tr c như sau

- Phần mở đầu

- Phần nội dung gồm 4 chương

hương : Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

hương 2: ơ sở lý luận và thực tiễn của việc khai thác, xây dựng và sử dụng kênh hình trong dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông

hương : hai thác, xây dựng và sử dụng kênh hình dùng trong dạy học chương “Từ trường”,“ ảm ứng điện từ” Vật lý lớp 11 trung học phổ thông

hương 4: Thực nghiệm sư phạm

- Phần kết luận

- ông trình liên quan đến luận n đã được công bố

- Phần tài liệu tham thảo

- Phần phụ lục

NỘI DUNG CHƯƠNG TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Các nghiên cứu về kênh hình trong dạy học nói chung

ạy học ằng phương ph p trực quan là một nguyên tắc ra đời từ rất sớm và được sử ụng từ lâu trong qu trình truyền đạt tri thức và ạy học

ân gian xưa c câu: “Trăm nghe hông ằng một thấy, trăm thấy hông ằng một làm” ảm gi c chính là ênh thu nhận c c loại thông tin phong ph và sinh động

từ thế giới ên ngoài ảnh hưởng quan trọng đến nhận thức cao hơn sau này Không c nguyên vật liệu quan trọng với cảm gi c thì hông thể c nhận thức cao hơn

V I Lênin cho rằng: “ ảm giác là nguồn gốc duy nhất của hiểu biết” Ngày nay các

nhà triết học c n chỉ ra vai tr của từng loại cảm gi c trong việc thu nhận tư tưởng từ thế giới h ch quan: vị gi c %; x c gi c 5%; hứu gi c 3 5%; thính giác 11%; thị gi c 83% ảm gi c là nguồn cung cấp những nguyên vật liệu cho chính c c hình

thức nhận thức cao hơn V I Lênin đã viết: “Ngoài thông qua cảm giác, chúng ta

không thể nào nhận thức được bất cứ một hình thức nào của vật chất, cũng như bất

cứ hình thức nào của vận động”, “tiền đề đầu tiên của lí luận về nhận thức chắc chắn nói rằng cảm giác là nguồn gốc duy nhất của hiểu biết” và “tất cả hiểu biết đều bắt nguồn từ kinh nghiệm, từ cảm giác, tri giác” [32], tức là theo Lênin, nếu hông c

cảm gi c an đầu thì ch ng ta hông thể hiểu gì về hình thức vật chất

c tư tưởng về ạy học ằng phương ph p trực quan đã được hình thành và

ph t triển ởi c c nhà gi o ục học, c c nhà triết học từ rất sớm

Mongtenho 533- 59 , là nhà gi o ục người Ph p, được coi là một trong những ông tổ sư phạm ở châu u ng chủ trương ạy học ằng hoạt động, ằng quan s t trực tiếp và ằng sự tiếp x c với sự vật trong đời sống hằng ngày [36]

ng quan điểm với Montenho là Jan mot Komens y 59 -1670) - nhà

gi o ục ộng h a S c Đ ng g p lớn nhất của ông là đã tổng ết và ph t triển inh nghiệm tích lũy được về trực quan và p ụng n một c ch c ý thức về qu trình

ạy học ng cho rằng nếu ch ng ta muốn ạy cho HS iết c c sự vật một c ch vững chắc, đ ng đắn thì cần phải ạy quan s t và qua chứng minh ằng cảm tính

ạy học ựa vào cảm gi c càng nhiều thì iến thức càng chính x c Tuy nhiên hạn chế của ông đ là ranh giới giữa cảm gi c và tư uy trong nguyên tắc trực quan chưa được phân iệt rõ ràng [8], [21]

Thời kỳ này cũng c John Loc e - một triết gia người Anh Ông tin rằng người

ta sinh ra với tâm trí như một tờ giấy trắng, kiến thức mà con người thu được nhờ vào c c thông tin đem lại từ giác quan Vì vậy việc dạy học cần bắt đầu từ c c điều đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến tư uy trừu tượng [36]

Sang đến thế ỷ 9, nền tảng của gi o ục hiện đại đã được hình thành Nhà

gi o ục Thụy Sĩ là Johann Heinnich Pestalozzi (1746- 8 7 được thôi th c ởi c c công trình của Jean-Jacques Rousseau đã ph t triển phương ph p ạy học ựa trên thế giới tự nhiên và gi c quan Pestalozzi thành lập c c trường ở Thụy Điển và Đức

để đào tạo GV và gi o ục trẻ em ũng như Loc e và Rousseau, Pestalozzi tin rằng iến thức ắt nguồn từ cảm x c và cho rằng việc giảng ạy phải sử ụng c c giác quan, tức là“việc ạy học phải ắt đầu từ trực quan sinh động tới tư uy trừu tượng” Trực quan ở Pestalozzi được xem là điểm tựa để iến những iểu tượng chưa rõ ràng thành những iểu tượng rõ ràng, chính x c Như vậy, đ ng g p của ông chính là đã ph t triển c c nguyên tắc trực quan và hướng đến việc gắn liền tri

gi c cảm tính với sự ph t triển của tư uy[44] ng đã nhìn thấy ở tính trực quan hông chỉ c phương tiện nhận thức mà c n c con đường làm ph t triển trí tuệ của HS Sau Pestalozzi, V G elinx i 8 - 848 , nhà gi o ục Liên Xô, là người c

đ ng g p đ ng ể trong sự ph t triển lý thuyết trực quan trong ạy học ng cho rằng ạy học cần phải ựa trên những iểu tượng của trẻ em đã thu nhận được trong

qu trình quan s t thế giới hiện thực ũng như Pestalozzi, tư tưởng trực quan của elinx i gắn liền với tư tưởng ạy học ph t triển elinx i xem c c gi c quan và ộ não như là hai lực lượng cần thiết hỗ trợ cho nhau [42]

Tiếp sau đ , K Đ Usinx i 8 4- 87 và c c học tr của ông đã tiếp tục ph t triển nguyên tắc trực quan này trên cơ sở c c thành tựu của Tâm lý học và Sinh học đây, nguyên tắc trực quan trong ạy học đã được nâng lên một trình độ cao hơn

ng quan niệm rằng, giảng ạy hông ựa trên h i niệm và những từ trừu tượng

mà ựa trên những hình ảnh cụ thể được trẻ em tiếp thu trực tiếp Đ là những hình ảnh được tiếp thu ngay trong hi học ưới sự hướng ẫn của GV hoặc những hình ảnh được tiếp thu từ trước o đứa trẻ tự quan s t mà GV c thể tìm thấy được trong tâm hồn đứa trẻ và căn cứ vào đ để xây ựng việc giảng ạy ng cho rằng đối với

HS phương ph p ạy học trực quan là phương ph p giảng ạy đặc iệt và quan trọng nhất, ông chủ trương sử ụng tranh ảnh trong hoạt động giảng ạy [27]

Như vậy nếu như omenx i chưa phân iệt được giữa cảm gi c và tư uy, thì Usinx i cho rằng: cảm gi c cung cấp tài liệu cho hoạt động trí tuệ, c n trực quan là

c i an đầu và là nguồn gốc của mọi tri thức Tuy nhiên, hạn chế của Usinx i là đã phủ nhận ản chất của qu trình nhận thức ng cho rằng, ản chất của c c đối tượng trong thế giới vật chất ch ng ta hông thể hiểu hết được, ch ng ta chỉ quan

s t được c c hiện tượng hính vì vậy, trực quan mà ông sử ụng chỉ là để nhận thức c c hiện tượng chứ hông phải là nhận thức ản chất [33]

àn về tư tưởng ạy học của vấn đề trực quan, N Leonchiev 9 3- 979 cho rằng: vì ý thức là ết quả của một qu trình c nội ung được hướng vào một mục đích x c định, nên việc đưa tài liệu trực quan vào ạy học ít nhất cũng tính đến hai yếu tố tâm lý sau: một là, tài liệu trực quan phải đ ng vai tr cụ thể nào trong việc lĩnh hội và hai là nội ung vật thể của tài liệu trực quan này c quan hệ như thế nào đối với đối tượng cần phải được ý thức và cần phải được lĩnh hội [33]

Như vậy c thể n i rằng, trực quan trong ạy học là một nguyên lý ạy học mà theo nguyên lý này học sinh tiếp thu được iến thức mới nhờ c c gi c quan, tri gi c trực tiếp c c sự vật, hiện tượng trong thực tiễn [66]

Sang thế ỷ , một số công trình nghiên cứu về ênh hình cũng được tiến hành Điển hình, năm 979, John rans or và c c đồng nghiệp của ông đã tiến hành một số nghiên cứu nổi tiếng trên hình ảnh và học tập Họ x c định rằng một

ức tranh c thể làm tăng sự hiểu iết và gợi lại trí nhớ ằng c ch cung cấp một ối cảnh trước hi HS đọc một đoạn văn

