Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh (chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM THỊ HOÀI

LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNGLỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH

(CHƯƠNG NHÓM OXI - HÓA HỌC 10 NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI , NĂM 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM THỊ HOÀI

LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNGLỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH

(CHƯƠNG NHÓM OXI - HÓA HỌC 10 NÂNG CAO)

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Giảng viên hướng dẫn: TS Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI, NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

Hà Nội, tháng 5 năm 2017

Tác giả luận văn

Phạm Thị Hoài

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chânthành tới T.S Nguyễn Đức Dũng– Người đã giao đề tài, hướng dẫn và chỉ bảo tậntình trong suốt quá trình em thực hiện luận văn.

Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong tổ bộ môn Phương phápdạy học hóa học – Khoa Hóa học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các thầy cùnghọc sinh trường THPT Bắc Kiến Xương và THPT Nguyễn Du đã giúp đỡ và tạo điềukiện cho em trong quá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng em xin cảm ơn toàn thể gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡem trong thời gian làm luận văn.

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 30 tháng 5 năm 2017 Học viên

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU 1

1.Lý do chọn đề tài 1

2.Mục đích nghiên cứu 2

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4.Giả thuyết khoa học 2

5.Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6.Phạm vi nghiên cứu 3

7.Phương pháp nghiên cứu 3

8.Đóng góp mới của đề tài 4

9.Cấu trúc luận văn 4

Chương 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao 4

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực 5

1.3 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông 8

1.3.1 Năng lực 8

1.3.1.1 Khái niệm năng lực 8

1.3.1.2 Cấu trúc năng lực 9

1.3.1.3 Phân loại năng lực 11

1.3.1.4 Một số công cụ đánh giá năng lực 12

1.3.2 Năng lực của học sinh trung học phổ thông 15

1.3.3 Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học 16

1.4 Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho của học sinh 17

1.4.1 Khái niệm về vận dụng kiến thức trong dạy học 17

1.4.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học của học sinh 17

1.5 Bài tập hóa học có nội dung thực tiễn 20

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học có nội dung thực tiễn 20

1.5.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học có nội dung thực tiễn trong dạy học tích cực 20

1.5.3 Phân loại bài tập hóa học có nội dung thực tiễn 22

1.6.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học có nội dung thực tiễn và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh trong quá trìnhdạy học hóa học ở trường THPT tỉnh Thái Bình 28

1.6.2 Kết quả điều tra 29

1.6.3 Đánh giá kết quả điều tra 36

Tiểu kết chương 1 38

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG 39

THỰC TIỄN CHƯƠNG NHÓM OXI – HOÁ HỌC 10 NÂNG CAO 39

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao 39

2.1.1 Mục tiêu chương trình hóa học chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng

2.1.2 Nội dung, cấu trúc chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao 40

2.1.3 Một số nội dung và phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao 42

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học của học sinh 43

2.2.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học của học sinh 44

2.2.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát 49

2.2.3 Thiết kế phiếu hỏi 51

2.2.4 Thiết kế bài kiểm tra 51

2.3 Nguyên tắc lựa chọn và quy trình xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh 52

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh 52

2.3.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh 53

2.4 Hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh 55

2.4.1 Hệ thống bài tập tự luận có nội dung thực tiễn chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh 55

2.4.2 Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan có nội dung thực tiễn chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh .77

2.5 Biện pháp sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học

cho học sinh 84

2.5.1 Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh trong bài dạy hình thành kiến thức mới 84

2.5.2 Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh trong bài dạy ôn tập, luyện tập 86

2.5.3 Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh trong kiểm tra đánh giá 88

2.5.4 Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh thông qua bài tập tự học (bài tập về nhà) 90

2.6 Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa 91

2.6.1 Kế hoạch bài dạy số 1 91

2.6.2 Kế hoạch bài dạy số 2 99

2.6.3 Kế hoạch bài dạy số 3 99

Tiểu kết chương 2 99

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 100

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 100

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 100

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 101

3.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 101

3.3.2 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 101

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 103

3.4.1 Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 103

3.4.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 103

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 112

Bảng 1.1 Danh sách các trường tiến hành điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học có nội dung thực tiễn 29

Bảng 2.1.Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học 44

Bảng 2.2.Bảng kiểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức hóa học của học sinh .49 Bảng 3.1.Các lớp thực nghiệm và đối chứng 101

Bảng 3.2.Ý kiến của học sinh về giờ học có sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học 103

Bảng 3.3 Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 105

Bảng 3.4.Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 105

Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 106

Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 106

Bảng 3.7.Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra 106

Bảng 3.8 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm tra 107

Bảng 3.9.Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra 108

Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra 108

Bảng 3.11 Kết quả bài kiểm tra số 3 tính theo phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 108

