Ảnh hưởng từ cách thức quản lý của nhà trường tới động cơ học tập và tình

Chính những lí do trên đã thúc đẩy tôi lựa chọn đề tài: “Ảnh hưởng từ cách thức quản lý của nhà trường tới động cơ học tập và tình trạng bỏ học trong sinh viên trường Cao đẳng nghề Công

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến:

TS.Bùi Thị Thuý Hằng, Cô giáo đã trực tiếp hướng dẫn tận tình, chu đáo, nghiêm túc trong quá trình tôi thực hiện luận văn

Các Thầy Cô lãnh đạo Khoa, các Thầy Cô giáo Viện Sư phạm kỹ thuật, các thầy cô Viện sau đại học và các Thầy Cô khác của Trường Đại học Bách khoa Hà Nội đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn các thầy, cô trong Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo & Quản lý HSSV, Phòng Tài chính, Phòng Cơ cơ sở vật chất, Phòng Đảm bảo chất lượng & Quản lý khoa học, Phòng Tổ chức Hành chính, lãnh đạo và giáo viên các khoa của trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để có thể hoàn thành bản luận văn này

Mặc dù đã hết sức cố gắng nhưng luận văn chắc chắn không thể tránh khỏi

có thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự góp ý, chỉ dẫn của các Thầy giáo, Cô giáo, các bạn đồng nghiệp và tất cả những ai quan tâm tới luận văn này

Tác giả

Dương Thị Thanh Hoa

5 GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo

6 GVCN Giáo viên chủ nhiệm

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN

CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

DANH MỤC HÌNH

DANH MỤC BẢNG BIỂU

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ẢNH HƯỞNG TỪ CÁCH THỨC QUẢN LÝ NHÀ TRƯỜNG TỚI ĐỘNG CƠ HỌC TẬP VÀ BỎ HỌC 5

1.1.Tổng quan các nghiên cứu về ảnh hưởng từ cách thức quản lý nhà trường tới động cơ học tập và sự bỏ học 5

1.1.1.Tổng quan các nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2.Tổng quan các nghiên cứu trong nước 9

1.2 Cơ sở lý luận về quản lý nhà trường 11

1.2.1 Quản lý, các chức năng cơ bản của quản lý 11

1.2.2 Quản lý nhà trường và nguyên tắc quản lý nhà trường 14

1.2.3 Các nội dung quản lý hoạt động đào tạo ở trường nghề 17

1.3 Động cơ, động cơ học tập 21

1.3.1 Khái niệm về động cơ, động cơ học tập 21

1.3.2 Tổng quan các nghiên cứu về động cơ và động cơ học tập ở Việt Nam24 1.3.3 Động cơ theo lý thuyết về tính tự quyết 31

1.4.Bỏ học 32

1.4.1.Khái niệm và phân loại về bỏ học 32

1.4.2.Nguyên nhân bỏ học 35

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 36

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG BỎ HỌC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 37

2.1 Thực trạng bỏ học của HSSV học nghề tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội 37

2.1.1 Giới thiệu về nhà trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội 37

2.1.2 Thực trạng bỏ học của SV trong nhà trường 40

2.2 Điều tra ảnh hưởng từ cách thức quản lý nhà trường tới động cơ học tập và sự bỏ học của SV trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội 49

2.2.1 Mục đích 49

2.2.2 Phương pháp và tổ chức điều tra 49

2.2.3 Kết quả nghiên cứu 54

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 64

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CÁCH THỨC QUẢN LÝ NHÀ TRƯỜNG NHẰM TÍCH CỰC HÓA ĐỘNG CƠ HỌC TẬP VÀ GIẢM TÌNH TRẠNG BỎ HỌC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ

CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 66

3.1 Nguyên tắc xây dựng giải pháp 66

3.1.1 Tính khoa học 66

3.1.2 Tính kế thừa và phát triển 66

3.1.3 Tính hệ thống, đồng bộ 66

3.1.4 Tính thực tiễn 66

3.1.5 Tính hiệu quả 67

3.2 Các giải pháp nâng cao hiệu quả cách thức quản lý nhà trường nhằm tích cực hóa động cơ học tập và tình trạng bỏ học của SV trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội 67

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về tầm quan trọng của công tác quản lý nhà trường 67

3.2.2 Ứng dụng công nghệ thông tin vào công tác quản lý Hoàn thiện hệ thống văn bản quy định đối với hoạt động quản lý nhà trường 69

3.2.3 Nâng cao nhận thức về nghề nghiệp tương lai cho HSSV 71

3.2.4 Liên kết với các cơ sở sản xuất, các doanh nghiệp tạo điều kiện cho HSSV vừa học, vừa làm 73

3.2.5 Nâng cao vị trí, vai trò và trách nhiệm của giáo viên chủ nhiệm 77

3.2.6 Tăng cường chính sách hỗ trợ cho SV 80

3.3 Kiểm chứng về tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 82

3.3.1 Mục đích việc kiểm chứng 82

3.3.2 Kiểm chứng về tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 82

3.3.3 Các bước kiểm chứng 83

3.3.4 Kết quả kiểm chứng 84

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 87

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình quản lý trường học theo mục tiêu giáo dục 16

