Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực giảng dạy môn kỹ thuật số tại trường trung cấp nghề cơ khí hà nội

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trong thời gian gần đây, xu hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng “Lấy người học làm trung tâm”; “tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học” đang được tíc

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

LỜI CẢM ƠN 3

LỜI CAM ĐOAN 4

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ 6

MỞ ĐẦU 7

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 7

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 8

3 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 8

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 8

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 8

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC 10

VẬN DỤNG PP DHTC VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN KTS 10

1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU 10

1.1.1 Trên thế giới 10

1.1.2 Ở trong nước 14

1.2 ĐẶC TRƯNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 15

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 15

1.2.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực 15

1.2.3 Bản chất của PP DHTC 16

1.2.4 Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực 16

1.2.5 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của sinh viên 17

1.2.6 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác 18

1.2.7 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò 19

1.3 NHỮNG KHÓ KHĂN KHI ÁP DỤNG PP DHTC 20

1.3.1 Những rào cản của việc áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực 20

1.3.2 Những quan niệm sai lầm 21

1.4 ĐIỀU KIỆN ĐỂ SỬ DỤNG PP DHTC 21

1.4.1 Sử dụng PP DHTC trên nền tảng lý luận và phương pháp giảng dạy phù hợp với bùng nổ thông tin 21

1.4.2 Muốn sử dụng PP DHTC, người dạy phải là giáo viên tích cực 22

1.4.3 Thay đổi cách kiểm tra đánh giá 23

1.5 CƠ SỞ KHOA HỌC KHI ÁP DỤNG PP DHTC VÀO DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT SỐ 23

1.5.1 Cơ sở khoa học chung 23

1.5.2 Nội dung Môn học kỹ thuật số phù hợp cách dạy tích cực 24

1.5.3 Một số phương pháp tích cực hóa người học có thể vận dụng vào dạy học môn KTS 25

1.6 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 29

CHƯƠNG II: 30

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DHTC VÀO GIẢNG DẠY MÔN KTS Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ CƠ KHÍ I HÀ NỘI 30

2.1 NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC 30

2.1.1 Mục dích, yêu cầu 30

2.1.2 Đề cương môn Kỹ thuật số 30

2.2 NHỮNG BẤT CẬP KHI DẠY MÔN KỸ THUẬT SỐ Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP

NGHỀ CƠ KHÍ I HÀ NỘI 30

2.2.1 Phương pháp dạy học truyền thống 30

2.2.2 Những bất cập trong việc dạy môn Kỹ thuật số 31

2.3 XÂY DỰNG 2 BÀI GIẢNG MẪU SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN KTS 32

2.3.1 XD bài giảng tích hợp kết hợp lý thuyết với thực hành 32

2.3.2 XD bài giảng thuyết trình kết hợp với hướng dẫn HS tự học 35

2.3.3 Học ở nhà, làm bài tập trên lớp 37

2.3.4 Xây dựng bài giảng hướng dẫn SV tự nghiên cứu 37

2.4 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 38

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 39

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 39

3.1.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 39

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 39

3.1.3 Tiến hành thực nghiệm 40

3.2 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 46

3.3 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 48

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 50

TÀI LIỆU THAM KHẢO 53

PHỤ LỤC 1: 55

PHỤ LỤC 2 57

PHỤ LỤC 3 60

PHỤ LỤC 4 63

PHỤ LỤC 5 67

PHỤ LỤC 6 71

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Viện sư phạm kỹ thuật, Viện đào tạo sau đại học – Trường đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện để tác giả hoàn thành luận văn này

Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS.TS Ngô Tứ Thành người trực tiếp hướng dẫn tác giả làm luận văn này

Xin cảm ơn ban giám hiệu và các đồng nghiệp trường trung cấp nghề Cơ Khí I

Hà Nội, quý thầy cô, bạn bè, các đồng nghiệp cùng các anh chị và các bạn trong lớp cao học sư phạm kỹ thuật khóa 2014A đã tạo điều kiện, giúp đỡ, cộng tác, động viên, chia sẻ để tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Do trình độ bản thân còn hạn chế, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả mong nhận được những ý kiến đóng góp, bổ sung của hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp và bạn đọc để luận văn được hoàn thiện hơn

Tác giả xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn

Từ Như Hải

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những gì mà tôi viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả nếu

có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể

Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận văn thạc sỹ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên đây

Hà Nội, tháng 03 năm 2016

Học viên

Từ Như Hải

Kỹ thuật số Phương tiện dạy học Phần mềm mô phỏng Thực nghiệm

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ

Bảng 3.1: Kết quả học tập môn KTS của hs lớp Điện khóa 36 ( tự đánh giá) 41

Bảng 3.2: Kết quả điểm thi học phần máy điện của hs lớp Điện khóa 36 41

Bảng 3.3: Kết quả học tập bài lắp ráp mạch điều khiển đèn led sử dụng

cổng OR của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

47

Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra tính đúng đắn và tính thực tiễn của các biện pháp

dạy học (sau thực nghiệm)

48

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong thời gian gần đây, xu hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng

“Lấy người học làm trung tâm”; “tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học”

đang được tích cực hoá ở tất cả các cấp, các bậc học và được đa số giáo viên hưởng ứng Tuy nhiên bên cạnh đó không ít những giáo viên vẫn sử dụng phương pháp dạy học truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ Về cơ bản, phương pháp DH này lấy hoạt động

của người thầy là trung tâm Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi tiếng

người Braxin đã gọi PPDH này là "Hệ thống ban phát kiến thức", là quá trình chuyển

tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết

trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy

nghĩ theo Với PPDH truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo Giáo án dạy theo phương pháp này được thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao Song do quá đề cao người dạy nên nhược điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của người học; do đó kỹ năng hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế

Trong quá trình giảng dạy ở khoa Điện - Trường trung cấp nghề Cơ Khí I Hà Nội tôi nhận thấy giáo viên vẫn sử dụng phương pháp dạy học truyền thống như sử dụng phấn bảng là chủ yếu, ít quan tâm đến việc sử dụng phương tiện và đổi mới phương pháp dạy học để qua đó tác động tích cực đến phương pháp tiếp thu kiến thức góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và môn Kỹ thuật số nói riêng

Môn học kỹ thuật số đòi hỏi tính chính xác và logic, và cũng phải sử dụng nhiều hình vẽ minh hoạ Nên việc sử dụng phương pháp dạy học truyền thống như phấn bảng

sẽ gặp nhiều khó khăn và không hiệu quả Bên cạnh đó với sự trợ giúp công nghệ thông tin ngày càng có nhiều các phần mềm hỗ trợ giảng dạy và mô phỏng Nên việc

Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực giảng dạy môn Kỹ thuật số nhằm

phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh trường Trung cấp nghề Cơ Khí

I Hà Nội là rất cần thiết để nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nguồn nhân lực cho

sự nghiệp CNH- HĐH đất nước

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng cơ sở lý luận và sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy môn Kỹ thuật số, nhằm phát huy tính tự học, tự nghiên cứu của sinh viên, góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Kỹ thuật số cho học sinh

3 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

* Khách thể nghiên cứu

học sinh trường Trung cấp nghề Cơ Khí I Hà Nội trong quá trình học môn Kỹ thuật số

* Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động của học sinh trong quá trình vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu và liên hệ thực tế

* Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, các yếu tố của phương pháp dạy học có thể giúp học sinh bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu và liên hệ thực tế trong quá trình dạy môn Kỹ thuật số cho sinh viên khoa Điện trường Trung cấp nghề Cơ Khí I Hà Nội

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Việc tổ chức hoạt động dạy và học theo hướng tích cực giúp sinh viên tự tìm hiểu kiến thức và giải quyết những vấn đề liên quan đến thực tế trong dạy học môn

“Kỹ thuật số” sẽ góp phần hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu và liên hệ thực tế

của sinh viên

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Xây dựng cơ sở lý luận áp dụng phương pháp dạy học tích cực khi dạy môn

“Kỹ thuật số” cho học sinh trung cấp nghề chuyên ngành điện

- Phân tích đề cương, chương trình, nội dung,… những hạn chế trong việc dạy

học môn : “Kỹ thuật số” ở trường trung cấp nghề Cơ Khí I Hà Nội Từ phân tích đó

xây dựng các cơ sở căn cứ khoa học khẳng định tính tất yếu phải áp dụng phương pháp

dạy học tích cực trong dạy môn : “Kỹ thuật số”

- Xây dựng thử nghiệm một bài giảng mẫu môn Kỹ thuật số theo phương pháp dạy học tích cực có sự trợ giúp của công nghệ thông tin giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của giáo viên

- Biên soạn một số câu hỏi lý thuyết, câu hỏi liên quan thực tế và bài tập của

“Thiết kế mạch số” nhằm bồi dưỡng năng lực tự học của sinh viên và giúp sinh viên liên kết được kiến thức đã học với những ứng dụng trong thực tế

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

* Nghiên cứu lý luận:

Đọc và tìm hiểu lý luận từ sách, báo, tạp chí, văn bản, nghị quyết để làm sáng tỏ quan điểm đề tài hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Kỹ thuật số

Nghiên cứu chương trình, tài liệu tham khảo, xác định nội dung các kiến thức

mà sinh viên cần phải nắm vững từ những kiến thức đã học, để học sinh có thể tự tìm hiểu và có thể ứng dụng vào những lĩnh vực sâu rộng hơn

* Điều tra khảo sát:

Tìm hiểu việc dạy và học thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên và học sinh trong khoa Lập phiếu điều tra khảo sát, phân tích kết quả khảo sát nhằm đánh giá sơ

bộ tình hình dạy học môn Kỹ thuật số

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

VẬN DỤNG PP DHTC VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN KTS 1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Trên thế giới

Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng HS, giảng dạy cặn kẽ cho từng em Từ đó hình thành kiểu dạy học “thông báo - đồng loạt”

GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS trong lớp hiểu

và nhớ những lời thày giảng Cũng từ đó hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường Để khắc phục tình trạng đó, người ta thấy cần phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp Các phương pháp “dạy học tích cực”, “lấy người học làm trung tâm” đã ra đời trong bối cảnh đó Nhìn theo quan điểm lịch sử như

đã phân tích ở trên thì đây là sự trả lại vị trí vốn có từ thủa ban đầu cho người học Trong quá trình giáo dục - dạy học, người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể Thông qua quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo của GV, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình, không ai làm thay cho mình được Nếu có một giai đoạn nào đó trong lịch sử giáo dục người ta đã không đặt đúng vị trí phải có của người học thì nay phải đặt lại cho đúng với quy luật của quá trình giáo dục

Tư tưởng nhấn mạnh vai tích cực chủ động của người học, xem người học là

chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”

Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”, “người

tự giáo dục” Ở nước ta, vấn đề phát huy tích cực chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm

1960 Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào người học) chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho DHTC là những công trình của John Dewey (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986) Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu Theo hướng đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học làm trung tâm

Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng DHTC được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”,

“giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá

trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và

người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”

Trên sách báo có người quan niệm DHTC như một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận quá trình dạy học R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người học làm trung tâm” bằng “quá trình học tập do người học điều khiển” Tác giả đã viết: “Làm thế nào

để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy

đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục”

Cũng có người hiểu HSTT ở tầm phương pháp, R.C Sharma (1988) viết: “Trong phương pháp dạy học DHTC, toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của HS Mục đích là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc lập học tập

và giải quyết các vấn đề… Vai trò của GV là tạo ra những tình huống để phát triển vấn

đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận”

Không nên xem dạy học DHTC như một phương pháp dạy học, đặt ngang tầm với các phương pháp dạy học đã có, mà nên quan niệm nó như là một tư tưởng, một quan điểm dạy học chi phối cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả dạy học, như sẽ phân tích ở phần thứ hai của bài viết này

Hiện nay, trong ngành giáo dục nước ta vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của người học được mọi người nhất trí nhưng vấn đề DHTC chưa phải là đã được mọi người chấp nhận và được quan niệm một cách thống nhất Có người phản đối vì cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt không thành công, có thể gây ra sự hiểu lầm Có người không chấp nhận vị trí trung tâm của người học trong hoạt động dạy học

vì e rằng sẽ hạ thấp vai trò của GV, tạo ra sự “đổi ngôi” trong nhà trường Cũng có người cho rằng DHTC là một lí thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó…

Trên thực tế, trong giai đoạn phát triển ban đầu, tư tưởng DHTC cũng đã từng

có những lệch lạc bị phê phán như quá đề cao hứng thú cá nhân HS, coi đó là động lực quan trọng nhất của quá trình học tập, hoặc quan niệm quá khích rằng nhà trường phải dạy những gì HS cần chứ không phải dạy những gì nhà trường có

Không nên vì những lệch lạc đó mà từ chối chấp nhận tư tưởng DHTC Bản thân thuật ngữ “giáo dục học” (Pedagogics có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp paidos có nghĩa là trẻ em) Từ đầu, giáo dục học (sư phạm học) đã được hiểu là nghệ thuật giáo dục trẻ em Vậy thì trẻ em là đối tượng, là trung tâm của hoạt động dạy học – giáo dục có gì là trái với chức năng cơ bản của giáo dục ? Phong trào thi đua “học tốt, dạy tốt” trong ngành giáo dục nước ta đã sản sinh ra một khẩu hiệu nổi tiếng: “Tất cả vì HS thân yêu!” Phải chăng khẩu hiệu này cũng đã xem HS là trung tâm của mọi hoạt động giáo dục trong nhà trường? Chẳng lẽ khẩu hiệu đó đã từng gây ra nhận thức sai lầm về vị trí, vai trò của GV vì đã quá đề cao HS ?