Levie và Lentz 98 đã tiến hành 55 nghiên cứu điều tra về sự t c động của hình ảnh đến việc hai th c thông tin học tập từ s ch gi o hoa Họ h ng định rằng những nghiên cứu này đã cung cấp minh chứng chính x c, tích cực của hình ảnh trong việc học tập c liên quan đến s ch gi o khoa ao gồm cả việc tìm hiểu ài và

ôn lại ài cũ Một vài năm sau đ , Levin đã tổng ết những ưu điểm của c c ết quả nghiên cứu trên vai tr của hình ảnh trong học tập, theo c ch này thì hình ảnh tương t c với c c văn ản để tạo ra c c mức độ của sự hiểu iết và trí nhớ và n hơn

h n việc tiếp nhận thông tin chỉ từ văn ản

ên cạnh việc nghiên cứu về vai tr và vị trí của PTTQ trong ạy học, nhiều

t c giả cũng đã nghiên cứu về sử ụng c c phương tiện này trong ạy học để c thể đạt được hiệu quả ạy học tốt nhất Tôlinghênôva Slova ia cho rằng, về nguyên tắc, PTTQ chỉ có thể có các chỉ số và chất lượng thông qua c c qu trình sư phạm Không c qu trình gia công sư phạm thì c c PTTQ c được chế tạo tốt bao nhiêu cũng hông thể hiện được bất kỳ một vai trò và chức năng gì K G Nojko cũng h ng định rằng, vấn đề không phải chỉ ở chỗ sản xuất và cung cấp cho nhà trường những đồ dùng dạy học mà chủ yếu là phải làm sao cho đồ dùng dạy học

được các GV sử dụng với hiệu quả cao Theo X.G.Sapôvalencô: "Chất lượng đồ

dùng dạy học phải gắn chặt với chất lượng sử dụng nó của thầy giáo để nó có thể đạt hiệu quả giảng dạy và tính giáo dục cao Đồ dùng dạy học, các phương tiện kỹ thuật chỉ là phương tiện hỗ trợ nằm trong tay người thầy giáo” [36]

Vào cuối những năm 97 và trong những năm 98 , một số nhà giáo dục đã chuyển sang nghiên cứu phim ảnh tương t c Tức theo định nghĩa của c c nhà gi o ục này, phim ảnh tương t c bao gồm cả phim và hình ảnh trong đ c sự hỗ trợ của m y vi tính Moss đã nhận xét rằng video là ứng ụng mới của công nghệ trong ạy học vì n

c những lợi thế mới mà c c phương tiện h c hông thể c được, cũng như tận ụng được c c lợi thế của c c gi c quan [75] Theo ông, video ao gồm c c hình ảnh chuyển động phản nh rõ n t những đặc điểm bên ngoài, hình thức khác nhau của kiến thức trực quan có thể giúp HS hình dung một quá trình xảy ra hoặc c ch thức thực hiện qu trình

đ , đồng thời nó cũng có thể gi p HS lưu trữ iến thức lâu ài Một nghiên cứu gần năm của McNeil và Nelson phát hiện ra rằng việc sử dụng các vi eo tương t c bổ sung hướng dẫn sẽ đem lại thành tích cao hơn việc sử dụng c c hình thức giảng ạy truyền thống Goodyear and Steeples thì nhấn mạnh rằng video có thể cung cấp các mô tả sinh động và iễn đạt c c iến thức phức tạp một c ch ễ àng hơn thông qua việc iễn đạt ằng văn ản ênh chữ Tiếp sau đ , Hempe cũng một lần nữa đề cập đến những điểm mạnh của vi eo như hả năng trình diễn bằng hình ảnh, trình ày c c thông tin một c ch trực quan làm cho thông tin đ trở nên thu h t và lôi cuốn HS

ho đến năm 6, Allam trong cuốn “Sổ tay sử ụng vi eo ỹ thuật số và âm thanh trong dạy học” [75] đã nhận x t rằng, c thể tạo ra một chủ đề ạy học thực

sự hấp ẫn và sâu sắc thông qua việc sử ụng c c hình ảnh động và âm thanh Đồng thời thông qua việc GV đưa phim, ảnh vào ạy học, ết hợp với việc để HS tự tạo ra

c c đoạn phim, ảnh ng trong học tập, thì hệ thống c c ỹ năng học tập của HS càng được củng cố và nâng cao Hệ thống ỹ năng này ao gồm c c ỹ năng nghiên cứu, hợp t c làm việc, giải quyết vấn đề và ỹ năng tổ chức

Năm 8, trong cuốn “Sổ tay công nghệ trong lớp học cấp ”[73], t c giả đã ành

h n chương để đề cập đến phim, ảnh ỹ thuật số trong ạy học và việc sử ụng c c phần mềm mô phỏng để nâng cao hiệu quả ạy học Theo cuốn s ch này, phim ảnh ỹ thuật số đ ng vai tr quan trọng trong ạy học ở trường THPT, GV thường sử ụng hình ảnh để giải thích những gì HS quan s t được hoặc nghe được Hình ảnh c n là một phương tiện để ết nối hoặc tổ chức thông tin trong văn ản, hoặc gi p người đọc x c minh sự hiểu iết của họ về c c văn ản hoặc thông tin mà họ thu nhận được Hình ảnh đặc iệt hiệu quả hi hiển thị c c đối tượng mà HS c thể hông nhìn thấy được, ch ng hạn như vi sinh vật và c c cấu tr c, c c hiện tượng xảy ra trong tự nhiên Một chương

h c của cuốn s ch này c n đề cập đến việc sử ụng m y vi tính để tạo ra sự mô phỏng nhằm nâng cao hiệu quả ạy học c t c giả cũng đã nêu ra được những hướng ẫn cụ thể trong qu trình sử ụng phim ảnh trong ạy học, ch ng hạn như: cần phải x c định mục tiêu của nội ung ạy học chính x c, trên cơ sở đ để c thể lựa chọn phim ảnh ph hợp với nội ung giảng ạy Phải luôn đảm ảo c sự tương t c giữa HS và hình ảnh mà

GV cung cấp, tức là HS thông qua hệ thống câu hỏi, hướng ẫn, định hướng, ẫn ắt của

GV để c thể hai th c được thông tin từ hình ảnh này Phải x c định rõ hình ảnh chỉ là

ổ sung cho c c hướng ẫn và giảng ạy của GV chứ hông thể thay thế hoàn toàn vai

tr của người GV trong ạy học Mỗi người GV cần phải iết được c ch hai th c phim ảnh, đặc iệt đối với những hình ảnh c ản quyền cần phải chỉ rõ nguồn hai th c, đồng thời xây ựng được phim, ảnh từ những tư liệu đã hai th c để ph hợp với nội ung giảng ạy Điểm nhấn mạnh của cuốn s ch này đ là đã h ng định được vai tr của người GV trong việc sử ụng phim ảnh, cũng như c c phim mô phỏng trong qu trình

ạy học của HS ngân hàng phim ảnh hay c c qu trình mô phỏng được xây ựng nhiều đi chăng nữa, nhưng nếu hông c sự định hướng, tổ chức của GV thì hiệu quả

ạy học thu được chắc chắn cũng sẽ hông cao Tuy nhiên, nghiên cứu này vẫn chưa chỉ

rõ c ch thức để hai th c, quy trình xây ựng cũng như sử ụng phim, ảnh, phim mô phỏng như thế nào để đạt hiệu quả ạy học tốt nhất

Gần đây, Ronal er trong ết quả nghiên cứu của mình [74] đã chỉ ra c c tiềm năng học tập của c c phim vi eo được thể hiện qua gi trị học tập, 8 ước sử ụng vi eo trong ạy học và ỹ thuật cụ thể để c thể sử ụng c c phim vi eo này

t y vào mục đích h c nhau của qu trình ạy học Theo ài o này, đa phương tiện trong ạy học hay cụ thể là phim vi eo c đến gi trị h c nhau Tuy nhiên, c thể

tổng hợp lại c c gi trị đ ao gồm như sau: tăng cường sự ch ý, tập trung của HS thông qua c c hình ảnh trực quan sinh động; tạo ta một môi trường học tập thoải m i, hứng th , giảm ớt sự căng th ng, lo sợ cho HS, cũng trong môi trường học tập này,

HS được thỏa sức tưởng tượng và s ng tạo trong sự tương t c với ạn c ng lớp, cũng như tương t c với GV ũng theo ài o này, chưa c một quy trình cụ thể nào cho việc sử ụng ênh hình được đưa ra, tuy nhiên t c giả đã đưa ra được 8 ước sử ụng ênh hình trong ạy học T c giả xem 8 ước này là 8 ước chung trong qu trình sử ụng vi eo trong qu trình ạy học ên cạnh đ , t c giả cũng đã chỉ ra hướng sử ụng ênh hình ng trong tổ chức hoạt động ạy học, cụ thể như sau:

vi eo để cung cấp nội ung và thông tin; vi eo để minh họa một nội ung iến thức học tập; vi eo để giới thiệu c c quan điểm h c nhau; vi eo ng để cung cấp cho