Hình 1.2: Các kiểu động cơ và điều chỉnh theo lý thuyết về tính tự quyết (Deci & Ryan, 2008) 32

Hình 1.3 Sơ đồ phân loại bỏ học 33

Hình 1.4: Thời điểm học sinh sinh viên bỏ học 34

Hình 2.1: Sơ đồ hóa mối liên hệ giữa các biến nghiên cứu 49

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Lưu lượng HSSV học nghề qua các năm 40

Bảng 2.2: Thống kê SV bỏ học các học kì trong những năm gần đây 41

Bảng 2.3: Thống kê số lượng SV khóa K34 (2010-2013) bỏ học theo các năm 43

Bảng 2.4: Thống kê số lượng SV khóa K35 ( 2011-2014) bỏ học theo các năm 44

Bảng 2.5: Thống kê số lượng SV bỏ học tại các khoa trong năm học 2012 – 2013 45 Bảng 2.6: Thống kê số lượng SV bỏ học tại các khoa trong năm học 2013 – 2014 46 Bảng 2.7: Phân bố khách thể nghiên cứu theo khối ngành 50

Bảng 2.8: Phân bố khách thể nghiên cứu theo giới tính 51

Bảng 2.9: Điểm trung bình của từng item trong thang đo về cách thức quản lý của nhà trường 55

Bảng 2.10: Điểm trung bình, độ lệch chuẩn, xếp hạng của các thang đo về động cơ học tập 56

Bảng 2.11: Điểm trung bình, độ lệch chuẩn của các thang đo về ý định bỏ học hoặc tiếp tục theo học 57

Bảng 2.12: Hệ số R và R2 của phân tích hồi quy đơn biến giữa cách thức quản lý của nhà trường với các kiểu động cơ 58

Bảng 2.13: Hệ số R và R2 của phân tích hồi quy đa biến giữa các kiểu động cơ với ý định bỏ học 59

Bảng 2.14: Hệ số tương quan β hiệu chỉnh giữa 3 kiểu động cơ và ý định bỏ học 59

Bảng 2.15: Hệ số R và R2 của phân tích hồi quy đa biến giữa các kiểu động cơ với ý định tiếp tục theo học 60

Bảng 2.16: Hệ số tương quan β hiệu chỉnh giữa 3 kiểu động cơ và ý định tiếp tục theo học 61

Bảng 2.17: Hệ số R và R2 của phân tích hồi quy đa biến giữa các kiểu động cơ với ý định tiếp tục theo học 62

Bảng 2.18: Điểm trung bình trên tất cả các thang đo giữa hai nhóm sinh viên đi học và sinh viên bỏ học 62

Bảng 3.1: Các giải pháp kiểm chứng 82

Bảng 3.2: Kết quả kiểm chứng về tính cần thiết của 6 giải pháp 84

Bảng 3.3: Kết quả kiểm chứng về tính khả thi của 6 giải pháp 84

Bảng 3.4: Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của 6 giải pháp 85

Biểu đồ 2.1: Tình trạng bỏ học của SV trong các học kỳ những năm gần đây 41

Biểu đồ 2.2: Tình trạng bỏ học của SV khóa K34 bỏ học các năm học trong khóa học 43

Biểu đồ 2.3: Tình trạng bỏ học của SV khóa K35 bỏ học các năm học trong khóa học 44

Biểu đồ 2.4: Tình trạng bỏ học của SV các khoa trong năm học 2012-2013 46

Biểu đồ 2.5: Tình trạng bỏ học của SV các khoa trong năm học 2013-2014 47

Biểu đồ 2.6: Điểm trung bình của các thang đo về động cơ học tập 56

Biểu đồ 2.7: Điểm trung bình của các thang đo về ý định bỏ học hoặc tiếp tục theo học 57

Biểu đồ 2.8: Điểm trung bình trên tất cả các thang đo giữa hai nhóm sinh viên đi học và sinh viên bỏ học 63

Biểu đồ 3.1: Tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 85

Trong thời kì đổi mới của đất nước, Thủ đô Hà Nội luôn tiên phong đi đầu trong mọi phong trào, hoạt động xứng danh là thủ đô - trái tim của cả nước Trong thời gian qua, Nhà nước và ngành Giáo dục - Đào tạo, Sở lao động thương binh & xã hội, Tổng cục dạy nghề đã quan tâm nhiều đến hoạt động và sự phát triển của dạy nghề nhưng do nhiều lí do khác nhau dẫn tới quá trình hoạt động đào tạo nghề, hoạt động dạy nghề trong trường đại học, cao đẳng nghề và các Trung tâm hướng nghiệp - Dạy nghề trên địa bàn TP Hà Nội nói chung và Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội nói riêng còn nhiều bất cập Đó là: nhận thức của nhiều người về học nghề còn chưa đầy đủ, phiến diện trong đó có cả những người làm trong ngành giáo dục Họ chỉ quan tâm đến việc dạy và học lý thuyết hàn lâm của các trường đại học, cao đẳng chuyên nghiệp cho HSSV và họ cho rằng chỉ có học đại học, cao đẳng hàn lâm mới có tương lai tốt đẹp, học nghề là kém cỏi, khó xin việc làm nên việc bỏ học của HSSV học nghề nói chung và việc học nghề của SV trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội nói riêng hiện còn phổ biến dẫn đến sự hạn chế kết quả của việc dạy và học nghề Đây là hiện tượng đáng lo ngại, cần được quan tâm và suy nghĩ Tỉ lệ học sinh bỏ nhiều là vấn đề nhức nhối tại các trường nghề Vấn đề này điều cần được quan tâm, khắc phục và hạn chế SV nghỉ học, bỏ học đến mức tối đa