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học

của HS THPT Bắc Kiến Xương (giáo viên đánh giá – học sinh tự đánh giá) 108

Bảng 3.13 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học của học sinh THPT 110

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 1 1 Các thành phần của năng lực 10

Hình 2 1 Sơ đồ cấu trúc chương Nhóm Oxi – Hóa học 10 nâng cao 42

Hình 2 2.Sơ đồ mô tả cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức hóa học 44

Hình 3 1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 106

Hình 3 2 Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 106

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra 107

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra 107

MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài

Ngày nay loài người tiến bộ đang hướng tới một mục tiêu phát triển kinh tế -xã hội nhằm nâng cao đáng kể chất lượng sống cho con người trong sự kết hợp hài hoà giữa điều kiện vật chất và điều kiện tinh thần, giữa mức sống cao và nếp sống đẹp, vừa an toàn, vừa bền vững cho tất cả mọi người, cho thế hệ ngày nay và muôn đời con cháu mai sau Nói theo cách của Việt Nam: thực hiện “Dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ và văn minh”

Một trong những định hướng đổi mới được chú trọng hàng đầu hiện nay trong giáo dục (GD) là dạy học theo định hướng phát triển năng lực (NL) của người học để đáp ứng nguồn nhân lực cho đất nước Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013) Nghị quyết đã khẳng định quan điểm chỉ đạo trong

định hướng đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo là [2]: “Phát triển GD và đào

tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, chuyển mạnh quá trìnhGD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phầm chất củangười học” Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII Đảng Cộng Sản Việt

Nam( 28/01/2016) cũng đã xác định một trong các nhiệm vụ trọng tâm trong giai đoạn

mới là [13] “ Phát huy nhân tố con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, tập

trung xây dựng con người về đạo đức, nhân cách, lối sống, trí tuệ và NL làm việc, xâydựng môi trường văn hóa lành mạnh”.

Thực tế dạy học cho thấy nếu chỉ cung cấp cho học sinh (HS) những kiến thức hoá học về mặt lí thuyết thì các em sẽ rất nhanh quên Chỉ khi vận dụng được các kiến thức vào giải bài tập thì HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc Bài tập hóa học (BTHH) đóng một vai trò rất quan trọng vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học (PPDH) hiệu quả

Trong quá trình dạy học, BTHH được sử dụng trong tất cả các dạng bài dạy học Dạng bài luyện tập củng cố, hoàn thiện kiến thức được thực hiện sau một số

1

bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chương, một phần của chương trình Đây là dạng bài học không thể thiếu được trong chương trình của các môn học Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn, hoàn thiện củng cố, vận dụng, mở rộng đào sâu kiến thức và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành PP nhận thức cũng như phát triển NL, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức hóa học (NLVDKTHH) cho HS

Vì những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Lựa chọn, xây

dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụngkiến thức hóa học cho học sinh (chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao)”.

2.Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT).

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập (HTBT) chương Nhóm oxi - Hóa học

10 nâng cao và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS.

4.Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn và xây dựng được một HTBT hóa học có nội dung thực tiễn (chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao) có chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ phát triển được NLVDKTHH cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT.

5.Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn về: Đổi mới PPDH hóa học theo định hướng phát triển NL, NL, BTHH và dạy học phát triển NLVDKTHH cho HS thông qua bài tập có nội dung thực tiễn trong chương trình hóa học phổ thông.

2 Điều tra, đánh giá thực trạng sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn và phát triển NLVDKTHH cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường THPT của tỉnh Thái Bình.

3 Nghiên cứu chuẩn kiến thức, kĩ năng; chương trình, sách giáo khoa hóa học lớp 10, đi sâu nghiên cứu nội dung chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao.

4 Lựa chọn và xây dựng các bài tập có nội dung thực tiễn nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS

5 Nghiên cứu các biện pháp phát triển và đánh giá NLVDKTHH của HS thông qua việc sử dụng hệ thống BTHH đã lựa chọn và xây dựng (chương Nhóm oxi -Hóa học 10 nâng cao).

6 Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHH của HS.

7 Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá, xác định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của HTBT hóa học (chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao) đã lựa chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS.

6.Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung lựa chọn, xây dựng và sử dụng HTBT có nội dung thực tiễn của chương Nhóm oxi – Hóa học 10 nâng cao Việc TNSP được tiến hành ở 2 Trường THPT của tỉnh Thái Bình trong năm học 2016 – 2017

7.Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH, bài

tập hóa học, NL và phát triển NL,

- Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa,

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phối hợp các PP sau:

3

- Sử dụng các PP điều tra (bằng các phiếu câu hỏi), phỏng vấn, quan sát, để đánh giá về thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT.