HS c c ứng ụng thực tiễn trong đời sống; vi eo sử ụng để tạo tình huống trong học tập; vi eo ng để r n luyện tư uy phê ph n của HS; vi eo ng để cường điệu h a, hay ph ng đại sự vật hiện tượng cần truyền tải; vi eo ng để gây sự ch ý, tập trung của HS về một vấn đề nào đ ; vi eo ng để tạo ra môi trường học tập, thảo luận

nh m cho HS; phim vi eo ng để thư giãn, tạo sự thoải m i, giảm căng th ng trong học tập; vi eo ng để ết nối ạy học và thương mại h a; vi eo ng để liên ết với

c c chương trình trực tuyến Tuy nhiên, quy trình sử ụng cụ thể, c c hướng hai th c

và sử ụng vẫn chưa được nhắc đến trong cuốn s ch này

Tony uzan đã ành thời gian nghiên cứu đầu tư vào hơn 8 % số s ch xuất

ản của mình để trình ày lý thuyết về sự ph t triển của não ộ, quan hệ giữa s ng tạo và trí nhớ ng nhận ra rằng, ộ não con người sẽ hoạt động hiệu quả hơn nếu những hía cạnh VL và c c ỹ năng trí tuệ được phối hợp làm việc chứ hông hoạt động riêng lẻ ng đã ết hợp hai hả năng ghi nhớ cao của vỏ não là từ ngữ và màu sắc, chỉ cần thêm màu sắc vào ghi ch thì sẽ gi p cải thiện hơn % hả năng ghi nhớ Tony cho rằng: “c thể n i ạy học là một trong những nghề quan trọng nhất của xã hội vì người thầy chịu tr ch nhiệm về tri thức - nguồn tài nguyên quý

gi nhất trong tất cả c c nguồn tài nguyên” [7] Nếu ộ não hoạt động đồng ộ và tạo ựng những ết cấu hổng lồ trên cơ sở tri thức sẵn c thì vai tr của người thầy lại càng quan trọng Vì vậy, mọi người thầy cần hiểu ài học đầu tiên đ là phải ạy cho học tr hiểu iết trí tuệ và c ch học Để đạt được mục đích trên, ộ não cần một công cụ thích hợp đ là sơ đồ tư uy ởi ông cho rằng: “ Một ức ảnh c gi trị

hơn ngàn lời n i”, n huy động được nhiều ỹ năng tư uy trên vỏ não: màu sắc, hình thể, đường n t, ích thước, ết cấu, nhịp điệu thị gi c, đặc iệt là sự tưởng tượng Vì thế, so với từ ngữ thì hình ảnh ích thích não làm việc hiệu quả hơn và c

hả năng gợi liên ết phong ph , mạnh mẽ, chính x c hơn Như vậy, theo Tony uzzan, thì sơ đồ tư uy cũng là một ạng hình ảnh và việc lập sơ đồ tư uy cho HS trong ạy học sẽ gi p người GV hai th c nguồn hả năng tư uy hình ảnh hổng lồ của HS ộ não ph t triển hả năng tạo hình tới đâu thì hả năng tư uy, tri giác, ký

ức sẽ ph t triển đến đ Và việc lập sơ đồ tư uy cũng là một c ch thiết lập sự cân ằng mới giữa ỹ năng tạo hình ảnh và ỹ năng từ ngữ hay nói các khác là tạo sự cân ằng trong ộ não trong HS, gi p việc học tập của HS được thuận lợi hơn

Trong cuốn “Tôi tài giỏi, ạn cũng thế”, t c giả am Khoo cũng đưa ra nhận định đ là hầu hết c c thiên tài đều iết c ch tận ụng toàn ộ não trong c ng một thời điểm, trong ất cứ việc gì h ng hạn Leonar o e Vinci (1452-1519) – là một thiên tài toàn năng người Ý, là nhà họa sĩ vĩ đại nhất mọi thời đại, đồng thời là nhà

to n học, nhà ỹ sư thành công Trước hi vẽ một ức tranh liên quan đến não phải , ông đã ng c c phương trình to n học liên quan đến não tr i để tính to n chính x c

sự ết hợp màu sắc, ố cục nhằm tạo ra hiệu ứng mong muốn Nhà c học l ert Einstein (1879- 955 , trong một lần ngồi trên một ngọn đồi suy nghĩ, mơ mộng được cưỡi lên những tia nắng đi một v ng quanh vũ trụ rồi quay lại mặt trời Sự tưởng tưởng đ đã làm ông nảy sinh ý tưởng vũ trụ thực chất là uốn cong và o đ hông gian, thời gian, nh s ng cũng thế Đ là tiền đề ra đời cho Thuyết tương đối nổi tiếng sau này Như vậy thuyết tương đối được sinh ra từ ý tưởng này não phải mặc được h ng định trên những công thức to n học, vật lý và c c chứng minh sau này não tr i hính điều này đã chứng minh rằng, việc tạo cân ằng cho cả n cầu não là rất cần thiết để tạo sự thành công của mọi vấn đề am hoo, cũng chỉ ra rằng tất cả c c HS thiên về não tr i hay não phải đều được chuyển vào c ng một hệ thống gi o ục nơi mà 9 % c c môn học đ i hỏi chức năng não tr i hính vì vậy vai

tr của người GV là phải tạo sự cân ằng trong não ộ HS, hay n i c ch h c đ là

GV phải làm c ch nào để tạo sự ết hợp giữa từ ngữ và hình ảnh trong ạy học HS phải sử ụng cả hai n cầu não trong việc học, điều này sẽ nâng cao năng lực làm việc của ộ não của HS và gi p c c em học tập hiệu quả hơn [28]

Gần đây nhất, William et al [73] thông qua việc hảo s t thực tế đã đưa ra ằng chứng mạnh mẽ để h ng định rằng vi eo ỹ thuật số c thể truyền cảm hứng và huyến hích HS hi đưa vào hoạt động học tập lấy HS làm trung tâm Đồng thời, ông cũng đã liệt ê ra những ưu điểm mà vi eo đã t c động đến qu trình học tập của HS như sau: tăng động lực học tập; nâng cao inh nghiệm học tập cho HS; gi p HS đạt điểm học tập cao hơn; r n luyện cho HS c c ỹ năng như: ỹ năng tự học, tăng cường ỹ năng giao tiếp và ỹ năng làm việc nh m; đồng thời vi eo cũng gi p HS củng cố iến thức một

c ch vững chắc hơn và c tầm nhìn xa hơn, sâu hơn về vấn đề mà GV giao cho HS Việt Nam, trong những năm qua cũng đã c nhiều nghiên cứu liên quan đến việc sử ụng c c PTTQ và c c ạng h c nhau của ênh hình trong ạy học Tuy nhiên, c c đề tài nghiên cứu về sử ụng ênh hình trong ạy học n i chung cũng như trong ạy học VL n i riêng thì chưa c nhiều

Nguyễn Ngọc Quang đã nghiên cứu về đề tài chuyển hóa grap toán học thành grap dạy học, trong đ đã nghiên cứu về việc tạo ra kênh hình từ sơ đồ và đồ thị [43], [44]

Trần Trọng ương với đề tài: "Áp dụng phương pháp graph và algorit hoá để

nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ thống bài toán về lập công thức hoá học ở trường phổ thông" Trong đ , t c giả đã vận dụng phương ph p

Grap và Algorit hoá vào việc phân loại các kiểu bài toán lập công thức hoá học và đưa ra ết luận để giải quyết c c ài to n đ

Kỹ thuật ghi hình xuất hiện từ rất sớm và rất nhanh chóng trở thành một loại phương tiện nghe nhìn có hiệu quả Mặc dù kỹ thuật ghi hình phát triển và được ứng dụng trên nhiều lĩnh vực, nhưng giai đoạn này trên thế giới có rất ít tài liệu nghiên cứu, sử dụng ăng hình trong ạy học Mãi cho đến những năm 99 , sự phát triển của công nghệ điện tử viễn thông đã mở ra một tầm nhìn mới trong lĩnh vực giáo dục nước ta, việc thiết kế, sử dụng ăng hình trong ạy học phát triển từ sau những năm 99 nhưng chưa được chú trọng nhiều Cho đến năm , khi công nghệ điện tử viễn thông phát triển mạnh ở trong nước thì hi đ ăng hình mới được đưa vào nghiên cứu trong ạy học ở c c trường THPT