Thực hiện DHTC không những không hạ thấp vai trò của GV mà trái lại đòi hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp S.Rassekh

(1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với

sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thày và trò Quyền lực của GV không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em… Một GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học GV phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức”

Giáo dục nhà trường là một quá trình có mục đích, có kế hoạch, được tiến hành dưới sự chỉ đạo chặt chẽ của GV Nhưng xã hội lập ra nhà trường trước hết là vì lợi ích học tập của HS chứ không phải vì lợi ích hành nghề của GV Nhà trường tồn tại là vì trẻ em, nhưng suy cho cùng cũng là vì lợi ích của xã hội

Lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội vẫn luôn luôn là một vấn đề của mục tiêu giáo dục Trong mấy thập kỉ qua đã từng xuất hiện hai xu hướng trái ngược nhau: hoặc quá đề cao lợi ích cá nhân người học, không nhận thức đầy đủ một chức năng cơ bản của giáo dục nhà trường là chuẩn bị lớp người kế tục nhiệm vụ phát triển xã hội, hoặc ngược lại, quá đề cao lợi ích xã hội chưa đặt đúng mức vấn đề phát triển nhân cách của mỗi cá nhân Hai xu hướng cực đoan này đã được thực tiễn điều chỉnh theo hướng tạo nên sự phối hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội

Để giúp học sinh nhanh chóng thích ứng và sớm góp phần phát triển đời sống xã

hội, người ta thấy chăm lo phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân cũng chưa đủ mà còn phải tổ chức cho học sinh hoạt động trong môi trường tập thể trên cơ sở tôn trọng tính cách của mỗi cá nhân Theo hướng đó đã ra đời các phương pháp học tập hợp tác và

hình thành quan điểm “dạy học lấy xã hội làm trung tâm”

Việc phát triển các phương pháp dạy học tích cực, học tập hợp tác không chỉ còn có ý nghĩa ngay trong quá trình học tập ở nhà trường mà còn chuẩn bị cho các em

đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nước sau này, cũng như chuẩn bị cho tiền đồ của chính các em

1.1.2 Ở trong nước

Năm 1979, tập thể cán bộ trung tâm thực nghiệm giáo dục phổ thông Giảng Võ – Hà Nội (trung tâm công nghệ giáo dục) đã nghiên cứu đề tài cấp nhà nước với tên gọi: Mô hình nhà trường mới theo khả năng phát triển tối ưu của trẻ em Việt Nam hiện đại Đề tài do GS TSKH Hồ Ngọc Đại, giám đốc trung tâm làm chủ đề tài Nhân vật trung tâm của mô hình nhà trường này là trẻ em Toàn bộ hoạt động giáo dục là xuất phát từ trẻ em Bằng hoạt động của mình, theo quy trình công nghệ, mỗi trẻ em tự làm

ra sản phẩm giáo dục tức là tự sinh thành ra mình với sự giúp đỡ của thầy giáo

Công trình nghiên cức khoa học đã được hội đồng khoa học nghiệm thu và đánh giá kết quả tốt Như vậy, bằng quá trình tổ chức dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, đã được thực hiện trong nhà trường thực nghiệm

Nghị quyết IV của ban chấp hành TW khoá VII đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Nguyễn Kỳ [7] đã đưa ra những cơ sở lý luận về PP DHTC Tác giả cũng chỉ rõ quá trình tự học là quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dưới

sự hướng dẫn, tổ chức, trọng tài của thầy Trong bài: “PP giáo dục tích cực đăng trên tạp chí NCGD(nghiên cứu giáo dục) số 7/ 1993, Nguyễn Kỳ chỉ rõ: trẻ em là chủ thể học tích cực bằng hành động của chính mình Lớp học là cộng đồng các chủ thể Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ thể, trở thành người thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn

Cũng theo Nguyễn Kỳ [9], tác giả đã thực nghiệm thành công và có hiệu quả PP này ở trường tiểu học Lê Văn Tám (Hà Nội) Trong cuốn sách này tác giả chỉ ra mối quan hệ giữa thầy và trò trong nhà trường Đó là mối quan hệ thầy – lớp – trò Tác giả Trần Bá Hoành [4], [5], [6] nêu rõ: Thế nào là dạy học lấy học sinh làm trung tâm, thế nào là phương pháp tích cực, thế nào là phương pháp hợp tác Tác giả chỉ rõ những đặc trưng của PPTC Nguyễn Ngọc Bảo [1] cũng đã đưa ra quan niệm học là hoạt động tích

cực, tự lực và là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên các phương pháp nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh

1.2 ĐẶC TRƯNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PP DHTC là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, chủ đạo những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

PP DHTC hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải

là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy

Như vậy muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Rõ ràng, cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, cũng có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PP DHTC nhưng thất bại, vì học sinh chưa thích ứng được, vì vẫn có thói quen học tập thụ động Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp tới cao Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, giữa hoạt động dạy và học thì mới thành công Vì thế mà người ta dùng thuật ngữ: “dạy học tích cực”, phân biệt với “dạy học thụ động” Thuật ngữ rút gọn PP DHTC hàm chứa phương pháp dạy và phương pháp học

1.2.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực

- PP DHTC là hệ thống phương pháp, trong đó phương pháp tự học là trung tâm

chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương pháp khác thành một hệ thống toàn vẹn

- PP DHTC có tác dụng tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học Người học được đặt vào tình huống có vấn đề trong đó có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức là trong trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được mâu thuẫn đó Qua việc giải quyết vấn đề, người học lĩnh hội kiến thức một cách

tự giác và tích cực, trong đó có niềm vui của sự nhận thức sáng tạo

- PP DHTC có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học mà trong đó tư duy độc lập sáng tạo vừa là phương tiện vừa là mục đích của quá trình dạy học

- PP DHTC có yêu cầu cao đối với người dạy và người học

- PP DHTC giúp học sinh nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá thể hoá, tập trung vào người học

- PP DHTC có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, nhiều dạng bài học ở những mức độ khác nhau