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến SV học nghề bỏ học, trong đó động cơ học tập quyết định chủ yếu đến ý định bỏ học hay tiếp tục theo học của SV Mặt khác, đội ngũ cán bộ quản lý nhà trường mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng vẫn còn những hạn chế do thiếu kinh nghiệm, do năng lực chưa đáp ứng được yêu cầu, chưa được đào tạo bài bản để quản

lý dạy nghề nên ảnh hưởng đến động cơ học tập của SV và tình trạng bỏ học của SV Tình

trạng SV bỏ học nhiều nhưng cách thức quản lý của nhà và phương pháp giảm số lượng

SV bỏ học còn hạn chế

Chính những lí do trên đã thúc đẩy tôi lựa chọn đề tài:

“Ảnh hưởng từ cách thức quản lý của nhà trường tới động cơ học tập và tình trạng

bỏ học trong sinh viên trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội” để nghiên cứu làm

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Các biện pháp cải thiện cách thức quản lý nhà trường để tích cực hóa động cơ học tập

và giảm thiểu hiện tượng bỏ học của học sinh, sinh viên

3.2 Khách thể nghiên cứu:

Hoạt động quản lý nhà trường và ảnh hưởng của nó đến hoạt động học tập của sinh viên: động cơ học tập, sự bỏ học

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:

Quản lý nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo Nếu đề xuất được các giải pháp khả thi, hợp lý và các giải pháp được tiến hành đồng bộ sẽ tạo được sức mạnh tổng thể góp phần nâng cao chất lượng cách thức quản lý nhà trường nhằm tích cực hóa động cơ học tập và giảm tình trạng bỏ học của SV một cách có hiệu quả nhất

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:

- Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý nhà trường tới động cơ học tập và việc bỏ học

- Đánh giá thực trạng bỏ học tại một số cơ sở giáo dục nghề nghiệp trong nước và

tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội

- Xác định ảnh hưởng từ cách thức quản lý của nhà trường tới động cơ và ý định bỏ

học trong sinh viên

- Đề xuất một số giải pháp về cách thức quản lý của nhà trường nhằm góp phần tích

cực hóa động cơ học tập và làm giảm tình trạng bỏ học trong sinh viên trường nghề hiện nay

6 GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU

6.1 Giới hạn về mặt nội dung

Trong điều kiện cho phép luận văn chỉ đi sâu tìm hiểu ảnh hưởng từ cách thức quản

lý của nhà trường tới động cơ học tập và tình trạng bỏ học của HSSV Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất một số giải pháp nhằm giảm tình trạng bỏ học của HSSV trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội

6.2 Giới hạn về phạm vi khách thể và địa bàn nghiên cứu

- Nghiên cứu này tiến hành tại trường Cao đẳng Nghề Công nghiệp Hà Nội

- Hoạt động khảo sát được tiến hành ở HSSV thuộc 5 ngành nghề của khóa 37 hệ Cao đẳng

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu về giáo dục, dạy nghề, quản lý và cách thức quản lý của nhà trường, động cơ và động cơ học tập của HSSV, sự bỏ học của

HSSV

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Đề tài sử dụng các phương pháp như: quan sát, điều tra bằng phiếu khảo sát, chuyên gia

- Mục đích phương pháp quan sát là tiếp cận được các hoạt động của nhà trường làm cơ sở cho công tác nghiên cứu, phân tích và đánh giá thực trạng Từ đó đê xuất các kiến nghị, giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý nhà trường đáp ứng yêu cầu đào tạo của nhà trường

- Mục đích phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát là thu thập số liệu liên quan vấn đề nghiên cứu làm cơ sở cho việc đánh giá và đề xuất các giải pháp quản lý nhà trường phù hợp để tích cực hóa động cơ học tập của SV và giảm thiểu tình trạng bỏ học

- Phương pháp thống kê và phân tích số liệu thống kê toán học để xử lý các số liệu khảo sát có sự giúp đỡ của phần mềm máy tính SPSS

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ẢNH HƯỞNG TỪ CÁCH THỨC QUẢN LÝ NHÀ TRƯỜNG