Trong đề tài nghiên cứu “Đưa phương tiện nghe nhìn vào nhà trường trong điều iện inh tế Việt Nam từ năm 99 đến năm ” của mình, t c giả Ngô Thế Phong

và Từ Văn Sơn [40] đã chỉ ra được vai tr và thực trạng sử ụng phương tiện nghe nhìn

hiện đại trong nhà trường trên địa àn thành phố Hồ hí Minh và đã đề xuất phương n đưa c c phương tiện hiện đại này vào việc ạy học Đ ng g p của đề tài này là đã xây dựng được nhiều ăng vi eo gi o hoa cho c c ộ môn và đã đưa vào sử dụng trong dạy học một số bộ môn Tuy nhiên, đề tài này chưa đi sâu về phương ph p và c ch thức sử ụng c c phương tiện hiện đại này sao cho đạt hiệu quả ạy học tối ưu nhất

T c giả Phan Huy Xu trong luận n tiến sĩ của mình [69], đã đề xuất việc cải tiến một số phương ph p ạy học địa lý truyền thống theo hướng cho HS tích cực hai th c c c nguồn tri thức, ph hợp với điều iện ạy và học ở c c trường THPT trên địa àn thành phố Hồ hí Minh Trong đ t c giả cũng đồng thời đề xuất

PP H môn Địa lý inh tế xã hội thế giới với ăng hình vi eo - đây là một phương tiện trực quan được xem như là mới mẻ trong giai đoạn này Qua việc hai th c, sử ụng ăng hình vi eo, c c hình ảnh về tự nhiên và inh tế - xã hội của c c hu vực

và c c nước trên thế giới được hiện lên một c ch sinh động và hấp ẫn đối với HS

Vi eo là phương tiện truyền tải thông tin trong c ng một l c trên cả ênh hình, ênh chữ và ênh tiếng o đ , n là một phương tiện thuận lợi để HS tự lực hai

th c tri thức, ph t triển tư uy, gây hứng th cho HS trong học tập Đề tài nãy cũng

đã chỉ ra việc hai th c và sử ụng ăng vi eo trong ạy học là một xu hướng tích cực, inh tế, c hiệu quả gi o ục và ph hợp với xu thế đổi mới giáo dục hiện nay Trên cở sở ế thừa, hệ thống h a và ph t triển những vấn đề về lý luận của c c nhà hoa học đi trước, t c giả Phan Minh Tiến đã ổ sung, hoàn thiện hệ thống lý luận về PTTQ và vai tr của nó trong việc tích cực h a hoạt động nhận thức của HS [54] Trong đ , t c giả đã đi sâu phân tích mối quan hệ giữa việc sử ụng c c PTTQ

và tính tích cực nhận thức của HS, xem đ như là định hướng cơ ản trong việc nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả sử ụng PTTQ trong qu trình ạy học ở trường TH S T c giả đã chỉ ra được c c iện ph p sử ụng c hiệu quả PTTQ theo hướng tích cực h a hoạt động nhận thức của HS trong giờ học với 9 iện ph p, đồng thời cũng đã xây ựng được quy trình sử ụng PTTQ nhằm gi p GV thực hiện

c hiệu quả c c iện ph p trong qu trình ạy học các ộ môn ở trường TH S Tuy nhiên luận n này chỉ nghiên cứu trên đối tượng học sinh THCS, Việc đề xuất các biện pháp, cũng như quy trình sử ụng PTTQ vẫn c n ở mức p ụng chung cho tất

cả c c môn học, chưa đi sâu vào một ộ môn cụ thể nào

Tác giả Tô Xuân Gi p hi nghiên cứu về phương tiện nghe nhìn động đã đưa

ra 2 loại hình chính của phương tiện nghe nhìn động là phim ạy học và vi eo để

h ng định rằng: “phim ạy học g p phần ph t triển tư uy trừu tượng tốt hơn c c phương tiện ạy học h c ởi vì thông qua xem phim, HS c thể quan s t được các

qu trình trừu tượng, chuyển từ hình ảnh cụ thể đến môi trường, phản nh hiện thực tương ứng” Khi h ng định về vai trò và hiệu quả của PTTQ Tác giả cũng đã nhấn

mạnh: “vai trò của tính trực quan không chỉ là sự minh họa cho bài giảng của GV,

làm cho học sinh quen với những đặc tính bên ngoài, các tính chất của sự vật, hiện tượng và các quá trình mà còn đảm bảo sự hiểu biết, cảm nhận giúp cho học sinh trong học tập tiếp thu kiến thức dễ dàng bằng những cái đã nhìn thấy, nghe thấy” [21]

Trong tài liệu “ Một số vấn đề lý luận và thực tiễn của việc xây ựng, sử ụng

cơ sở vật chất và thiết ị ạy học ở trường phổ thông Việt Nam” [15], t c giả Trần Quốc Đắc đã nêu ra cơ sở lý luận và hiệu quả sử ụng c c thiết ị ạy học ở trường THPT Đ ng lưu ý là t c giả đã nêu lên được vai tr , t c ụng, nguyên tắc và giải

ph p nâng cao hiệu quả sử ụng ăng hình gi o hoa ở trường phổ thông Tuy nhiên, trong tài liệu này, t c giả vẫn chưa đề cập sâu đến phương ph p sử ụng hiệu quả của ăng hình trong ạy học

Nếu như t c giả Tô Xuân Gi p, Trần Quốc Đắc đi sâu nghiên cứu việc khai thác, sử dụng phương tiện ạy học và thiết ị ạy học chung cho tất cả c c môn học thì t c giả Nguyễn Trọng Ph c đã nghiên cứu ỹ việc khai thác và sử dụng phương tiện, thiết ị ỹ thuật trong ạy học ộ môn địa lý Trong đ , t c giả cũng đã giới thiệu về ý nghĩa, tính chất c c loại ăng vi eo trong ạy học, nguyên tắc sử ụng trong ạy học địa lý đây, đề tài vẫn chưa đi sâu vào nghiên cứu c c phương ph p

sử dụng video cho từng hoạt động cụ thể [41]

Đề tài trọng điểm cấp ộ của t c giả Nguyễn Phi Hạnh đã nghiên cứu xây ựng ăng vi eo sử ụng ạy học về nội ung gi o ục môi trường và ăng vi eo

về phương ph p gi o ục môi trường Đ ng g p chính của đề tài là t c giả đã đưa ra những hướng ẫn cụ thể về c ch sử ụng c c ăng hình trong ạy học c c môn học

ở trường phổ thông, đại học, cao đ ng cũng như việc sử ụng ăng hình để r n luyện ỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên [23]

Trong ạy học lịch sử, t c giả Nguyễn Thị ôi cho rằng: “thông qua c c phương tiện để tạo ênh hình, trong qu trình học tập của mình, HS sẽ hình thành được những iểu tượng chân thực, chính x c về sự vật và hiện tượng Những hình ảnh được tạo ra

từ ênh hình ở SGK hông chỉ là điểm tựa của nhận thức cảm tính mà c n là nguồn gốc của tư uy” [9] Sự c mặt của c c phương tiện tạo hình trước mắt HS tranh ảnh, iểu ảng, sơ đồ sẽ tạo điều iện thuận lợi cho c c thao t c tư uy trong học tập như: tổng hợp, phân tích, so s nh, từ đ HS lĩnh hội iến thức được ễ àng hơn Trong nghiên cứu về việc sử dụng ênh hình trong ạy học ở ậc Tiểu học, t c giả Lê Tràng Định cũng đã chỉ ra vai tr của sử ụng PTTQ trong ạy học, nhất là

vai trò của hình ảnh T c giả nhận định: “Trực quan là hoạt động cảm tính của con

người là quá trình chủ thể tạo ra cho mình những hình ảnh cảm tính về đối tượng nhận thức bằng hoạt động của bản thân với đối tượng trực quan òn PTT là yếu

tố quan trọng để tạo ra các hình ảnh trực quan và hình thành các khái niệm cho

HS, chính vì vậy nếu biết sử dụng đúng theo v trí và chức năng của chúng trong hoạt động học tập của các em thì nó s phát huy hiệu quả dạy học rất cao” [17]

Trong đ , t c giả đã đề xuất c c iện ph p sử ụng c c PTTQ, đặc iệt là hình ảnh trong c c hoạt động ạy học tiếng Việt cho HS lớp như: sử ụng tranh ảnh minh họa để củng cố và ph t triển ỹ năng đọc, phân tích, ết hợp âm, vần, âm tiết và từ;

sử ụng tranh ảnh minh họa để hiểu nghĩa và ph t triển từ; sử ụng tranh ảnh minh họa để ph t triển hả năng độc lập, chủ động ngôn ngữ T c giả cũng đã thực hiện phép so s nh và iểm chứng để h ng định rằng: phương ph p ạy học mà luận n

đề ra so với phương ph p hiện tại hông ng tranh để ạy iến thức mới thì phương ph p ng tranh gi p HS ộc lộ được iến thức, hiểu iết của mình, GV iểm so t được qu trình học tập của c c em Tuy nhiên, t c giả chỉ ch trọng đến hai th c hình ảnh tĩnh, mà chưa thấy đề cập đến hình ảnh động - một trong c c PTTQ hỗ trợ tích cực trong qu trình ạy học của GV