1.2.3 Bản chất của PP DHTC

Bản chất của quá trình DHTC là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, quá trình truyền thụ kiến thức của thầy thành quá trình tự học của sinh viên Giáo viên tạo nên những tình huống có vấn đề sinh viên chấp nhận các tình huống đó là cần thiết, sinh viên tự tìm tòi, nghiên cứu, chủ động hợp tác dưới sự tổ chức, điều khiển, cố vấn của thầy để tìm ra kiến thức mới

1.2.4 Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực

Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính tự giác, chủ động của người học Tích cực là một nét quan trọng của tính cách, theo Kharlanôp: “tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác , có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sang kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn” Như vậy tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học

Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính chủ động, độc lập, hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học Phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng cơ bản là:

- Người học tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi, khám phá nội dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết của mình, đề xuất các ý tưởng sang tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt các ý kiến của mình Theo lí thuyết kiến tạo, phương pháp dạy học tích cực chính là giúp cho “người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những

thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ xung thêm những thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới” (Shuell, 1993) , người học chính là chủ thể của quá trình nhận thức

- Người dạy: linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để người học tham gia vfa làm chủ hoạt động nhận thức Người dạy xây dựng được những môi trường có khả năng thúc đẩy người học tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp những nhiệm vụ học tập

có mức độ phù hợp với từng HS, tạo điều kiện cho từng HS được phép lựa chọn, tự lập

kế hoạch, tự đưa ra mục đích hoạt động, tự mình hoặc hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận xét, đánh giá kết quả học tập của bản thân Người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn qua trình nhận thức

- Nội dung bài dạy không đi sâu vào từng chi tiết cụ thể mà sắp xếp thành các vấn đề lien kết hoặc sắp xếp theo nguyên lí cơ chế để kích thích tư duy và tính chủ động sáng tạo trong cách giải quyết các vấn đề của người học

Trong luật giáo dục nước ta, điều 36b cũng nêu rõ: “Phương pháp giáo dục đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát huy tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ở đại học chính là thực hiện luật giáo dục

1.2.5 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của sinh viên

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động

"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng sinh viên biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học,

kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện

cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ

lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa

trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,

đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

1.2.6 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của sinh viên không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa

về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi sinh viên

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình

độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho sinh viên

1.2.7 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai

trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh

nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều

so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người

gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,

tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh

mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

1.3 NHỮNG KHÓ KHĂN KHI ÁP DỤNG PP DHTC

1.3.1 Những rào cản của việc áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực

Giáo viên ngại thay đổi cách làm việc đã thành nếp

Giáo viên ngại với việc nâng cao kỹ năng

Phương pháp dạy học mới đòi hỏi người thầy phải:

- Hiểu sâu sắc nội dung lý thuyết

- Từng trải trong vận dụng thực tiễn hoặc ít nhất cũng từng học hỏi người khác vận dụng như thế nào

- Phải hy sinh tâm lực và thời gian để dàn dựng bài giảng, tìm ra những câu hỏi tinh tế, những đề tài thảo luận hấp dẫn, lôi kéo người học vào tư duy tích cực

Đối với học sinh: Trong quá trình dạy học người học vừa là đối tượng của

hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế

1.3.2 Những quan niệm sai lầm

- Quan niệm sai lầm thứ nhất là:

Nếu thầy giỏi về kiến thức chuyên môn thì thầy sẽ dạy giỏi Về sự quan trọng của kiến thức chuyên môn thì chúng ta không ai có thể phủ nhận được Nhưng chúng ta cũng nên hiểu rõ rằng, kiến thức chuyên môn mới chỉ là điều kiện cần để giảng dạy giỏi chứ không phải là điều kiện đủ

Nói tóm lại: Thầy kém chuyên môn thì không thể dạy giỏi nhưng Thầy giỏi

chuyên môn thì chưa chắc đã dạy giỏi

- Quan niệm sai lầm thứ hai là:

Thầy chỉ cần dạy cho sinh viên về nội dung chuyên môn càng nhiều càng tốt Ngoài ra không cần gì nữa!

Quan niệm này trong thế giới hiện đại hết sức không đầy đủ Chúng ta biết rằng, kiến thức của nhân loại nói chung và trong mỗi ngành khoa học nói riêng là rất nhiều, nếu như không nói là vô cùng Quan niệm này dẫn đến việc thầy giáo bị một sức ép là cần dạy một khối lượng nội dung lớn, trong khi số tiết học dành cho môn học không được tăng thêm Điều này giải thích tại sao khi xây dựng chương trình, ngành nào cũng kêu rằng số tiết dành cho môn học của mình quá ít Nhà sư phạm Lagowski cho rằng: Nếu quan niệm dạy học là dạy kiến thức cần cho sinh viên khi ra trường thì làm sao nhà trường có thể dạy đủ dù chỉ 50% - 60% kiến thức cần thiết cho một sinh viên làm việc trong 35 – 38 năm

-Quan niệm sai lầm thứ ba là:

Người dạy giỏi là người có khả năng bẩm sinh Quan niệm này dẫn tới phủ nhận việc cải tiến phương pháp dạy nói chung và khả năng cải tiến phương pháp giảng dạy của những giáo viên dạy yếu

mũ Nếu trước kia có thể sử dụng thời gian 4, 5 năm đại học, cao đẳng để trang bị một vốn tri thức về một nghề nghiệp cao cấp nào đó cho một sinh viên để anh ta sử dụng hầu như trong cả cuộc đời hành nghề của mình, thì ngày nay điều đó là hoang tưởng Trong trường hợp đó, không có cách nào khác là giáo dục chỉ trang bị kiến thức nền tảng, kỹ năng cơ bản và dạy cách học cho sinh viên, tạo cho họ khả năng, thói quen và niềm say mê học tập suốt đời Mọi phương pháp dạy, phương pháp học, nội dung cần dạy, nội dung cần học đều phải xuất phát theo tư tưởng chủ đạo đó Trang bị kiến thức nền tảng có nghĩa là trong chương trình đào tạo phải chú trọng kiến thức nền tảng chứ không phải kiến thức về một quy trình cụ thể, vì kiến thức nền tảng tạo cho người học một cái nền vững chắc để tiếp tục học tập những thứ cụ thể khác Cũng vậy, kỹ năng cơ bản là công cụ để học suốt đời (chẳng hạn kỹ năng đọc hiểu, kỹ năng về một ngoại ngữ quan trọng chứ không phải kỹ năng sử dụng một cái máy cụ thể, kỹ năng thao tác một quy trình cụ thể)

1.4.2 Muốn sử dụng PP DHTC, người dạy phải là giáo viên tích cực

Giáo viên phải nắm vững tính khoa học và nghệ thuật của việc DHTC để dạy cho sinh viên có được các bậc nhận thức, bậc cảm nhận hay bậc kỹ năng cao Giáo viên luôn tìm cái mới để truyền nhiệt huyết cho bài giảng Người thầy giỏi là người biết giới thiệu một vấn đề khó hiểu thành dễ hiểu và phải phát huy tính chủ động của sinh viên