TỚI ĐỘNG CƠ HỌC TẬP VÀ BỎ HỌC 1.1.Tổng quan các nghiên cứu về ảnh hưởng từ cách thức quản lý nhà trường tới động cơ học tập và sự bỏ học

1.1.1.Tổng quan các nghiên cứu trên thế giới

Một số nghiên cứu đã tập trung tìm hiểu ảnh hưởng từ phong cách của thầy cô giáo và cha mẹ đến động cơ học tập và ý định bỏ học của học sinh [37], [31], [28] Kiểu giáo viên kiểm soát là những người thường xuyên đưa ra các hướng dẫn hoặc mệnh lệnh cứng nhắc, giám sát và điều hành sát sao, không cho học sinh cơ hội được lựa chọn và bày tỏ quan điểm của mình Ngược lại, kiểu giáo viên ủng hộ sự tự chủ là những người tạo nhiều cơ hội cho học sinh được lựa chọn, lắng nghe họ và tìm hiểu quan điểm của họ Trong bối cảnh gia đình, sự ủng hộ tính tự chủ của cha mẹ liên quan đến mức độ đồng cảm, khả năng nhìn nhận mọi việc từ quan điểm của con, trao cho con các cơ hội lựa chọn, khuyến khích chúng khám phá thế giới và hành động theo những sở thích của chính mình Những cha mẹ và thầy cô giáo được đánh giá là ủng hộ tính tự chủ sẽ kích thích được động cơ tự quyết và hạn chế được tình trạng không động cơ trong học sinh Ngược lại, những cha mẹ và thầy cô giáo có phong cách kiểm soát làm hạn chế động cơ

tự chủ và làm tăng trạng thái không động cơ trong học sinh, hệ quả là những học sinh này có ý định bỏ học cao hơn

Tuy vậy, những nghiên cứu tìm hiểu về cách thức quản lý của nhà trường tới động

cơ học tập và ý định bỏ học của học sinh lại rất ít Theo sự hiểu biết của chúng tôi chỉ có 2 nghiên cứu xem xét ảnh hưởng từ cách thức quản lý của nhà trường tới động cơ học tập [34], [37] và duy nhất một nghiên cứu phân tích ảnh hưởng từ cách thức quản lý của nhà trường tới động cơ học tập và ý định bỏ học của học sinh [37] Thực trạng đó cho thấy sự cần thiết cần có thêm những nghiên cứu về tác động từ cách thức quản lý của nhà trường

nhằm hiểu rõ hơn nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinh bỏ học

Trước những hậu quả không nhỏ của việc bỏ học, nhiều nhà chính trị, nhà nghiên cứu về giáo dục đã quan tâm đến hiện tượng này Những nghiên cứu về bỏ học có thể chia

ra làm 4 nhóm yếu tố tác động, đó là:

- Những yếu tố liên quan đến học sinh như kết quả học tập, động cơ và các vấn đề

về hành vi (Rumberger, 2004; Bean, 1985; Rumberger 1995, 2004; Hickman et al., 2008)

- Những yếu tố liên quan đến gia đình như hoàn cảnh kinh tế-xã hội, sự hỗ trợ hoặc quan tâm từ phía cha mẹ, bầu không khí cảm xúc trong mối quan hệ cha

mẹ và con (Dalton & cs 2009; Cooper et al., 2005; Duchesne & cs., 2005)

- Những yếu tố liên quan đến nhà trường như số học sinh, bầu không khí xã hội

và học tập, tương tác giữa học sinh và khoa/trường (Pittman, 1993; Pittman & Haughwout , 1987; Pittman & Haughwout, 1987)

- Những yếu tố liên quan đến cộng đồng như đặc điểm của láng giềng, thành tích học tập cao và nguồn cảm hướng từ bạn bè trong cùng môi trường (Rumberger, 2004; Cooper & cs., 2005)

Ngoài ra, một số nghiên cứu thực hiện theo lý thuyết về sự tự quyết determination theory, Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000) đã tập trung nghiên cứu

(Self-quá trình dẫn đến hành vi bỏ học (Hardre & Reeve, 2003; Vallerand, Fortier, & Guay, 1997; Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005; Alivernini & Lucidi, 2011) Những nghiên cứu này đã tìm hiểu hiệu ứng tổng hợp của cả 3 nhóm yếu tố liên quan đến học sinh, gia đình và nhà trường

Rất nhiều nghiên cứu theo lý thuyết về sự tự quyết đã chỉ ra rằng sự hỗ trợ từ phía cha mẹ và thầy cô giáo sẽ có ảnh hưởng tích cực đến động cơ học tập và đem lại kết quả tích cực (Reeve, Nix & Hamm, 2003; Chirkov & Ryan, 2001; Reeve, 2006; Soenens & Vansteenkiste, 2005…) Tuy nhiên vai trò từ phía nhà trường vẫn chưa được quan tâm tìm hiểu nhưng sự hỗ trợ tính tự chủ từ phía nhà trường cũng có thể có những ảnh hưởng đến động cơ học tập của học sinh Theo sự hiểu biết của chúng tôi, chỉ có hai nghiên cứu tìm hiểu ảnh hưởng của sự quản lý nhà trường đến động cơ học tập (Sénécal, Vallerand and Pelletier, 1992; Vallerand, Fortier & Guay, 1997) và chỉ có một nghiên cứu tìm hiểu ảnh hưởng từ sự quản lý nhà trường đến động cơ và ý định cũng như hành vi bỏ học Tuy vậy, kết quả của những nghiên cứu này cũng chỉ giới hạn trong các khách thể nghiên cứu Tây