Nhìn chung, những t c giả đã trình ày ở trên chủ yếu nghiên cứu về PTTQ, chỉ rõ vai tr của PTTQ trong việc hỗ trợ qu trình ạy học Tuy nhiên trong giai đoạn này, vẫn chưa c đề tài nào đi sâu vào nghiên cứu về c c hình thức cụ thể của PTTQ như hình ảnh, ăng hình, vi eo, và phương ph p sử ụng, quy trình sử ụng ch ng trong qu trình ạy học cũng chưa thấy đề cập đến

Năm 3, t c giả Nguyễn Quốc Tuấn, trong luận n tiến sĩ của mình đã đi sâu nghiên cứu về hai th c, sử dụng phim vi eo trong ạy học T c giả chỉ ra: video là một trong những PTNN hiện đại c vai tr quan trọng trong hệ thống phương tiện ạy học địa lý Trên cơ sở đ , t c giả đã đề xuất quy trình xây ựng phim vi eo gi o hoa cho ạy học địa lý ở trường TH S n i chung và ạy học địa

lý lớp 6 n i riêng Điểm đ ng g p mới của luận n, đ là t c giả đã chỉ ra được phương ph p sử ụng phim vi eo trong ạy học địa lý nhằm đảm bảo tính hiệu quả Tuy nhiên, luận n chưa đi sâu nghiên cứu phương ph p sử ụng phim vi eo cho từng bài học cụ thể và chỉ mới dừng lại ở mức độ khái quát chung [65]

Trong nghiên cứu của mình, t c giả Nguyễn Văn Luyện đã h ng định vai tr của vi eo trong ạy học: “vi eo chiếm một vai tr rất quan trọng ởi c c tính năng

ưu việt nhờ sự ết hợp giữa âm thanh và hình ảnh chuyển động đã tạo nên hiệu quả truyền thông to lớn Đồng thời với nhiều ỹ xảo quay hình, vi eo c hả năng cung cấp hông chỉ những hình ảnh ên ngoài mà cả nội ung ên trong của đối tượng, hiện tượng quan s t” T c giả cũng đã nêu ra c ch thức để xây ựng nguồn tư liệu video d ng trong ạy học ằng nhiều nguồn h c nhau Đồng thời cũng đã đề xuất phương ph p sử ụng vi eo trong ạy học địa lý lớp theo hướng ph t huy tính tích cực của HS được tiến hành theo quy trình ạy học tích cực với c c đặc trưng cơ

ản như: ạy học thông qua tổ chức c c hoạt động cho HS, ch trọng r n luyện phương ph p tự học, tăng cường học tập c nhân ết hợp với học tập hợp t c, ết hợp đ nh gi của thầy với sự tự đ nh gi của tr [34]

Tác giả Văn Thị Thanh Nhung trong luận n của mình đã h ng định vai tr của việc sử dụng tài liệu hướng ẫn và ăng hình để hình thành ỹ năng chuẩn bị bài dạy và kỹ năng thực hiện bài dạy ỹ thuật nông nghiệp T c giả cho rằng giảng viên không tổ chức dạy học theo phương ph p giảng giải truyền thống mà hoạt động chủ đạo của người dạy là định hướng, tổ chức cho người học tự nghiên cứu sách giáo khoa, giáo trình, bài giảng để trả lời các câu hỏi, bài tập trong tài liệu hướng dẫn và

ăng hình Người học không thụ động nghe, ghi chép lời giảng mà thông qua

hướng dẫn của họ có thể tự nghiên cứu bài giảng theo tư liệu hướng ẫn và ăng hình, từ đ c thể hoàn thiện các thao tác trong rèn luyện ỹ năng chuẩn bị bài dạy

và ỹ năng thực hiện bài dạy Qua đ , ph t huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo

trong học tập và rèn luyện của sinh viên theo định hướng đổi mới phương ph p ạy học trong đào tạo sinh viên ngành Sư phạm ỹ thuật nông nghiệp [39]

Như vậy, phần nhiều các công trình nghiên cứu về PTTQ trong ạy học hầu hết liên quan đến việc sử ụng ăng hình, phim vi eo ạy học Nhiều t c giả đã nhận định rằng, ăng hình là một loại phương tiện dạy học hiện đại có nhiều ưu thế, o đ , việc sử ụng n sẽ mang lại hiệu quả cao trong dạy học Tuy nhiên những nghiên cứu này chưa

đi sâu nghiên cứu về ênh hình trong ạy học c c ộ môn ở trường phổ thông, đồng thời chưa x c định được một hệ thống các nguyên tắc mang tính phương ph p luận cho phép chuyển hoá nội dung kiến thức thành dạng hình ảnh, chưa đưa ra được một quy trình thiết kế và sử dụng hình ảnh giúp cho GV có nhiều thuận lợi trong việc sử dụng PTTQ tạo ênh hình để tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Đặc biệt sử dụng phim mô phỏng chưa được nghiên cứu đầy đủ, hệ thống

Tác giả Nguyễn Văn Thắng (2008) trong luận n của mình đã đưa ra h i niệm ênh hình và x c định được bản chất, vị trí, ý nghĩa của kênh hình trong dạy học Theo tác giả, ênh hình là sự ết hợp giữa PTTQ, phương ph p sử dụng, kỹ năng cảm giác của HS Kênh hình được sử ụng trong tất cả c c hâu của qu trình ạy học để làm cho HS ễ àng tiếp thu iến thức, để GV chỉ đạo qu trình lĩnh hội của HS một c ch hiệu quả Trong qu trình ạy học, ênh hình vừa là phương tiện cung cấp thông tin, vừa là phương tiện cho GV điều hiển qu trình nhận thức, vừa là công cụ cho HS tự lĩnh hội iến thức Sử ụng ênh hình phải đặt trong mối quan hệ với c c thành tố ạy học và phương tiện ạy học h c Đ ng g p của luận n này đ là t c giả đã đi sâu vào nghiên cứu cơ sở khoa học của việc sử dụng và thiết kế các loại ênh hình trong ạy học nói chung và dạy học ộ môn Sinh học n i riêng, đặc biệt là nghiên cứu sử dụng kênh hình trong dạy học cho đối tượng là HS dân tộc ít người tại Việt Nam [49]

Với nghiên cứu sử dụng ênh hình trong ạy học địa lý, t c giả Ngô Thị Hải Yến cho rằng: việc sử ụng ênh hình trong ạy học địa lý c hả năng làm tăng tính trực quan của nội ung học tập và tích cực h a hoạt động nhận thức của HS Thông qua việc hai th c ênh hình, HS hông những được trực quan về đối tượng nhận thức mà c n trực tiếp tiến hành c c thao t c tư uy trên ênh hình để chiếm lĩnh tri thức mới một c ch hứng th , say mê, c niềm tin vào tri thức được cung cấp,

c nhu cầu tự giải quyết vấn đề đặt ra Điểm nổi bật của luận n, đ là t c giả đã x c định được c c nguyên tắc và ỹ năng cần thiết của GV hi sử ụng ênh hình trong

ạy học địa lý ở nhà trường phổ thông, đồng thời cũng đã chỉ ra c c ước hai th c ênh hình trong ạy học địa lý với 7 loại ênh hình h c nhau [70]

Như vậy, nhìn chung, c c đề tài nghiên cứu về PTTQ, về ênh hình đã được nghiên cứu nhiều trong ạy học c c ộ môn như sinh học, địa lý, lịch sử Thông qua c c đề tài, các kết quả nghiên cứu về khai thác, tự tạo kênh hình trong dạy học các môn học khác nhau cho thấy: kênh hình cùng với kênh chữ và kênh tiếng là những kênh thông tin quan trọng trong tổ chức dạy học ở trường THPT Đặc biệt, kênh hình góp phần làm tăng tính trực quan, kích thích hứng thú học tập của HS, đồng thời đây cũng là một phương tiện dạy học giúp cho việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS o đ , cần phải nghiên cứu để có thể sử dụng kênh hình một cách có hiệu quả trong tổ chức hoạt động dạy học ở trường THPT

2 Các nghiên cứu về ênh h nh trong dạ học vật lý

Trong ạy học VL, c c đề tài nghiên cứu sâu về ênh hình trong ạy học chưa nhiều Tuy nhiên đã c một số nghiên cứu đề cập đến những ộ phận riêng lẻ thuộc ênh hình, ch ng hạn như nghiên cứu về hình ảnh, về phim ạy học [76], [80], [77], [78] c đề tài này đều đã h ng định được vai tr và vị trí của việc sử ụng ảnh, phim tương t c trong ạy học VL ở trường THPT