- PP quan sát: tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học hóa học tại trường THPT nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu.

- PP trao đổi với giáo viên (GV) và điều tra phỏng vấn HS

- PP chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm về HTBT đã xây dựng và việc sử dụng bài tập để phát triển NLVDKTHH cho HS.

- PP TNSP: Đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS.

7.3 Phương pháp xử lí thông tin

Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học GD để phân tích xử lí các số liệu TNSP.

8.Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển NLVDKTHH cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH có nội dung thực tiễn và phát triển NLVDKTHH cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Thái Bình - Đề xuất HTBT hóa học có nội dung thực tiễn nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS trong dạy học chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao.

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng HTBT hóa học đã lựa chọn, xây dựng nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS trong dạy học chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao

- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHH của HS.

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung luận văn được chia thành ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển NLVDKTHH cho HS

thông qua bài tập hóa học

Chương 2: Phát triển NLVDKTHH cho HS thông qua HTBT có nội dung thực tiễn chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁTTRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH

THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Hiện nay trên thị trường có rất nhiều sách BTHH, sách tham khảo về BTHH, tuy nhiên, hầu hết các BT đều tập trung ở việc vận dụng các kiến thức hoá học vào việc giải bài tập, nặng về tính toán và lý thuyết Theo quan điểm chỉ đạo đổi mới PPDH của Bộ Giáo dục và Đào tạo càng cho thấy tính cần thiết phải xây dựng một hệ thống các dạng BT có tính vận dụng thực tiễn cao Chúng tôi tìm hiểu và nhận thấy có một số công trình khoa học, tài liệu có liên quan đến đề tài như:

- Trần Thị Tao Ly (2011), Một số biện pháp phát triển NL vận dụng kiến thức

hóa học vào thực tiễn cho HS trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học GD,

trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.

- Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số NL của HS trung học phổ thông

thông qua PP và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần hóa học vô cơ, Luận

án Tiến sĩ Khoa học GD, Viện Khoa học GD Việt Nam.

- Nguyễn Thị Thanh (2014), Phát triển NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn

cho HS thông qua việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học hóa học 10, Luận án

Tiến sĩ Khoa học GD, trường ĐHSP Hà Nội.

- Văn Thị Thanh Nhung (2015), “Các biện pháp phát triển NL vận dụng kiến

thức vào thực tiễn trong dạy HS học ở trường trung học phổ thông” Luận án Tiến

Sĩ Khoa học GD, trường ĐHSP Hà Nội……

Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu phát triển một số NL của HS THPT Nhưng còn ít công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển

5

NLVDKTHH của HS qua những nội dung dạy học hóa học cụ thể, đặc biệt là BTHH có nội dung thực tiễn Từ đó tôi xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT theo định hướngphát triển năng lực

Theo tài liệu [3], [7], chúng tôi nhận thấy:

Đổi mới PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình GD định hướng phát triển NL là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kì PP nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về PP đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản của dạy học tích cực sau [16]:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức PP thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các PP có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình hóa học, PP giải bài tập toán học, ) Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, … để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời

7

giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

Một số biện pháp đổi mới PPDH theo các tài liệu [3], [7], [11] là: - Cải tiến các PPDH truyền thống.

- Kết hợp đa dạng các PPDH.

- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề - Vận dụng dạy học theo tình huống.

- Vận dụng dạy học định hướng hành động.

- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học - Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.

- Chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn - Bồi dưỡng PP học tập tích cực cho HS.

1.3 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ởtrường Trung học phổ thông

1.3.1 Năng lực

1.3.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay, khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau Chẳng hạn:

NL là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965)

NL là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình huống có ý

nghĩa (Rogiers, 1996).

NL là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992).

Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng, 2000): NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.

Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm

bảo cho hoạt động đó có kết quả”.

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc

sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàngvề động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách cótrách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt ”.

OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế) (2002) đã xác định :“NL là khả

năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụtrong một bối cảnh cụ thể ”.

Dự thảo Chương trình Giáo dục tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [10]: “NL là

thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Như vậy, chúng ta có thể hiểu ”NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có

trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tìnhhuống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểubiết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [3, tr 68].

NL không phải là một thuộc tính đơn nhất Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm phân biệt cơ bản của NL là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển NL được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người Phát triển NL của người học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực muốn hướng tới Tùy theo môi trường hoạt động mà NL có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những tình huống nhất định.