Giáo viên- người nghệ sỹ trên bục giảng, người "truyền lửa" cho sinh viên:

Giảng viên phải tạo bầu không khí trong lớp học luôn sống động, luôn khích lệ người học cùng tham gia thảo luận, thậm chí có thể để người học cùng tranh luận với thầy trong môi trường mà người học luôn khao khát được biết, khám phá cái mới và được ứng dụng cái mới Người thầy hướng dẫn sinh viên học theo phương pháp DHTC phải như là người nghệ sĩ trên bục giảng để "truyền lửa" nhiệt tình cho sinh viên Muốn hấp dẫn sinh viên phải hấp dẫn chính mình trước Người thầy phải chủ động hướng dẫn sinh viên thảo luận sôi nổi, sao cho việc học trở nên hấp dẫn thoải mái giống như một buổi tọa đàm về nghệ thuật, lúc đó việc tiếp thu sẽ trở nên tự nhiên nhẹ nhàng khác hẳn

với cách dạy nhồi nhét kiến thức trước đây

1.4.3 Thay đổi cách kiểm tra đánh giá

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, cấp Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu được xác định

- Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt động này

- Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mọi sinh viên và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho sinh viên có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

1.5 CƠ SỞ KHOA HỌC KHI ÁP DỤNG PP DHTC VÀO DẠY HỌC

MÔN KỸ THUẬT SỐ

1.5.1 Cơ sở khoa học chung

- Trong bối cảnh công nghệ dạy học ngày càng có nhiều ứng dụng mới và lý luận/phương pháp giảng dạy đại học, cao đẳng không ngừng phát triển Do đó các môn học kỹ thuật nói chung, kỹ thuật số nói riêng không thể giữ nguyên cách dạy truyền thống

- Khối lượng tri thức ngày càng tăng, thời gian học không thay đổi, do đó phải chuyển từ cách dạy cung cấp kiến thức sang cách dạy giúp người học tự khám phá

Các hướng nghiên cứu cụ thể phải nhằm :

1 Đổi mới nhằm nâng cao khả năng độc lập suy nghĩ, học tích cực, sáng tạo, chủ động phát huy nội lực của người học, tự học của HS

2 Nâng cao năng lực xử lý tình huống của HS, rèn luyện năng lực thực hành nghề theo yêu cầu

3 Khai thác, tận dụng phương tiện dạy học hiện đại (CNTT) nhằm trực quan hóa nội dung, tạo nên sự tham gia tích cực của SV trong việc chiếm lĩnh tri thức

4 Biện pháp

+ Nâng cao nhận thức người dạy và người học Vị trí vai trò môn KTS

+ Hướng dẫn SV biết xây dựng kế hoạch tự học một cách có hiệu quả

1.5.2 Nội dung Môn học kỹ thuật số phù hợp cách dạy tích cực

+ KTS là môn học cơ sở cho các môn chuyên ngành : điện, điện tử, điều khiển

tự động .Là môn học hấp dẫn, tuy là môn học cơ sở nhưng nội dung môn học gần gũi với các phương tiện thiết bị của cuộc sống hiện đại mà bất cứ ai cũng thường xuyên

sử dụng, như đồng hồ số, điều khiển thang máy, truyền hình số Đây là vẻ hấp dẫn bên ngoài của môn học, tuy là vẻ bên ngoài của môn học nhưng nó là yếu tố thuận lợi

để GV khai thác làm cho HS hứng thú khi học

+ Thiết bị thực hành KTS gọn nhẹ, phần lớn đảm bảo tính mỹ thuật, kỹ thuật và

dễ sử dụng Ngoài ra có rất nhiều phần mềm mô phỏng ảo rất hữu ích và tiện dụng Các bài thực hành nhằm kiểm chứng lý thuyết đã học, bước đầu giúp cho SV làm quen với các kỹ năng nghề điện tử, đây cũng là cơ hội để GV thiết kế các bài dạy kết hợp lý thuyết và thực hành giúp HS kiểm chứng để nắm chắc kiến thức hơn, nhờ đó hứng thú học tập của học sinh được nâng lên Trước đây việc dạy môn KTS thường tách lý thuyết và thực hành riêng biệt, nghĩa là sau khi học lý thuyết một thời gian HS mới được thực hành kiểm chứng Như vậy thời gian học lý thuyết và thực hành về các nội dung này khá dài, kiến thức HS nắm chưa vững nên rất dễ quên Khi CNTT phát triển

có thể kết hợp dạy lý thuyết và thực hành ngay trong một tiết học sẽ khắc phục nhược điểm trên

+ Nội dung KTS bao gồm cả phần lý thuyết toán logic, đại số boole nó chiếm một vị trí quan trọng và là cơ sở, nhân tố có ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy của người học

+ KTS bao gồm cả lý thuyết và bài tập Tính ứng dụng thực tế cao, kiểu loại bài tập phong phú, đây là cơ sở giúp GV có thể triển khai sử dụng phương pháp dạy học mới : dạy học tương tác, dạy học theo dự án, chú trọng phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS Có điều kiện khuyến khích người học biết áp dụng tư duy sáng tạo, các kỹ năng giải quyết vấn đề và nội dung kiến thức đối với các kết quả, sản phẩm và các vấn

đề liên quan đến thế giới thực Qua giải quyết vấn đề, người học thu được kiến thức mới, kỹ năng mới

+ KTS là môn cơ bản nhưng có nhiều ứng dụng ngay Có nhiều ví dụ có nội dung thực tế, ứng dụng thực tế , có nhiều ví dụ bài toán nhằm kích thích tính học tập cao của

HS Bài tập KTS phong phú, có nhiều lời giải độc đáo

1.5.3 Một số phương pháp tích cực hóa người học có thể vận dụng vào dạy học môn KTS

Kết quả học tập tốt hay không tốt tuỳ thuộc vào tình huống dạy học do người dạy thiết kế và sự hướng dẫn của người dạy tốt hay không Trong quá trình tự kiến tạo tri thức rất cần đến sự giúp đỡ của người dạy Việc tổ chức dạy học môn KTS để sinh viên học tập trong hoạt động theo phương án : xuất phát từ mối quan hệ giữa tri thức đã có của người học và các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức mới Tuỳ thuộc vào cách tổ chức lựa chọn các tri thức tương thích

Muốn phát huy cách học tích cực, thì người dạy phải thể hiện khả năng tích cực trong cách tổ chức dạy học của mình Có thể thay đổi trình tự diễn đạt các kiến thức trong tiết học nhưng bảo đảm đủ nội dung và nêu rõ trọng tâm