Âu và Bắc Mỹ

Duy nhất chỉ có một nghiên cứu được thực hiện bởi Vallerand & cs đã nghiên cứu ảnh hưởng không chỉ từ sự hỗ trợ tính tự chủ từ thầy/cô và cha mẹ mà còn từ sự quản lý của nhà trường đến động cơ tự quyết của học sinh Những tác giả này đã tìm thấy hiệu ứng gián tiếp của 3 biến độc lập này lên động cơ tự quyết: hành vi của thầy/cô giáo, cha mẹ và quản lý từ nhà trường càng ít hỗ trợ tính tự chủ thì học sinh càng cảm thấy thiếu năng lực

và kém tự chủ Những học sinh càng cảm thấy năng lực và sự tự chủ của mình thấp thì động cơ tự quyết đối với hoạt động học tập của họ càng thấp Trong một nghiên cứu trước

đó, Senecal, Vallerand & Pelletier đã nghiên cứu ảnh hưởng của 2 chương trình đào tạo đại học (một chương trình nặng về quản lý hành chính và một chương trình chú ý đến tâm lý sinh viên) tới động cơ học tập của họ Chương trình đào tạo nặng về quản lý hành chính được nhìn nhận là kiểm soát nhiều hơn và hỗ trợ sự tự chủ của sinh viên ít hơn kết quả cho thấy sinh viên theo học chương trình đào tạo nặng về quản lý hành chính tỏ ra có động

cơ bên trong thấp hơn và động cơ bên ngoài cao hơn những sinh viên theo học chương trình đào tạo chú ý đến tâm lý của người học[11]

Theo lý thuyết về sự tự quyết, bối cảnh xã hội không nhất thiết có tác động trực tiếp tới động cơ tự chủ và những ảnh hưởng này biến đổi rất nhiều phụ thuộc vào mức độ nhận thức của học sinh/sinh viên về năng lực và sự tự chủ của họ

Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng, trong một số kiểu nhà trường và mô hình đào tạo, học sinh có động cơ tự quyết ít bỏ học hơn và mong muốn theo đuổi việc học tập nhiều hơn so với những học sinh có động cơ bị kiểm soát và không động cơ

Vallerand & Bissonnette đã tìm hiểu vấn đề bỏ học từ quan điểm động cơ bên trong và động cơ bên ngoài và xem chúng như những biến độc lập dự báo hiện tượng bỏ học một khóa học bắt buộc ở trình độ cao đẳng Hơn 1000 sinh viên năm thứ nhất điền một bảng hỏi đánh giá động cơ học tập ngay từ đầu khóa học Đến khóa học sau, tên tuổi của những sinh viên bỏ học được xác định Điểm số thu được từ bảng hỏi mà họ đã tích trong học kỳ trước được đem so sánh với điểm số của những sinh viên vẫn đang theo học Kết quả cho thấy những sinh viên bỏ khóa học bắt buộc đó ngay từ đầu đã có điểm số về động cơ bên trong và điều chỉnh đồng nhất thấp trong khi điểm số về không động cơ lại cao hơn so với những sinh viên hoàn thành khóa học Kết quả của nghiên cứu này đã đưa đến nhận định rằng động cơ đóng một vai trò quyết định đối với hành vi bỏ học[11]

Sau đó, trong một nghiên cứu dài hạn, Vallerand & cs đã kiểm nghiệm một mô hình động cơ dẫn đến việc bỏ học trên học sinh Trung học phổ thông (THPT) Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng những học sinh bỏ học có động cơ tự quyết thấp hơn nhưng không động cơ lại cao hơn so với những học sinh tiếp tục theo đuổi việc học tập

Hardre & Reeve đã nghiên cứu mối quan hệ giữa giữa động cơ tự quyết và ý định

bỏ học mà không quên tính đến tác động của kết quả học tập trên học sinh THPT nông thôn ở Mỹ Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng động cơ tự quyết là một nhân tố dự báo ý định tiếp tục theo học, ngay cả trong trường hợp học sinh có năng lực thấp Ba biến dự báo: động cơ tự quyết, nhận thức về năng lực, và nhận thức về kết quả học tập giải thích được 27% sự biến đổi về ý định bỏ học Trong đó, hai biến dự báo: động cơ tự quyết và nhận thức về năng lực giải thích 10% sự biến đổi về ý định bỏ học Kết quả này đã cho phép các tác giả kết luận rằng, bỏ học không chỉ là vấn đề về kết quả học tập mà còn là vấn đề về động cơ[11]