T c giả Phạm Tấn Ngọc Thụy hi nghiên cứu về sử ụng PTNN trong ạy học

VL, đã đưa ra định nghĩa về PTNN Đ là những phương tiện ạy học mang lại thông tin qua hiệu ứng âm thanh ngôn ngữ , hoặc hình ảnh động hoặc tĩnh , hoặc

ết hợp cả âm thanh lẫn hình ảnh Trong đ , t c giả chỉ ra rằng: PTNN t c động đến người học thông qua cả 3 ênh thông tin: ênh chữ, ênh hình, và ênh tiếng

Đề tài đã g p phần làm phong ph thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc hai

th c và sử ụng PTNN theo hướng tích cực h a hoạt động nhận thức của HS trong

ay học VL ở trường THPT T c giả cũng đã đề xuất được các quy trình cần thiết cho việc sử ụng PTNN, đ là: quy trình hai th c và sử ụng PTNN, quy trình xây ựng ho tư liệu ng trong việc sử ụng PTNN, quy trình thiết ế tiến trình ạy học với sự hỗ trợ của PTNN Trên cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, đề tài đã chỉ ra một số hình thức hai th c và sử ụng PTNN trong ạy học, cụ thể như: ài nghiên cứu iến thức mới, thực hành thí nghiệm, cũng như hai th c PTNN để hỗ trợ thí nghiệm hay ngoại h a VL Tuy nhiên, đề tài chỉ mới nghiên cứu về việc sử ụng PTNN theo xu hướng tiếp cận nội ung chứ chưa đề cập đến việc sử ụng PTNN theo xu hướng ạy học hiện nay đ

là ch trọng về ph t triển năng lực, và r n luyện ỹ năng cho HS

Cũng nghiên cứu về PTNN, t c giả Trần Văn Thạnh đã sử dụng phối hợp thí nghiệm với c c PTNN h c như phối hợp thí nghiệm với tranh ảnh, thí nghiệm phối hợp với các video clips, phối hợp thí nghiệm với camera, webcam, phối hợp thí nghiệm với thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng trên máy vi tính và cuối cùng là sử dụng phối hợp thí nghiệm với các phần mềm dạy học Tác giả cũng đã đề xuất quy trình chung để thiết kế bài dạy học có sự sử dụng phối hợp thí nghiệm với các PTNN khác bao gồm việc x c định mục tiêu, x c định kiến thức cơ ản và trọng tâm, lựa chọn phương ph p, lựa chọn phương n phối hợp, lựa chọn tư liệu, x c định tiến trình dạy học [51] Tuy nhiên, đề tài này chỉ đi sâu vào việc phối hợp sử ụng thí nghiệm và PTNN trong ạy học, nên c ch thức sử ụng hình ảnh, phim thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng với tư

c ch là ênh hình trong qu trình ạy học vẫn chưa thấy được đề cập đến

Gần đây nhất, t c giả Đỗ Văn Năng đã nghiên cứu về việc hình thành năng lực làm việc với s ch gi o hoa cho HS Trong đ cho thấy để hình thành năng lực làm việc với SGK theo t c giả là phải r n luyện c c ỹ năng tương ứng cho HS, trong đ

t c giả x c định rõ hệ thống ỹ năng cơ ản đ là: hệ thống ỹ năng làm việc với ênh chữ, và ỹ năng làm việc với ênh hình đây, t c giả cũng đã đưa ra hệ thống ỹ năng làm việc với ênh hình SGK ao gồm: làm việc với hình vẽ, làm việc với hình ảnh, làm việc với ảng iểu, làm việc với đồ thị, làm việc với sơ đồ Điểm mới của luận n này đ là t c giả đã xây ựng được c c ước r n luyện tương ứng với mỗi loại ỹ năng cụ thể ũng trong luận n này, t c giả đã đề xuất c c hướng

sử ụng ênh hình h c nhau trong ạy học Vật lý như: đàm thoại gợi mở với hình,

tổ chức cho HS thảo luận với hình, tổ chức cho HS tranh luận với hình, tổ chức tr chơi học tập với hình để c thể tổ chức r n luyện ỹ năng làm việc với hình cho HS [35] c hình thức sử ụng ênh hình trong ạy học cũng đã từng được đề cập trong tài liệu của c c t c giả Lê ông Triêm, Lê Văn Gi o [20], [60]

Trong những năm gần đây, đã c rất nhiều đề tài nghiên cứu khoa học, các sáng kiến kinh nghiệm trong dạy học vật lý đã nghiên cứu về ênh hình Nhìn chung, c c

đề tài này đều h ng định vai tr quan trọng của ênh hình trong ạy học và cho rằng nếu hai th c và sử dụng kênh hình phù hợp và có hiệu quả trong dạy học thì sẽ phát triển được sự sáng tạo trong học tập cũng như tính hoạt động tích cực trong quá trình tiếp thu tri thức của HS ở nhà trường phổ thông hiện nay Với mỗi đề tài h c nhau,

các tác giả đều đưa ra mỗi quy trình hai th c, xây ựng và sử ụng ênh hình, nhưng

đa số c c đề tài này chưa đi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống vai trò của kênh hình; chưa c một quy trình cụ thể, rõ rệt cho việc xây ựng và hai th c, cũng như chưa đi sâu vào nghiên cứu phương ph p hay c ch thức sử ụng ênh hình trong tổ chức ạy học để c thể đạt được hiệu quả ạy học tốt nhất

1.3 Những vấn ề cần tiếp tục nghiên cứu

Trên cơ sở tổng quan tình hình nghiên cứu về việc khai thác, sử dụng, kênh hình trong dạy học nói chung và dạy học VL n i riêng đã cho thấy:

- Dạy học bằng phương ph p trực quan đã được hình thành và phát triển bởi các nhà giáo dục học, các nhà triết học từ rất sớm Họ đều cho rằng, trực quan trong dạy học là một phương ph p mà theo đ HS sẽ tiếp thu được kiến thức nhờ các giác quan, tri giác trực tiếp các sự vật, hiện tượng, và sử dụng PTTQ trong tổ chức dạy học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông

- Tổng quan tình hình nghiên cứu việc sử dụng kênh hình trong dạy học cho thấy: việc dạy học bằng kênh hình là một trong những tiếp cận tuy không còn mới nhưng vẫn còn nhiều vấn đề chưa s ng tỏ Các tác giả trong và ngoài nước chưa đi sâu vào nghiên cứu kênh hình và cách thức sử dụng nó trong dạy học mà chỉ mới nghiên cứu các dạng thể hiện khác của ênh hình Đ là nghiên cứu về sử dụng phim tương t c, ao gồm cả phim và hình ảnh; phim video dạy học; sử dụng máy vi tính tạo ra các mô phỏng Các tác giả đều nhận thấy rằng các hình thức thể hiện này đều c t c động mạnh đến quá trình học tập của HS, giúp HS củng cố kiến thức một cách vững chắc hơn và c tầm nhìn xa vấn đề hơn

- Trong dạy học VL, đã xuất hiện một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về kênh hình và các dạng tương tự [35], [51],[53] Tuy nhiên, cho đến hiện nay, vẫn chưa c

đề tài nào nghiên cứu làm rõ khái niệm về kênh hình và cách thức sử dụng kênh hình để tổ chức các thao t c tư uy trong não ộ HS nhằm phát triển tính tích cực nhận thức của HS, tăng ần tính tự lực trong học tập, nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức và đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả dạy học VL ở trường THPT Như vậy, vấn đề đặt ra cần giải quyết trong đề tài là làm thế nào để có thể khai thác, sử dụng kênh hình trong dạy học một cách tốt nhất nhằm nâng cao chất lượng

dạy học Để giải quyết được vấn đề nêu ra, cần phải làm rõ các nội dung sau:

- Đưa ra h i niệm ênh hình theo nghĩa rộng Kênh hình theo luận n được định nghĩa ao gồm cả kênh hình tĩnh và kênh hình động Vậy ênh hình ở đây hông chỉ là ênh hình hai th c từ SGK mà c n là hệ thống ênh hình ổ sung ngoài SGK Trong c c đề tài kể trên, chủ yếu đi vào nghiên cứu cách thức để khai thác xây dựng kênh hình từ nhiều nguồn khác nhau, hoặc có thể tạo kênh hình từ các phương tiện nghe nhìn hỗ trợ, các phần mềm dạy học Tuy nhiên cách thức để tổ chức dạy học với kênh hình vẫn chưa được đề cập nhiều Trong luận n này, chúng tôi sẽ đưa ra c c mức độ hai th c ênh hình ựa trên cơ sở kế thừa nguồn tư liệu đã

có từ các luận n trước đây và xây ựng thêm nhiều loại kênh hình khác

- Đề cập đến vai trò của các bán cầu đại não trong nhận thức của con người Từ

đ làm rõ vai tr của kênh hình trong việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, qua