Đa dạng hóa các hình thức học tập (cá nhân, cặp, nhóm, tổ ) sử dụng phù hợp

và hiệu quả các phương pháp dạy học như đàm thoại, trực quan, thảo luận để phát huy tính tích cực và sự sáng tạo của người học, phát huy sự tương tác giữa thầy và trò Mục đích đa dạng hóa sao cho để tạo HS suy nghĩ nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, hoạt động nhiều hơn

GV có điều kiện thực hiện tương tác với người học để tạo lập môi trường tâm

lý phù hợp, hình thành ở người học lòng say mê học tập, động cơ thúc đẩy từ bên trong, óc tò mò khoa học GV tạo niềm say mê hứng thú cho HS, khuyến khích HS bộc

lộ những khả năng của mình

Môn KTS có nhiều nội dung trong chương trình phù hợp và có thể áp dụng được dạy học theo dự án HS tự nghiên cứu thực hiện một nhiệm vụ do GV đặt ra để tạo ra sản phẩm SV phải tự lực trong các khâu lập kế hoạch , thực hiện đánh giá kết quả và cuối cùng phải tạo ra được những sản phẩm phù hợp với mục đích, yêu cầu đã

đề ra Người học được đặt vào vị trí chủ động nhất : tìm tòi, phát hiện và độc lập giải quyết bài toán nêu ra

Sử dụng ICT (Information and Communication Technologies: công nghệ thông tin và truyền thông) tăng cường tương tác trên lớp : - dùng máy chiếu đưa ra các tình huống để SV thảo luận Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm, GV trình chiếu một câu, một đoạn nào đó trong giáo trình có nội dung liên quan bài giảng để tạo ra tình huống tương tác

Việc đề xuất và thực hiện một PP DHTC phải căn cứ vào những cơ sở khoa học phù hợp với thực tiễn dạy học các trường kỹ thuật nói chung và trường TCN Cơ Khí I nói riêng Vận dụng cơ sở lý luận và đặc điểm tình hình của TCN Cơ Khí I, tác giả đã phân tích chương trình môn Kỹ thuật số và phân loại thành 5 phương pháp tích cực Tuy theo nội dung cụ thể của từng chương, từng tiết học mà sử dụng các phương pháp cho thích hợp:

1 Xây dựng bài giảng tích hợp kết hợp lý thuyết với thực hành

Phương pháp dạy học tớch hợp cho phép chúng ta xác lập được phương pháp học tập hiệu quả nhất cho người học và cũng dễ dàng lý giải các câu châm ngôn:

- Nếu tôi chỉ nghe thì tôi sẽ quên ngay,

- Nhưng nếu tôi nhìn thì tôi sẽ nhớ,

- Còn nếu tôi thực hành thì tôi sẽ hiểu

“Nếu tôi chỉ nghe”, tức là nghe giảng theo phương pháp truyền thống, thầy đọc trò ghi, học sinh rất dễ quên

“ Nếu tôi nhìn”, tức là nhìn trên màn hình xem các mô hình chuyên động như thật quá trình vận hành của thiết bị sẽ giúp học sinh nhớ bài giảng lý thuyết Câu này cũng giống nghĩa với câu châm ngôn “trăm nghe không bằng một thấy”

“Nếu tôi thực hành”, tức là cho phép sinh viên được “thực hành” ngay trên các thiết bị

ảo” như thật sẽ giúp sinh viên hiểu sâu sắc bản chất vấn đề Điều này ý kiến cho rằng trí nhớ là quá trình tái hiện tích hợp của các giác quan

Do đặc thù trên, nên môn KTS được thực hiện trên các mạch số cụ thể, có nhiều phần mềm mô phỏng sẵn (hoặc có thể xây dựng) có điều kiện triển khai các PPDH

mới Sử dụng PM này trong giảng dạy giúp người học thu nhận được tri thức bằng con

đường nhận thức lý thuyết

2 Xây dựng bài giảng thuyết trình kết hợp với sinh viên giải bài tập tại lớp

Bài tập nhận thức chính là các câu hỏi, các vấn đề nêu ra nhằm kích thích hoạt động tiếp nhận thông tin, xử lý và lưu trữ thông tin, cao hơn là các hoạt động tìm tòi khám phá kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp của SV Các bài tập nhận thức có hai dạng: nhỏ và lớn

Bài tập nhỏ có thể thực hiện ngay trong tiến trình dạy học của giáo viên trên lớp,

đó là các vấn đề, các câu hỏi yêu cầu tiếp nhận và xử lý những thông tin đơn giản đã

có sẵn, rèn luyện những kỹ năng thông dụng và đơn giản Các bài tập nhỏ thướng được

thực hiện ở ngay tại lớp, các bài tập lớn thường được SV thực hiện ở ngoài lớp hoặc ở nhà với thời gian dài, ngắn tùy thuộc vào nội dung

3 Xây dựng bài giảng thuyết trình kết hợp với hướng dẫn SV tự học

Tự học, tự nghiên cứu là hình thức hoạt động của cá nhân người học nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng của môn học Hoạt động tự học, tự nghiên cứu do chính SV tiến hành ở trên lớp, ngoài lớp hoặc ở nhà Tự học có liên quan chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng có tính độc lập cao, nó được coi là chìa khóa vàng của giáo dục trong thời đại tri thức nhân loại tăng lên như vũ bão ngày nay

Tự học thực chất là hoạt động độc lập của SV với các nguồn tri thức có sẵn như các tài liệu, giáo trình, các bản đồ, biểu đồ… dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên,

SV tìm tòi, khám phá hoặc chọn lọc, bổ sung, hệ thống hóa các kiến thức cần nắm, rèn luyện một số kỹ năng nghề nghiệp cần thiết Tự học cá nhân thường được tiến hành trong các trường hợp: nội dung bài học tương đối đơn giản, nội dung đã được trình bày khá rõ ràng trong giáo trình, các kĩ năng nghề nghiệp đã được giáo viên hướng dẫn

4 Ho ̣c ở lớp, làm bài tập ở nhà chuyển thành học ở nhà, làm bài tập trên lớp

Theo mô hình giáo dục truyền thống : ho ̣c sinh đến lớp nghe giảng, về nhà làm

bài tâ ̣p và tất cả ho ̣c viên trong mô ̣t lớp phải tuân theo li ̣ch ho ̣c chung Tùy theo đặc điểm của nội dung môn học cụ thể, có thể sử dụng phương pháp DHTC theo hướng: các em học sinh tự học qua các bài giảng điện tử và làm bài tâ ̣p ở nhà theo chỉ định của giáo viên, còn thời gian đến lớp giáo viên hướng dẫn thảo luận, giải bài tập khó và giáo viên kiểm tra trình độ tiếp thu của người học để hướng dẫn nô ̣i dung ho ̣c tiếp Tức

là hình thức tổ chức hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c thay đổi :