Otis, Grouzet, and Pelletier tìm hiểu sự thay đổi động cơ bên trong và bên ngoài trong quá trình chuyển giao từ bậc trung học cơ sở lên trung học phổ thông và ảnh hưởng của sự thay đổi này đến các hệ quả khác nhau trong học tập 646 học sinh thuộc khối 8, 9,

10 đã tham gia vào nghiên cứu này và kết quả cho thấy, ý định bỏ học được dự báo bởi các kiểu động cơ khác nhau Cả động cơ bên trong và động cơ bên ngoài đều có xu hướng giảm dần từ lớp 8 đến lớp 10 Đối với học sinh khối 9, khối 10 và ở các giai đoạn lớp 8-9

và 9-10, tất cả các kiểu động cơ đều có tương quan với ý định bỏ học Dường như học sinh

sẽ không có ý định bỏ học nếu họ có bất kể một kiểu động cơ nào, nói cách khác, bất kể loại động cơ nào cũng góp phần củng cố ý định tiếp tục học tập của học sinh Trong khi không động cơ luôn là yếu tố dự báo ý định bỏ học của học sinh ở các khối 8, 9, 10 và ở các giai đoạn lớp 8-9, 9-10 Tuy nhiên ở giai đoạn chuyển tiếp từ trung học cơ sở lên trung học phổ thông (lớp 8-9), không động cơ không có tương quan với ý định bỏ học của học sinh[11]

Trong một nghiên cứu dài hạn, Alivernini & Lucidi [30] tìm hiểu vai trò của động

cơ tự chủ trong việc làm giảm ý định bỏ học trên học sinh trung học phổ thông sống ở thành thị, nước Italia Những học sinh này đã được đánh giá về động cơ học tập, về sự hỗ trợ từ phía cha mẹ, thầy cô, và về hiệu quả bản thân Thành tích học tập và điều kiện kinh

tế - xã hội của học sinh cũng được tính đến Kết quả cho thấy mức độ động cơ tự chủ của học sinh, yếu tố có tương quan trực tiếp với đánh giá của họ về sự hỗ trợ từ phía thầy cô giáo, là yếu tố dự đoán tốt nhất về ý định bỏ học

Vansteenkiste, Zhou, Lens & Soenens tập trung tìm hiểu quá trình dẫn đến việc bỏ học một khóa học tiếng Anh trên các sinh viên Trung Quốc Nghiên cứu này cho thấy động cơ tự chủ có tương quan thuận chiều với thái độ, sự tập trung, sự quản lý thời gian và hành vi học tập tích cực trong khi nó có tương quan ngược chiều với sự lo lắng về hiệu quả của khóa học Động cơ tự quyết không có liên hệ với hành vi lảng tránh, thụ động trong học tập và tình trạng bỏ học Các kết quả trái ngược được tìm thấy đối với động cơ bị kiểm soát Động cơ bị kiểm soát có tương quan ngược với thái độ, sự tập trung, sự quản lý thời gian trong khi nó có trương quan thuận với lo lắng về hiệu quả, hành vi lảng tránh thụ động trong học tập và sự bỏ học[11]

1.1.2.Tổng quan các nghiên cứu trong nước

Đào tạo nghề đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển kinh tế, xoa đói giảm nghèo và cải thiện mức sống và tạo ra nhiều cơ hội việc làm cho quốc gia Tuy nhiên ở Việt Nam, tâm lý “chuộng bằng cấp” đã thúc đẩy các học sinh tốt nghiệp Trung học phổ thông lựa chọn định hướng hàn lâm nhiều hơn là định hướng giáo dục nghề nghiệp Theo

số liệu điều tra năm 2010-2011 của Viện khoa học giáo dục Việt Nam, năm 2010- 2011, sau khi tốt nghiệp Trung học phổ thông, 47,2% học sinh ở thành phố Hồ chí Minh vào học các trường Cao đẳng và Đại học; 9,4% vào học Trung cấp chuyên nghiệp; 6,8% học sinh học Trung cấp nghề và đào tạo nghề ngắn hạn, 36,6% bước vào thị trường lao động không qua đào tạo (Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 2013) Theo số liệu thống kê của bộ giáo dục và đào tạo Việt Nam, sau khi tốt nghiệp Trung học cơ sở, 80,4% học sinh vào Trung học phổ thông, trong khi chỉ có 16,1% học sinh vào các trường nghề (Phạm Văn Sơn, 2013) Tuyển sinh khó, duy trì sĩ số lớp học càng khó hơn - Đó là thực tế mà các cơ sở dạy nghề đang cố gắng tìm cách khắc phục