1.3.1.2 Cấu trúc năng lực

Theo các tài liệu: [3], [4], [7], [8] tôi nhận thấy từ sự phân tích khái niệm và đặc điểm của NL, việc xác định cấu trúc của NL có thể theo cách tiếp cận sau:

- Về bản chất: NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một

9

bối cảnh (tình huống) nhất định

- Về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực, tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm,… có thể quan sát được, đo đạc được

- Về thành phần: NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất

Theo cách tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc NL khác nhau Với Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động NL hành động là một loại NL nhưng khi nói phát triển NL, người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL hành động Do vậy các tác giả đã sử dụng khái niệm NL đồng nhất với khái niệm NL hành động và mô tả cấu trúc chung của NL là sự kết hợp của bốn NL thành phần là các NL: chuyên môn, PP, xã hội và cá thể Cấu trúc này được mô tả bằng sơ đồ sau [3, tr 68]:

Hình 1.3.1 Các thành phần của NL

NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung -chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lí vận động

NL PP (Methodical competency): là khả năng đối với các hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL PP

bao gồm NL PP chung và NL PP chuyên môn Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – giải quyết vấn đề

NL xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp, ứng xử xã hội cũng như trong các nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

NL cá thể (Induidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp và người ta cũng mô tả được các loại NL khác nhau Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột GD theo UNESCO đưa ra là: Học để biết; học để làm; học để cùng chung sống; học để tự khẳng định mình và gần đây đã đổi thành: Học để học cách học; học để sáng tạo; học để hợp tác; học để tự khẳng định.

1.3.1.3 Phân loại năng lực

Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận NL của các nước thuộc khối OECD thì NL được phân thành hai loại chính: NL chung (general competence)/NL cốt lõi và NL chuyên biệt (subject-specific competencies)/NL đặc thù môn học

Chương trình GD phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có NL chung và

NL đặc thù môn học:

“NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt

11

động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS” [9].

“Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có

để sống, học tập và làm việc hiệu quả” [10]

“NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ưu thế

hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một NL có thể là NL đặc

thù của nhiều môn học khác nhau” [9].

NL chung là NL cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội, như NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động…Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình GD và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Nhìn chung sự phân biệt giữa NL chung và NL chuyên biệt là cần thiết nhưng giữa hai loại NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần bổ sung cho nhau do vậy nhiều khi ranh giới giữa chúng không thật rõ ràng Chẳng hạn tư duy sáng tạo là NL chung nhưng môn học nào cũng có yêu cầu sáng tạo như một NL chuyên biệt,…

1.3.1.4 Một số công cụ đánh giá năng lực

Theo các tài liệu [3], [4], [7], một số phương pháp và công cụ đánh giá quá trình, đánh giá năng lực có thể được sử dụng phối hợp trong dạy học tích cực:

A Đánh giá qua quan sát

- Định nghĩa: “Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các

thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể” [4].

- Đặc điểm: Quan sát là sự tri giác, ghi chép mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa, và sự tương tác giữa những con người

với nhau Trong quá trình dạy học thì đó là quan sát tương tác giữa HS - HS, HS – GV.

- Đánh giá quan sát sử dụng khi:

+ Cần biết hiệu quả hoạt động của các trang thiết bị dạy học phục vụ mục tiêu học tập.

+ Cần biết NL dạy học của GV.

+ Cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thông tin định lượng trong điều tra, thu thập minh chứng để đánh giá các tiêu chí.

B Đánh giá qua hồ sơ

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới … Để chứng minh cho sự tiến bộ, hoặc chưa tiến bộ HS tự lưu giữ những sản phẩm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của GV và bạn học Hồ sơ học tập như một bằng chứng về những điều mà các em đã tiếp thu được.

Hồ sơ học tập có thể được sử dụng để xác định và điều chỉnh quá trình học tập của HS cũng như để đánh giá hoạt động và mức độ đạt được của HS Tùy vào mục tiêu dạy học, GV có thể yêu cầu HS thực hiện tự xây dựng các loại hồ sơ học tập khác nhau nhằm mục đích để HS tự xây dựng kế hoạch học tập, xác định động cơ nhiệm vụ học tập, mục tiêu cần hướng tới đồng thời các em tự kiểm soát, tự đánh giá quá trình học tập của mình về sự tiến bộ hay giảm sút về kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập Trên cơ sở các kết quả đạt được trong quá trình học tập, HS tự điều chỉnh cách học, động cơ học tập và mục tiêu cần hướng tới trong các giai đoạn tiếp theo.

Các loại hồ sơ học tập: Hồ sơ tiến bộ, hồ sơ quá trình, hồ sơ mục tiêu, hồ sơ thành tích.

13

Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi trao đổi ghi chép được của chính HS những gì các em nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp,… cho thích hợp.