Ho ̣c ở lớp, làm bài tập ở nhà chuyển thành học ở nhà, làm bài tập trên lớp

Phương thức này vẫn duy trì phương pháp dạy ho ̣c truyền thống, thầy trò giáp mă ̣t nhau, nhưng nội dung kiến thức được tăng lên gấp nhiều lần Ho ̣c sinh giỏi có thể tự

học theo tiến đô ̣ riêng với giới ha ̣n cho phép tùy theo khả năng tiếp thu của từng người,

tứ c là đã từng bước thực hiê ̣n cá nhân hóa người học

5 Xây dựng bài giảng hướng dẫn SV tự nghiên cứu

Tự nghiên cứu cũng là những hoạt động độc lập của sinh viên, nhưng với các nguồn tri thức có thể có sẵn, cũng có thể phải tìm kiếm hoặc phải điều tra, khảo sát ngoài thực

tế phổ thông Tự nghiên cứu, SV phải hoạt động nhiều hơn, sủ dụng nhiều thao tác tư duy để tìm tòi, khám phá tri thức mới, học tập những kĩ năng mới và sự hướng dẫn của giáo viên kĩ lưỡng hơn: hướng dẫn tìm nguồn tài liệu, hướng dẫn điều tra, khảo sát thực tế ở các trường phổ thông, hướng dẫn cách thức khai thác các nguồn tri thức, hướng dẫn cách xử lí và cách hệ thống thông tin…Việc tự nghiên cứu thường được tiến hành ở ngoài lớp hoặc ở nhà, với thời gian dài hơn và nội dung khó khăn hơn

tự nghiên cứu

CHƯƠNG II:

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DHTC VÀO GIẢNG DẠY MÔN

KTS Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ CƠ KHÍ I HÀ NỘI

2.1 NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC

2.1.1 Mục dích, yêu cầu

Mục đích: Trang bị cho học sinh các kiến thức về phương pháp phân tích và

tổng hợp mạch điều khiển số, giúp sinh viên có khả năng thực hiện được các mạch điều khiển số theo yêu cầu cho trước và phân tích được các mạch số có sẵn trên thực tế Trang bị cho sinh viên các kiến thức về nguyên lý cấu tạo, đặc tính điện và phạm vi ứng dụng các vi mạch tương tự thông dụng

Yêu cầu:

- Phân tích được một số loại mạch số

- Lắp ráp được một số mạch số thông dụng

- Lắp ráp được một số mạch tạo xung, ổn áp

2.1.2 Đề cương môn Kỹ thuật số

(Xem phụ lục 1)

2.2 NHỮNG BẤT CẬP KHI DẠY MÔN KỸ THUẬT SỐ Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ CƠ KHÍ I HÀ NỘI

2.2.1 Phương pháp dạy học truyền thống

PPDH thuyết trình được coi như một phương pháp dạy học kinh điển từ xưa cho tới nay và được ví bằng hình ảnh “rót nước vào bình”: giảng viên là người “rót” những kiến thức cần thiết vào “chiếc bình” chính là các học sinh, sinh viên PPDH này bộc

lộ nhiều khuyết điểm, điều mà tất cả các giảng viên dễ dàng nhận thấy khi đứng lớp đó

là nếu thuyết trình trong một khoảng thời gian dài thì hầu hết sinh viên đều mệt mỏi khi phải ngồi lắng nghe mà không được chủ động tham gia vào bài giảng Mặc dù các giảng viên hoàn toàn chủ động về thời gian và nội dung giảng dạy, nhưng giảng viên cũng vẫn rất mệt mỏi như sinh viên

Chất lượng đầu vào học sinh của trường thấp, chủ yếu là học sinh học hết cấp 2

và không thi đỗ được vào cấp 3 nên khả năng nhận thức, khả năng tự học còn rất hạn

chế Điều này ảnh hưởng rất lớn đến kết quả của học sinh khi còn ngồi trên ghế nhà trường GV chỉ tập trung truyền thụ tri thức, hoàn thành bài giảng theo kế hoạch, mà chưa quan tâm nhiều đến việc hướng dẫn cho học sinh phương pháp tự học, tự nghiên cứu để các em tự chiếm lĩnh tri thức

Từ những phân tích ưu và nhược điểm của PPDH thuyết trình trên, đã đặt ra cho những giảng viên phải đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy

và học Giảng viên phải kết hợp sử dụng phương pháp thuyết trình truyền thống với các phương pháp giảng dạy khác, hiện đại hơn một cách hiệu quả và hợp lý nhất, tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, đối tượng giảng dạy và các điều kiện học tập

2.2.2 Những bất cập trong việc dạy môn Kỹ thuật số

Môn học kỹ thuật số nói riêng và những môn học thuộc lĩnh vực kỹ thuật điện

tử nói chung không phải là thế mạnh của trường, không phải là truyền thống cũng không pải là hướng phát triển của trường, thiết bị để thực hành hầu như không có nên

để giảng dạy môn kỹ thuật số được tốt là điều rất khó khăn

Môn học chủ yếu tập trung tìm hiểu, phân tích, thiết kế mạch cùng với các phần thí nghiệm, thực hành trợ giúp nên các bài giảng trên lớp của môn học này thường lồng ghép rất nhiều hình vẽ mạch điện tử Với phương pháp dạy học truyền thống (thuyết trình ) để thể hiện các hoạt động của mạch điện tử này giáo viên phải dành khá nhiều thời gian vẽ hình, tuy nhiên những hình vẽ này trên bảng luôn ở trạng thái “tĩnh” khó

có sức thuyết phục, ảnh hưởng đến nhận thức của sinh viên Qua trao đổi với học sinh thì môn học kỹ thuật điện tử nói chung và môn kỹ thuật số nói riêng, khi bắt đầu nhập môn thì hầu hết sinh viên cảm thấy khó, vì các em đều có nhận định chung là không nhìn thấy hay không hình dung được nguyên lý cơ bản, các trạng thái làm việc của linh kiện hay của mạch điện Do đó việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực bằng cách sử dụng các phương tiện dạy học tiên tiến vào giảng dạy là hết sức cần thiết, như việc thiết kế bài giảng điện tử, sử dụng các phần mềm mô phỏng, hay nói cách khác là

sử dụng các PP DHTC vào giảng dạy để tăng cường khẳ năng nhận thức của học sinh, nâng cao kết quả đào tạo