Hệ quả của sự bất hợp lý trong phân luồng vào học nghề ở bậc Trung học cơ sở và trung học phổ thông là sự bất hợp lý trong cơ cấu nguồn nhân lực, thiếu công nhân kỹ thuật và thừa nhân lực có trình độ đại học Về cơ bản, thị trường lao động Việt Nam thừa lao động trong lĩnh vực nông nghiệp và chất lượng cung lao động thấp Nguồn nhân lực

này có ít cơ hội chuyển dịch sang các lĩnh vực việc làm khác nếu như họ không được trang

bị các chuyên môn kỹ thuật Thực tế cho thấy, phần lớn những người không có công ăn việc làm là những người chưa qua đào tạo, số này chiếm 70% người thất nghiệp Ngoài ra còn có sự chênh lệch rất lớn về mức thu nhập theo trình độ chuyên môn kỹ thuật Theo số liệu điều tra về Lao động- Việc làm năm 2012 của Tổng cục thống kê, thu nhập bình quân của người lao động không có chuyên môn kỹ thuật là 3.107 nghìn đồng/tháng trong khi mức thu nhập bình quân của người lao động đã qua đào tạo là 4.250 nghìn đồng/tháng (Tổng cục dạy nghề, Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, 2012)

Trong ngữ cảnh học đường, một số nghiên cứu đã chỉ ra ảnh hưởng tích cực của sự ủng hộ tính tự chủ và ảnh hưởng tiêu cực của sự kiểm soát từ phía giáo viên đến động cơ

tự quyết Kiểu giáo viên kiểm soát, những người thường thể hiện một số hành vi như đưa

ra các hướng dẫn hoặc mệnh lệnh cứng nhắc, giám sát và điều hành sát sao, không cho học sinh cơ hội được lựa chọn và bày tỏ quan điểm của mình, sẽ làm giảm động cơ tự quyết của học sinh Ngược lại, kiểu giáo viên ủng hộ sự tự chủ, những người tạo nhiều cơ hội cho học sinh được lựa chọn, lắng nghe họ và tìm hiểu quan điểm của họ sẽ làm tăng động

cơ tự quyết của học sinh Thực tế này được chứng tỏ không chỉ trong ngữ cảnh học đường

ở Phương Tây mà ngay cả trong bối cảnh trường học ở Châu Á như Hàn Quốc và Việt Nam [11]

Động cơ tự quyết của học sinh không chỉ bị ảnh hưởng trong khung cảnh nhà trường mà còn bị ảnh hưởng ngay trong cuộc sống gia đình Những nghiên cứu dựa trên phỏng vấn và điều tra bằng bảng hỏi đã chỉ ra rằng phong cách làm cha mẹ theo kiểu hỗ trợ tính tự chủ thay cho kiểm soát sẽ ảnh hưởng tích cực đến sự tự chủ trong học tập của các con Trong nghiên cứu thứ nhất, cha và mẹ được phỏng vấn và đánh giá độc lập bởi các chuyên gia về mức độ ủng hộ tính tự chủ của họ đối với các con Các nhà nghiên cứu

đã chỉ ra rằng những cha mẹ được đánh giá là ủng hộ tính tự chủ thường có những người con có động cơ tự chủ trong các hoạt động học tập Trong một nghiên cứu tiếp theo, cha

mẹ được đề nghị điền vào một bảng hỏi đánh giá về thái độ và hành vi của họ đối với sự

hỗ trợ tính tự chủ Những cha mẹ tự đánh giá mình là người ủng hộ tính tự chủ cũng được con cái họ đánh giá tương tự Những đứa trẻ nhận thấy cha mẹ mình ủng hộ tính tự chủ có

xu hướng thể hiện động cơ tự chủ cao hơn đối với các hoạt động học tập Trong bối cảnh gia đình, sự ủng hộ tính tự chủ của cha mẹ liên quan đến mức độ đồng cảm, khả năng nhìn

có mối liên hệ trực tiếp tới động cơ học tập của SV Cách thức quản lý nhà trường sẽ tạo được bầu không khí tự chủ, kích thích hứng thú học tập và ngăn nghừa ý định bỏ học trong SV[10][12]

1.2 Cơ sở lý luận về quản lý nhà trường

1.2.1 Quản lý, các chức năng cơ bản của quản lý

Quản lý đóng vai trò rất quan trọng trong mọi lĩnh vực hoạt động, tổ chức của xã hội, từ sản xuất, kinh doanh, văn hóa, khoa học cho đến chính trị- tư tưởng Đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, chất lượng và hiệu quả của nó phụ thuộc rất nhiều vào giáo viên và công tác quản lý hoạt động của họ trong nhà trường

Từ điển tiếng Việt thông dụng (1998) định nghĩa quản lý là: “Tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan”[26]

- Thuật ngữ “quản lý” tiếng Việt gốc Hán gồm hai quá trình tích hợp vào nhau: Quá trình “quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn duy trì ở trạng thái ổn định Quá trình “lý” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới đưa vào thế phát triển Nếu người đứng đầu tổ chức chỉ lo việc

“quản”, tức là chỉ lo được một vế và ngược lại Như vậy, trong quá trình giữ cho hệ ổn định phải tạo mầm mống cho hệ “phát triển” như vậy trong “quản” phải có “lý” cũng như vậy khi thúc đẩy cho hệ “phát triển” thì phải giữ hạt nhân của sự “ổn định” Như vậy trong