đ sẽ nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức của HS Trên cơ sở đ để đưa ra quy trình

sử dụng kênh hình trong dạy học nhằm phát triển tính tích cực nhận thức của HS

- Dựa trên các nguồn tư liệu ênh hình hai th c được theo các mức độ khác nhau, luận án sẽ đề xuất quy trình xây dựng ho tư liệu về kênh hình trong các chương: “Từ trường”, “ ảm ứng điện từ” Tư liệu trong mỗi chương sẽ được số hóa

và được sắp xếp theo từng bài học trong SGK Có thể nói rằng, việc hệ thống hóa

ho tư liệu kênh hình sẽ giúp cho GV ở trường THPT dễ dàng lựa chọn kênh hình tùy thuộc vào nội dung bài dạy học và mục đích sử dụng của bản thân

- Bên cạnh đ , cũng sẽ đề xuất quy trình thiết kế các tiến trình dạy học có sử dụng kênh hình và soạn giáo án một số bài học cụ thể để làm rõ sự khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học có sử dụng hỗ trợ của kênh hình

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm 2 vòng nhằm đ nh gi mức độ phát triển tính tích cực nhận thức của HS Trong đ ựa vào 3 tiêu chí đ nh gi : đ nh gi thông qua các dấu hiệu ên ngoài, đ nh gi thông qua c c ấu hiệu bên trong và

đ nh gi thông qua ết quả học tập Có thể nói rằng, nếu GV biết cách sử dụng kênh hình để tổ chức các thao tác tư uy trong ộ não HS thì hi đ cả bán cầu não trái

và bán cầu não phải đều phải làm việc, c nghĩa là bộ não HS sẽ được làm việc với cường độ cao hơn, từ đ sẽ phát triển được tính tích cực nhận thức của HS

Trên đây là c c định hướng và nội dung nghiên cứu mà luận n ự iến đạt được và sẽ được làm rõ trong c c chương tiếp theo của luận n

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KHAI THÁC,

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC

VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Lý thuyết xử lý thông tin, hoạt ộng nhận thức và phát triển tính tích cực nhận thức thông qua việc sử dụng kênh hình trong dạy học

2.1.1 Lý thuyết xử lý thông tin

Các học thuyết tâm lý học h c nhau đã c những ảnh hưởng đến hoạt động sư phạm nói chung và phương ph p ạy học nói riêng Tâm lý học bao gồm nhiều trường phái khác nhau và một số lớn đã quan tâm đến hoạt động dạy và học Trong những năm gần đây, một hướng tiếp cận về cơ chế học tập của con người đang được đào sâu nghiên cứu và đang được chấp nhận một cách rộng rãi đ là cách tiếp cận nhận thức theo quá trình thông tin (the information Processing Approach to ognition Hướng tiếp cận này thực chất là sự phát triển của cách tiếp cận theo quan điểm nhận thức, đồng thời được bổ sung bởi các thành tựu về khoa học thần kinh (neuroscience) Cách tiếp cận theo quá trình thông tin này nguồn gốc là dựa trên nghiên cứu của Atkinson và Shriffin (1968) – nghiên cứu về lý thuyết các giai đoạn, sau này tiếp tục được các nhà tâm lý học, các nhà lý luận nhận thức phát triển

và xây dựng thành mô hình c c giai đoạn của quá trình xử lý thông tin (stage model information processing) [79]

Lý thuyết thông tin quan niệm hoạt động nhận thức là quá trình xử lý thông tin on người tiếp nhận thông tin từ ngoài vào và xử lý thông tin thông qua các thao tác trí tuệ, qua đ thu nhận hiểu biết cho mình Như vậy, thực chất quá trình xử

lý thông tin ở con người cũng tương tự như qu trình xử lý thông tin ở máy vi tính Cấu trúc của một máy vi tính bao gồm hai phần là phần cứng và phần mềm Bộ não con người tương ứng với phần cứng của m y tính đó là hệ thống xử lý thông tin, chứa đựng bộ nhớ và c c qu trình điều khiển Quá trình nhận thức của con người được thực hiện nhờ c c thao t c tư uy trong ộ não, điều này cũng tương ứng với những chương trình phần mềm của máy vi tính Như vậy theo lý thuyết xử lý thông tin có thể hiểu rằng, hoạt động học là quá trình tiếp thu c c đối tượng trí tuệ, điều này hoàn toàn tương ứng với quá trình nhập dữ liệu của m y vi tính là đầu vào, quá trình xử lý và xuất dữ liệu hay còn gọi là “đầu ra”

Có nhiều quan điểm khác nhau về lý thuyết xử lý thông tin, tuy nhiên có thể chia thành hai nh m chính: quan điểm xử lý thông tin cổ điển và quan điểm xử lý thông tin mang tính chất kiến tạo

Theo lý thuyết thông tin cổ điển thì hình ảnh tâm lý, biểu hiện trí tuệ chỉ là những đơn vị thông tin, có thể biểu diễn bằng những ký hiệu, nó tồn tại một cách khách quan và không phụ thuộc vào vị trí ch ng ta lưu giữ Như vậy, theo quan điểm cổ điển thì quá trình nhận thức chỉ đơn thuần là quá trình tính toán trí óc, thực hiện những thuật toán và hoạt động dạy - học là qu trình đưa thông tin từ bên ngoài vào và đặt vào bộ não người học

Quan điểm lý thuyết xử lý thông tin mang tính chất kiến tạo là quan điểm tiến bộ hơn quan điểm cổ điển Quan điểm này cho rằng biểu tượng trí tuệ là tri thức chứ không phải là thông tin Nếu như thông tin mang tính chất h ch quan, được sắp xếp một các tùy tiện thì kiến thức mang tính hệ thống, khái quát, gián tiếp và có tính logic Theo quan điểm này, quá trình xử lý thông tin là qu trình được lựa chọn, sắp xếp một cách có hệ thống, có nhiệm vụ để tìm ra ý nghĩa của những kinh nghiệm mới thu được chứ không phải chỉ là một chuỗi những thuật to n được sắp xếp theo thứ tự nhất định Như vậy, có thể hiểu rằng, theo quan điểm cổ điển hay kiến tạo, thì hoạt động học luôn được xem là quá trình xử lý thông tin Hay hoạt động học là quá trình chịu sự t c động từ bên ngoài vào bên trong từ môi trường, đặc biệt là từ người dạy đến người học Người học ở đây là HS đ ng vai tr là người tiếp nhận và xử lý thông tin Hoạt động dạy được hiểu là hoạt động của người dạy cụ thể là GV nhằm cung cấp thông tin, truyền thụ tri thức đến mỗi HS thông qua một logic, tiến trình ũng theo quan niệm trên, cần phải quan tâm đến c c phương ph p để tác động từ GV đến HS Hay nói cách khác, người GV cần lựa chọn những phương pháp dạy học phù hợp kết hợp với c c phương tiện dạy học h c nhau để có thể tác động HS một cách tích cực nhằm đưa lại kết quả học tập tốt nhất Theo lý thuyết xử

lý thông tin, quá trình dạy học có thể mình họa bằng sơ đồ sau [61], [79]:

Hình 2 Sơ đồ mối quan hệ giữa kiến thức và phương tiện dạy học

GIÁO VIÊN

HỌC SINH

PHƯƠNG TIỆN KIẾN THỨC PHƯƠNG PHÁP

Như vậy, thuyết xử lý thông tin đã đưa ra một sơ đồ thống nhất về hệ thống

xử lý thông tin của con người Các nhà tâm lý học nghiên cứu về thuyết này đã không chỉ quan tâm đến những gì HS biết mà c n quan tâm đến cách thức HS học Hay nói cách khác, lý thuyết xử lý thông tin cũng đã nhấn mạnh vai trò của quá trình nhận thức trong hoạt động học tập

Bên cạnh đ theo lý thuyết truyền thông: “quá trình dạy học là quá trình

truyền thông bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin trong một môi

trường sư phạm thích hợp, trong sự tương tác giữa người học với thông tin”[34]

Theo thuyết này thì c nhiều con đường để truyền được thông tin từ GV đến HS

qu trình này iễn ra được nhờ c c ênh thông tin đ là:

- Kênh chữ: HS thu nhận kiến thức thông qua thị giác

- Kênh tiếng: HS thu nhận kiến thức thông qua thính giác

- Kênh hình: HS thu nhận kiến thức thông qua thị giác nếu là hình ảnh tĩnh, và thông qua cả thị giác và thính giác nếu là hình ảnh động