2.3 XÂY DỰNG 2 BÀI GIẢNG MẪU SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN KTS

Từ nghiên cứu cơ sở khoa học, nội dung, chương trình đào tạo của môn Kỹ thuật số kết hợp với lý luận và phương pháp dạy học hiện đại, luận văn này đã phân môn kỹ thuật

số ra 4 loại bài giảng

2.3.1 XD bài giảng tích hợp kết hợp lý thuyết với thực hành

Đối với nội dung của từng bài học có thực hành, giáo viên khai thác khả năng tư duy độc lập, khả năng giải quyết bài toán của người học để tích hợp bài giảng lý thuyết với thực hành trong giờ học Giáo viên giảng giải phần lý thuyết kết hợp thao tác mẫu phần thực hành sau đó học sinh tự làm dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Xây dựng bài giảng :

Bài 1.1.4 Lắp ráp mạch điều khiển đèn led sử dụng cổng OR

A Lý Thuyết

1 Khái niệm cổng OR: (hoặc)

Là cổng thực hiện chức năng của phép toán cộng logic, cổng OR có 2 ngõ vào và

1 ngõ ra có ký hiệu như hình vẽ:

Hình 2.1: cổng OR

Phương trình logic mô tả hoạt động của cổng OR: y = x

Sử dụng cổng OR để đóng mở tín hiệu: Xét cổng OR có 2 ngõ vào x1, x2 Nếu chọn x1 là ngõ vào điều khiển (control input), là ngõ vào dữ liệu (data input), ta có các trường hợp cụ thể sau đây:

- x1= 1 y = 1 (y luôn bằng 1 bất chấp x2) → Ta nói rằng cổng OR khả năng cho dữ liệu di qua

- x1= 0

Cổng OR mở cho dữ liệu vào ngõ vào x2

B Phần thực hành: Khảo sát nguyên lý hoạt động của cổng "HOĂC" hai lối vào

(2-Input OR)

1 Sơ đồ

Hình 2.2: Sơ đồ nguyên lý mạch điều khiển đèn LED dùng cổng OR

2 Nguyên lý hoạt động

Gạt công tắc LS1 và LS2, mức logic từ 0->1 và 1->0 tương ứng với trạng thái cho

trong bảng chân lý, quan sát trạng thái tương ứng của LED chỉ thị : LED sáng - trạng

thái lối ra IC3d là cao (=1), LED tắt - trạng thái lối ra 74LS32 là thấp ( =0)

Ghi trạng thái lối ra theo trạng thái lối vào của cổng vào bảng chân lý

- dây 6: từ LS2:C đến 74LS32: đầu vào 2

- dây 7: từ 74LS32: đầu ra đến LED7: a nốt

- dây 8: từ Vôn kế chân ( +) đến LED7 chân a nốt

- dây 9: từ Vôn kế chân (–) đến 0V

ĐẦU RA CỔNG OR

SỐ CHỈ VÔN KẾ

2.3.2 XD bài giảng thuyết trình kết hợp với hướng dẫn HS tự học

Đối với nội dung bài học có liên quan đến các phương tiện thiết bị của cuộc

sống hiện đại mà bất cứ ai cũng thường xuyên sử dụng, như đồng hồ số, điều khiển

thang máy, truyền hình số Giáo viên khai thác vẻ hấp dẫn bên ngoài của bài học

để tạo cho SV hứng thú khi học Đó là không trình bày tất cả những gì có trong sách,

chỉ giới thiệu cho SV những điều cốt lõi và hướng dẫn họ tìm hiểu những phần còn lại

là phương pháp da ̣y ho ̣c mới nhằm phát huy khả năng tự ho ̣c, tự nghiên cứu, tự tìm

kiếm tri thức của HS

Phần 1: Giáo viên xây dựng bài giảng :

Bài 1.2.3 Biểu diễn hàm logic bằng biểu đồ Karnaugh (3 biến)

1.Nguyên tắc

Xét hai tổ hợp biến AB và AB, hai tổ hợp này chỉ khác nhau một bit, ta gọi

chúng là hai tổ hợp kề nhau

Ta có: AB + AB = A , biến B đã được đơn giản

Phương pháp của bảng Karnaugh dựa vào việc nhóm các tổ hợp kề nhau trên

bảng để đơn giản biến có giá trị khác nhau trong các tổ hợp này

Công việc rút gọn hàm được thực hiện theo bốn bước:

- Vẽ bảng Karnaugh theo số biến của hàm

- Chuyển hàm cần đơn giản vào bảng Karnaugh

- Gom các ô chứa các tổ hợp kề nhau lại thành các nhóm sao cho có thể rút gọn

hàm tới mức tối giản

- Viết kết quả hàm rút gọn từ các nhóm đã gom được

2 Vẽ bảng Karnaugh

- Bảng Karnaugh thực chất là một dạng khác của bảng sự thật, trong đó mỗi ô của

bảng tương đương với một hàng trong bảng sự thật

Để vẽ bảng Karnaugh cho n biến, người ta chia số biến ra làm đôi, phân nửa dùng

để tạo 2n/2 cột, phân nửa còn lại tạo 2n/2 hàng (nếu n là số lẻ, người ta có thể cho số

lượng biến trên cột lớn hơn số lượng biến cho hàng hay ngược lại cũng được) Như

vậy, với một hàm có n biến, bảng Karnaugh gồm 2n ô, mỗi ô tương ứng với tổ hợp biến

này Các ô trong bảng được sắp đặt sao cho hai ô kề nhau chỉ khác nhau một đơn vị nhị

phân (khác nhau một bit) Chính sự sắp đặt này cho phép ta đơn giản bằng cách nhóm

các ô kề nhau lại

Với 2 biến AB, sự sắp đặt sẽ theo thứ tự: AB = 00, 01, 11, 1, nhưng để cho dễ ta

dùng số nhị phân tương ứng để đọc thứ tự này: 0, 1, 3, 2)

Ví dụ : Bảng Karnaugh cho hàm 3 biến

Hình 2.3: Bảng Karnaugh cho hàm 3 biến Với 3 biến ABC, ta được: ABC = 000, 001, 011, 010, 110, 111, 101, 100 (số nhị

phân tương ứng: 0, 1, 3, 2, 6, 7, 5, 4)

Lưu ý là ta có thể thiết lập bảng Karnaugh theo chiều nằm ngang hay theo chiều

đứng

Do các tổ hợp ở các bìa trái và phải kề nhau nên ta có thể coi bảng có dạng hình

trụ thẳng đứng và các tổ hợp ở bìa trên và dưới cũng kề nhau nên ta có thể coi bảng có

dạng hình trụ trục nằm ngang Và 4 tổ hợp biến ở 4 góc cũng là các tổ hợp kề nhau