C Đánh giá thông qua nhìn lại quá trình (tự đánh giá)

Đánh giá thông qua nhìn lại quá trình giúp HS tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải pháp khắc phục nhằm cải thiện việc học để đạt được kết quả học tập cao hơn.

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình dựa trên một số cơ sở sau:

- Trẻ cần có sức mạnh nội tâm, cần biết tin vào chính mình, chấp nhận thất bại, không phấn đấu nếu thấy mình không có khả năng.

- Trong quá trình học trẻ cần được khen đúng lúc, đúng chỗ và cần những thông tin phản hồi tích cực về hành vi, hành động của chúng.

- HS xây dựng lòng tự trọng trên cơ sở tự đánh giá Tự đánh giá của trẻ sẽ mang yếu tố tích cực khi dựa trên cảm xúc được mọi người yêu thương và tôn trọng Nhận thức của trẻ càng chín chắn thì những khái niệm về bản thân sẽ vượt ra ngoài sự tự đánh giá vì nó được xây dựng trên cơ sở nhận thức đa chiều, từ nhiều góc nhìn khác nhau.

Tự tin là bước cần thiết đầu tiên để tự điều chỉnh hành vi có hiệu quả Bước tiếp theo để đạt đến sự trưởng thành là tự đánh giá chính xác và tự phê bình Trẻ cần được giúp đỡ để phát triển sự tự nhận thức đúng đắn về bản thân, biết tự đánh giá trung thực, chính xác về điểm mạnh, yếu của bản thân, biết nhận ra những giới hạn của mình Từ đó khuyến khích trẻ vượt lên những lĩnh vực còn yếu, biết tôn trọng NL của những người xuất sắc trong những lĩnh vực mà chúng không thể đạt được

D Tự đánh giá

Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay

đổi để hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục.

Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả HS cần tham gia vào quá trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học.

Tự đánh giá có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình.

E Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, tự đánh giá công việc của nhau, học cách áp dụng các tiêu chí một cách khách quan Đánh giá đồng đẳng đòi hỏi kĩ năng giao tiếp tốt Các em cần đưa ra phản hồi cho các bạn bên cạnh các nhận định mang tính tích cực.

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV PP đánh giá này có thể được dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.

HS đánh giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí được định sẵn Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Đánh giá đồng đẳng không nên được coi là một giải pháp tiện lợi để giúp GV tiết kiệm thời gian Chúng ta không nên để HS quyết định tất cả việc đánh giá Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.

F Đánh giá qua các bài kiểm tra

Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người.

Đánh giá qua các bài kiểm tra được chia làm ba loại:

- Quan sát: Giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức, phản ánh vô thức.

15

- Kiểm tra vấn đáp: Có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi được nêu trong một tình huống.

- Bài viết: Kiểm tra một lúc được nhiều HS, giúp đánh giá HS ở trình độ cao gồm câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm.

1.3.2 Năng lực của học sinh trung học phổ thông

Trong đề tài nghiên cứu khoa học của Viện Khoa học GD Việt Nam năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Minh Phương cho rằng: “NL cần đạt của HS THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” [23, tr.12] Theo đó, chúng tôi quan niệm NL cần đạt của HS THPT thuộc

phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị được cá

nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể Kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình

thức vật chất là hành vi hoặc hành động Vì vậy kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của NL.

Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt có thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh Chúng được hình thành và phát triển qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệ nào đó Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải bài tập hóa học” thì phải hiểu đó là sự tổng hòa nhiều kĩ năng cụ thể như: kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, kĩ năng sử dụng kí hiệu hóa học, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng máy tính…

Đồng thời tác giả cũng đề xuất bốn nhóm NL thể hiện khung NL cần đạt cho HS phổ thông Việt Nam Đó là [23, tr.43-44]: NL nhận thức, NL xã hội, NL thực hành và NL cá nhân

Trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng công bố tháng 4 năm 2017 đã xác định các NL cần

phát triển cho HS THPT là [10]: Những NL chung gồm: NL tự chủ và tự học, NL

giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Những năng lực chuyên

môn gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công

nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.