Ngoài ra, để đ nh gi hả năng tri gi c thông tin của c c gi c quan, người ta đưa

ra h i niệm “năng lực ẫn thông” của đường tiếp thu thông tin Năng lực ẫn thông là

hả năng tiếp nhận thông tin trong một đơn vị thời gian Từ nhiều nghiên cứu cho thấy, thính gi c và thị gi c là hai gi c quan c năng lực ẫn thông lớn, đặc iệt nếu ết hợp giữa hai gi c quan này thì hả năng thu nhận tri thức và lưu giữ tri thức rất cao Điều này đã chứng tỏ rằng, sử ụng ênh hình trong ạy học là rất cần thiết và c ý nghĩa vì

n t c động lên cả 2 bán cầu cầu đại não, phát triển được tính tích cực nhận thức của

HS, giúp HS ghi nhớ kiến thức bền vững hơn [34], [49],[72]

2.1.2 Hoạt động nhận thức của học sinh

Theo Lênin, qu trình nhận thức đ là: “Từ trực quan sinh động đến tư duy

trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của

sự nhận thức chân l , nhận thức hiện thực khách quan” Như vậy, thực tiễn sinh

động là xuất ph t điểm và cũng là điểm kết th c của nhận thức [61]

X t theo quan điểm tâm lý học, việc nhận thức của con người về thế giới khách quan diễn ra từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ đơn giản đến phức tạp Mức

độ thấp là nhận thức cảm tính, bao gồm cảm gi c và tri gi c, trong đ con người mới chỉ phản ánh những thuộc tính bên ngoài, những c i đang t c động trực tiếp đến

c c cơ quan cảm gi c tương ứng của con người Mức độ cao hơn là nhận thức lý

tính, bao gồm tư uy và tưởng tượng, trong đ con người phản nh được các thuộc tính bản chất bên trong, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của các sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung cho nhau, chi phối lẫn nhau Chúng

là cơ sở cho mọi hoạt động tâm lý của con người

Giai đoạn nhận thức cảm tính là giai đoạn nhận thức đầu tiên, là mức độ nhận thức thấp nhất của con người Nhận thức cảm tính mới chỉ phản nh được những thuộc tính ề ngoài của sự vật, hiện tượng hi ch ng đang trực tiếp t c động đến

ch ng ta Trong nhận thức cảm tính c hai mức độ: cảm gi c và tri gi c ảm gi c

là một qu trình tâm lý phản nh từng thuộc tính riêng lẻ, ề ngoài của sự vật, hiện tượng trong hiện thực h ch quan hoặc trạng th i ên trong của cơ thể hi ch ng đang trực tiếp t c động vào c c cơ quan cảm gi c tương ứng của con người Tri gi c

là một qu trình tâm lý nhận thức phản nh một c ch trọn v n c c thuộc tính ề ngoài của sự vật, hiện tượng trong hiện thực h ch quan hi ch ng đang trực tiếp

t c động vào c c cơ quan cảm gi c tương ứng của ch ng ta

Nhận thức lý tính là mức độ nhận thức cao hơn, ao gồm tư uy và tưởng tượng, trong đ con người phản nh được c c thuộc tính ản chất ên trong, những mối liên

hệ và quan hệ c tính quy luật của c c sự vật và hiện tượng trong hiện thực h ch quan

Tư uy là một mức độ nhận thức mới về chất so với nhận thức cảm tính N hông phản nh những c i ên ngoài mà phản nh những thuộc tính ên trong, thuộc tính ản chất, những mối liên hệ, quan hệ c tính quy luật của c c sự vật hiện tượng trong hiện thực h ch quan Trong hoạt động tư uy, con người cần phải thực hiện c c thao t c: phân tích và tổng hợp, so s nh, trừu tượng h a và h i

qu t h a, cụ thể h a Qu trình này mang tính gi n tiếp và h i qu t, nảy sinh trên

cơ sở hoạt động thực tiễn, từ nhận thức cảm tính nhưng vượt xa giới hạn của nhận thức cảm tính Vậy tư uy là qu trình tìm iếm và ph t hiện c i mới về chất Nhờ

đ ch ng ta mới c hả năng giải quyết những nhiệm vụ phức tạp hơn

Như vậy, trong qu trình nhận thức thì nhận thức cảm tính là mức độ thấp, chưa đi sâu vào ản chất sự vật, hiện tượng, nhưng n là cơ sở, là tiền đề cho nhận thức lý tính o đ , trong tổ chức ạy học, cần quan tâm đến qu trình nhận thức cảm tính của HS Nhận thức cảm tính càng rõ ràng và cụ thể thì qu trình nhận thức lý tính sẽ iễn ra thuận lợi hơn, HS sẽ ễ àng thu nhận c c sự vật, hiện tượng một c ch chính x c nhất [1],[26],[50] [57]

Trong ạy học để tổ chức qu trình nhận thức cảm tính được thuận lợi, người ta sử ụng c c phương tiện trực quan để gi p cho HS quan s t sự vật, hiện tượng một c ch cụ thể, rõ ràng hơn và từ đ thu nhận được c c đặc điểm, thuộc tính của sự vật, hiện tượng một c ch chính x c nhất [19], [30]

Ngoài ra, con người c thể thực hiện c c hoạt động nhận thức đ là thông qua sự điều hiển của ộ não Để học được c ch tận ụng sức mạnh của não ộ,

ta cần phải hiểu rõ c ch làm việc của n c lớp trên c ng và trung tâm của ộ não được cấu tạo từ n cầu não tr i và n cầu não phải Hai n cầu được nối với nhau nhờ tập hợp c c sợi ây thần ình Mỗi n cầu sẽ c một vai tr hết sức h c nhau, cụ thể được trình ày ở hình vẽ như sau [10], [47]:

Hình 2.2 Chức năng của bán cầu não

Đa phần, hi học tập ở trường phổ thông, c c môn học chủ yếu liên quan đến tìm hiểu c c sự iện, phân tích thông tin, lập luận, tính to n, nên não tr i của

c c em HS phải làm việc liên tục, trong hi đ não phải lại hông hoạt động gì nhiều, ẫn đến não phải cảm thấy “ ị nhàm ch n” và xao nhãng sự tập trung của

HS ch giải quyết tốt nhất của vấn đề này là phải sử ụng cả c ng não tr i và não phải trong qu trình học tập [28]

“Một ức ảnh c gi trị hơn ngàn lời n i” vì n huy động được nhiều ỹ năng tư uy trên võ não như: màu sắc, hình thể, đường n t, ích thước, đặc iệt là sự tưởng tượng Vì thế so với từ ngữ thì hình ảnh ích thích não làm việc hiệu quả hơn, c hả năng gợi sự liên tưởng phong ph và mạnh mẽ hơn Điều này cho thấy, ch ng ta cần phải tạo sự cân ằng về sự tiếp nhận thông tin giữa hình ảnh và từ ngữ để hoạt động nhận thức được rõ ràng và đầy đủ hơn [7]

2.1.3 Phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh thông qua việc sử dụng kênh hình

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể hi tương t c với đối tượng Tính tích cực nhận thức là tính tích cực

x t trong điều kiện phạm vi của quá trình dạy học, chủ yếu áp dụng trong quá

trình nhận thức của HS [66]

Muốn góp phần phát triển được tính tích cực nhận thức của HS, người GV cần nắm rõ các dấu hiệu, đặc điểm cụ thể của tính tích cực nhận thức của HS Có nhiều c ch để đ nh gi tính tích cực nhận thức của HS

Theo M.N Scatkin, cấu trúc của tính tích cực nhận thức gồm: tính tích cực bên ngoài và tính tích cực bên trong

- Tính tích cực bên ngoài có những biểu hiện: HS luôn hoạt động và hoàn thành tốt các nhiệm vụ học tập; biểu hiện ở sự chú ý, nét mặt

- Tính tích cực bên trong thể hiện: cường độ làm việc trí c cao, huy động những hành động và c c thao t c tư uy như phân tích, tổng hợp, so s nh, h i qu t

ũng theo t c giả Thái Duy Tuyên, có thể nhận biết tính tích cực của HS qua các biểu hiệu sau [66]:

- Thứ nhất là, những dấu hiệu bên ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú

Sự hứng th là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và thường được biểu hiện qua ên ngoài như: qua sự thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng; chú ý quan sát, lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm; giơ tay ph t iểu

- Thứ hai là những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, nỗ lực

hoạt động, sự phát triển của tư duy Những dấu hiệu ên trong này cũng hông

thể đong đếm được mà chỉ có thể phát hiện qua các biểu hiện bên ngoài Tuy nhiên các biểu hiện này phải qua giai đoạn tích lũy iến thức đủ lớn và quá trình

xử lý thông tin mới có thể thấy được

- Thứ ba là kết quả học tập Đây là ấu hiệu quan trọng nhất thể hiện qua

việc HS có hoàn thành nhiệm vụ học tập hay không, có ghi nhớ kiến thức tốt hay

không, kết quả kiểm tra có cao hay không?

Kênh hình với tất cả c c đặc điểm của nó sẽ là kênh thông tin có vai trò quan trọng trong việc truyền thụ kiến thức từ GV đến HS Đồng thời với việc sử dụng