1.3.3 Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học

Trong nhà trường THPT, môn Hóa học ngoài việc hình thành và phát triển những NL chung/NL cốt lõi cho HS thì cũng cần phải hình thành và phát triển cho HS những NL chuyên biệt/NL đặc thù môn học sau [7, tr.50-53]:

- NL sử dụng ngôn ngữ hóa học gồm các NL thành phần: NL sử dụng biểu tượng hóa học; NL sử dụng thuật ngữ hóa học; NL sử dụng danh pháp hóa học

- NL thực hành hóa học gồm các NL thành phần: NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; NL xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm

- NL tính toán gồm các NL thành phần: NL tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành trong phản ứng hóa học, tính toán theo mol các chất trong phản ứng hóa học; NL tìm ra và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép biến đổi toán học: NL vận dụng được các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học

- NL giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua môn Hóa học gồm các NL thành phần: NL phân tích, phát hiện tình huống có vấn đề trong học tập hóa học; NL thu thập, làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề; NL thiết lập và thực hiện kế hoạch GQVĐ

- NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: NL hệ thống hóa kiến thức; NL phân tích, tổng hợp kiến thức hóa học được vận dụng vào thực tiễn; NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề của các lĩnh vực khác nhau; NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích; NL độc lập, sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn

Trong các NL đặc thù môn học cần phát triển cho HS, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLVDKTHH cho HS.

1.4 Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho của học sinh

Theo các tài liệu: [7], [8], [11], [12], [19], chúng tôi nhận thấy:

1.4.1 Khái niệm về vận dụng kiến thức trong dạy học

17

Vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kĩ năng đã lĩnh hội vào những tình huống để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó Khả năng vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức.

1.4.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học của học sinh

1.4.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học

Trong các NL đặc thù của môn Hóa học thì NLVDKTHH là một trong những NL quan trọng cần được hình thành và phát triển trong dạy học hóa học ở trường THPT

“NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, áp dụng những kiến thức lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [12, tr.118]

Từ khái niệm về NL, chúng tôi cho rằng “NLVDKTHH là khả năng chủ thể vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú, để giải quyết có hiệu quả các vấn đề có liên quan đến hóa học.”

1.4.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học

Theo [7], NLVDKTHH của HS THPT được mô tả gồm các NL thành phần và các biểu hiện như sau:

1 NL hệ thống hóa kiến thức NL này có các biểu hiện: Hệ thống hóa, phân loại

được kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

2 NL phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thựctiễn Các biểu hiện của NL này gồm: Định hướng được các kiến thức hóa học một

cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức

hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

3 NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề,các lĩnh vực khác nhau Các biểu hiện của NL này gồm: Phát hiện và hiểu rõ được

các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

4 NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giảithích Các biểu hiện của NL này gồm: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện

tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức của các môn khoa học khác

5 NL độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn Các biểu hiện của

NL này là: Chủ động sáng tạo lựa chọn PP, cách thức giải quyết vấn đề; có NL hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

Như vậy, NLVDKTHH được mô tả thông qua 5 NL thành phần và có các mức độ thể hiện cụ thể của mỗi NL Từ cấu trúc này của NL mà giáo viên (GV) có thể nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển NL cho HS và xây dựng các tiêu chí, bộ công cụ để GV đánh giá NL của HS và HS tự đánh giá mức độ phát triển NL của mình Có nhiều biện pháp có thể áp dụng để phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS, trong luận văn này chúng tôi nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTHH có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học THPT để phát triển NLVDKTHH của HS.

1.4.2.3 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học chohọc sinh

Để rèn luyện và phát triển NLVDKTHH của HS nên sử dụng một số biện pháp sau [19]:

- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức cơ bản vững vàng sâu sắc Đó là hình thành các khái niệm, các định luật, các tính chất, các quy luật

19

- Rèn luyện cho HS NL tư duy logic chính xác: HS thông qua các thao tác: quan sát, phân tích , tổng hợp và dựa vào bản chất của vấn đề để tìm ra cách giải quyết ngắn gọn sáng tạo

- Rèn luyện NL tư duy khái quát về các môn học: NL khái quát cao là khả năng phát hiện những nét chung bản chất của nhiều vấn đề, nhiều đối tượng để đưa vấn đề đó về một kiểu nhất định Trong giải BTHH khả năng khái quát thể hiện ở NL HS biết phân dạng BTHH và biết tìm PP giải chung cho từng dạng bài.

- Rèn khả năng độc lập suy nghĩ: Là khả năng biết tự đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề, không thoả mãn với những cái có sẵn, luôn luôn tìm ra cách giải quuyết mới ngay cả trong các bài tập quen thuộc.

- Rèn luyện NLVDKTHH thông qua việc tìm các cách giải của một bài tập - Phát triển NLVDKTHH của HS thông qua việc hướng dẫn HS ra đề, tự giải và tự kiểm định kết quả Tích cực liên hệ giữa kiến thức lý thuyết với thực tiễn.

- Phát triển NLVDKTHH của HS gắn liền với việc rèn luyện phong cách làm việc khoa học.

1.5 Bài tập hóa học có nội dung thực tiễn (gọi tắt là bài tập hóa học thực tiễn)

Theo các tài liệu: [19], [24], [32], [33] chúng tôi nhận thấy:

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học có nội dung thực tiễn

1.5.1.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa học Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán người học phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải có hiệu quả.

1.5.1.2 Khái niệm bài tập hóa học có nội dung thực tiễn

Bài tập hóa học có nội dung thực tiễn (còn gọi là BTHH thực tiễn) là những bài tập đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học (những điều kiện và

yêu cầu) cùng với các kiến thức của các môn học khác kết hợp với kinh nghiệm, kĩ năng sống để giải quyết một số vấn đề đặt ra từ những bối cảnh và tình huống nảy sinh từ thực tiễn.

Trong các BTHH có nội dung thực tiễn thì quan trọng nhất là các bài tập vận dụng kiến thức vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra

- Về kiến thức: Thông qua giải BTHH thực tiễn, HS hiểu kĩ hơn các khái niệm,

tính chất hoá học; củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hoá kiến thức; mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS Bên cạnh đó, BTHH thực tiễn giúp HS thêm hiểu biết về thiên nhiên, môi trường sống, ngành sản xuất hoá học, những vấn đề mang tính thời sự trong nước và quốc tế BTHH thực tiễn còn giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến thức để lí giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống

- Về kĩ năng: Việc giải BTHH thực tiễn giúp HS:

+ Rèn luyện và phát triển cho HS NL nhận thức, NL phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến thực tế cuộc sống

+ Rèn luyện và phát triển các kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống có vấn đề của thực tế một cách linh hoạt, sáng tạo

- Về GD tư tưởng: Việc giải BTHH thực tiễn có tác dụng :

+ Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo trong học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn

+ Thông qua nội dung bài tập giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học môn Hoá học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học môn Hoá học và từ đó có thể làm cho HS say mê nghiên cứu khoa học và công nghệ giúp HS có những định hướng nghề nghiệp

21

tương lai Ngoài ra, vì các BTHH thực tiễn gắn liền với đời sống của chính bản thân HS, của gia đình, của địa phương và với môi trường xung quanh nên càng góp phần tăng động cơ học tập của HS: học tập để nâng cao chất lượng cuộc sống của bản thân và của cộng đồng Với những kết quả ban đầu của việc vận dụng kiến thức hoá học phổ thông để giải quyết các vấn đề thực tiễn HS thêm tự tin vào bản thân mình để tiếp tục học hỏi, tiếp tục phấn đấu và phát triển

- GD kĩ thuật tổng hợp: Bộ môn Hóa học có nhiệm vụ GD kĩ thuật tổng hợp cho

HS, BTHH tạo điều kiện tốt cho GV làm nhiệm vụ này Những vấn đề của kĩ thuật của nền sản xuất yêu cầu được biến thành nội dung của các BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kĩ thuật BTHH còn cung cấp cho HS những số liệu lí thú của kĩ thuật, những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao động, về sản lượng ngành sản xuất hỗn hợp đạt được giúp HS hòa nhịp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật thời đại mình đang sống

1.5.3 Phân loại bài tập hóa học có nội dung thực tiễn

BTHH có nội dung thực tiễn cũng được phân loại tương tự cách phân loại BTHH nói chung, chẳng hạn:

- Dựa vào tính chất của bài tập, có thể chia thành:

+ Bài tập định tính: Bao gồm các bài tập về giải thích các hiện tượng, các tình huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hoá chất cần dùng cho phù hợp với tình huống thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn…

+ Bài tập định lượng: Bao gồm dạng bài tập về tính lượng hoá chất cần dùng, pha chế dung dịch…

+ Bài tập tổng hợp: Bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định lượng

- Dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung bài tập, có thể chia thành:

+ Bài tập về sản xuất hoá học

+ Bài tập về các vấn đề trong đời sống, học tập và lao động sản xuất Bao gồm các dạng bài tập về:

 Giải quyết các tình huống có vấn đề trong quá trình làm thực hành, thí nghiệm như: sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hoá chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy

ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong khi làm thí nghiệm…

 Sử dụng và bảo quản các hoá chất, sản phẩm hoá học trong ăn uống, chữa bệnh, giặt giũ, tẩy rửa…

 Sơ cứu tai nạn do hoá chất

 Giải thích các hiện tượng, tình huống có vấn đề nảy sinh trong đời sống, lao động sản xuất

+ Bài tập có liên quan đến môi trường và vấn đề bảo vệ môi trường

- Dựa vào mức độ nhận thức của HS: Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh

hội và kết quả học tập, GS Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra 4 trình độ lĩnh hội (4 mức độ) như sau [24]:

+ Mức 1: Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết

+ Mức 2: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết

+ Mức 3: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn.

+ Mức 4: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo.

Từng mức độ trên có thể được chia làm nhiều mức độ nhỏ hơn nữa để phù hợp với trình độ của HS đồng thời cũng thể hiện sự phân hoá HS trong cùng một bài, trong hệ thống BTHH thực tiễn Trên đây là một số cách phân loại BTHH thực tiễn Tuy nhiên, có nhiều BTHH thực tiễn lại là tổng hợp của rất nhiều loại bài.

1.5.4 Xu hướng xây dựng bài tập hóa học ở trường THPT

Theo đề án đổi mới GD dạy học nhằm mục tiêu phát triển NL người học Dạy học định hướng NL đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, PPDH và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập HTBT được xây dựng theo định hướng NL Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập định hướng NL Trọng tâm

23

của bài tập không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các kiến thức riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

Bài tập không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS Nội dung học tập luôn gắn với tình huống, bối cảnh thực tiễn

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình GD Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là [3]: - Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được - Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lí luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra) [3]:

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung

như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức

Theo dạng câu trả lời của bài tập "mở” hay "đóng”, có các dạng bài tập sau [3]:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình

bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy, trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và

HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là "mở” Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra NL vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn GD THPT hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển NL HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và NL vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.

1.5.5 Bài tập định hướng phát triển năng lực

Bài tập định hướng phát triển NL cho HS có những đặc điểm và các bậc trình độ trình độ sau:

1.5.5.1 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

25

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập Bài tập định hướng NL có các đặc điểm sau [3, tr 216]:

- Yêu cầu của bài tập: Có mức độ khó khác nhau Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu Định hướng theo kết quả.

- Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học Nhận biết được sự gia tăng của NL Vận dụng thường xuyên cái đã học.

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân Sử dụng sai lầm như là cơ hội.

- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh) Thử các hình thức luyện tập khác nhau.

- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng Kết nối với kinh nghiệm đời sống Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp Đặt vấn đề mở Độc lập tìm hiểu Không gian cho các ý tưởng khác thường Diễn biến mở của giờ học.

- Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau Phân hóa bên trong Gắn với các tình huống và bối cảnh.

1.5.5.2 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau [3, tr 217]:

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi.

Tái tạo lại - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng.

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới.

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Như vậy, dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng NL, có thể xây dựng bài tập theo các dạng [3, tr 217]:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng NL.

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình

huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau.

1.5.6 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóahọc cho học sinh

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển NL cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua

27

hoạt động này mà các NL của HS được phát triển, tren cơ sở đó các em sẽ có những phẩm chất theo mục tiêu GD đã đề ra.

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của hoạt động giải BTHH, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho HS BTHH phong phú và đa dạng, để giải được BTHH cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân.

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân

cách toàn diện của HS

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học có nội dung thực tiễn và phát triểnnăng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh ở một số trường trung họcphổ thông tỉnh Thái Bình

1.6.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học có nội dung thực tiễn vàphát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh trong quá trình dạyhọc hóa học ở trường THPT tỉnh Thái Bình

1.6.1.1 Mục đích điều tra, đánh giá

Tìm hiểu, đánh giá việc sử dụng BTHH có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường THPT, việc phát triển NLVDKTHH cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học, nhận thức của GV, HS về vai trò của việc phát triển NLVDKTHH cho HS THPT.

- Về phía HS: Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH Việc

chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp HS giải thành thạo một dạng bài tập.

- Về phía GV: Tìm hiểu về tình hình xây dựng HTBT của GV Tìm hiểu cách

nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trong DHHH Tìm hiểu tình

hình dạy BTHH ở trường THPT : mức độ thành công, những khó khăn gặp phải khi dạy BTHH Tìm hiểu về biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm bồi dưỡng khả năng vận dụng kiến thức hóa học của HS.

1.6.1.2 Xây dựng phiếu điều tra

Để tiến hành đánh giá, chúng tôi đã xây dựng hai phiếu điều tra dành cho hai đối tượng là GV và HS (xem phụ lục 3.1 và phụ lục 3.2).

1.6.1.3 Tiến hành điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến gửi 70 GV hóa học (số phiếu thu hồi được là 68) và 650 HS (14 lớp), số phiếu thu được là 645

Bảng 1.6.1 Danh sách các trường tiến hành điều tra thực trạng việc sử dụngBTHH có nội dung thực tiễn

1.6.2 Kết quả điều tra

1.6.2.1 Kết quả điều tra học sinh

Câu 1: Em có thích học các giờ BTHH không?