“lý” phải có “quản” Vậy phạm trù “quản” và “lý” gắn bó khăng khít, mật thiết với nhau hay nói cách khác là “quản” và “lý” có quan hệ biện chứng với nhau

Trên thế giới, nhiều tác giả đưa ra những khái niệm khác nhau về quản lý:

- Theo F.Taylor: “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành tốt công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”[3] Ông đưa ra 4 nguyên tắc khoa học quản lý như sau:

4 Có sự phân công trách nhiệm rõ ràng giữa người quản lý và người bị quản lý

- Theo Mary Parker Pollet: “Quản lý là nghệ thuật khiến cho công việc được thực hiện thông qua người khác” Bà khẳng định: “quản lý là một quá trình động, liên tục, kế tiếp nhau chứ không tĩnh tại” Bởi một vấn đề đã được giải quyết, thì trong quá trình giải quyết nó, người quản lý sẽ phải đương đầu với những vấn đề mới nảy sinh Bà nhấn mạnh đến việc lôi cuốn người thuộc cấp tham gia giải quyết vấn đề và tính động sự quản lý thay

vì những nguyên tắc tĩnh

- Theo Harold Koont: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm Mục tiêu của nhà quản lý là hình thành một môi trường mà con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất với sự bất mãn ít nhất Với tư cách thực hành thì quản lý là một nghệ thuật, còn với kiến thức thì quản lý là một khoa học”[3]

Ở Việt Nam, một số chuyên gia nghiên cứu về lĩnh vực quản lý cũng đưa ra các khái niệm khác nhau về thuật ngữ này

- Theo tác giả Nguyễn Bá Dương: “Hoạt động quản lý là sự tác động qua lại một cách tích cực giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý qua con đường tổ chức, là sự tác động điều khiển, điều chỉnh tâm lý và hành động của các đối tượng quản lý, lãnh đạo cùng hướng vào hoàn thành những mục tiêu nhất định của tập thể và xã hội ”[2]

- Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý là những tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích nhất định” [23]

- Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản

Chung quanh khái niệm “quản lý”, có rất nhiều định nghĩa khác nhau xuất phát từ những góc độ tiếp cận khác nhau nhưng tựu chung lại, khái niệm quản lý bao hàm những khía cạnh sau:

- Hệ thống quản lý gồm có hai phân hệ: chủ thể quản lý và khách thể quản lý

- Đối tượng tác động của quản lý là một hệ thống xã hội hoàn chỉnh như một cơ thể sống gồm nhiều yếu tố liên kết hữu cơ theo một quy luật nhất định tồn tại trong thời gian, không gian cụ thể Ví dụ: Một doanh nghiệp, một trường học, một quốc gia

- Tác động quản lý thường mang tính tổng hợp bao gồm nhiều giải pháp khác nhau

- Quản lý hoạt động trí tuệ mang tính sáng tạo bằng những quyết định đúng quy luật

và có hiệu quả quản lý nhưng cũng phải tuân thủ theo những nguyên tắc nhất định hướng đến mục tiêu

- Mục tiêu cuối cùng của quản lý là chất lượng, sản phẩm vì lợi ích phục vụ con người

Có thể thấy, tuỳ theo cách tiếp cận khác nhau, người ta có thể nêu ra những khái niệm về quản lý khác nhau, nhưng bản chất của hoạt động quản lý đều là sự tác động hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm mục đích đã định Nói một cách ngắn gọn, quản lý là một loại lao động để điều khiển lao động Về bản chất, nó là quá trình điều chỉnh mọi quá trình khác của xã hội

Từ những điểm chung trên ta có thể hiểu:

“Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất ” (Trần Khánh Đức, Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, NXB Giáo dục Việt Nam).[3]

Các chức năng cơ bản của quản lý:

- Dự báo và lập kế hoạch: Đây là một chức năng cơ bản của quản lý, trong đó phải

xác định những vấn đề như nhận dạng và phân tích tình hình, bối cảnh; dự báo các khả năng; lựa chọn và xác định các mục tiêu, mục đích và hoạch định con đường, cách thức, biện pháp để đạt được mục tiêu, mục đích của quá trình Trong mỗi kế hoạch thường bao gồm các nội dung như xác định hình thành mục tiêu, xác định đảm bảo về các điều kiện, nguồn lực của tổ chức để đạt được mục tiêu và cuối cùng là quyết định xem hoạt động nào

là cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra

- Tổ chức lá quá trình tạo lập các thành phần, cấu trúc, các quan hệ giữa các thành

viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý và sử dụng các nguồn lực của tổ chức Quá trình tổ chức sẽ lôi cuấn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các phòng, ban cùng các công việc của chúng để thực hiện nhiệm vụ của tổ chức

- Lãnh đạo/ chỉ đạo bao hàm việc định hướng và lôi cuốn mọi thành viên của tổ chức

thông qua việc liên kết, liên hệ với người khác và khuyến khích, động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức Tuy nhiên, hiểu lãnh đạo không chỉ sau khi lập kế hoạch có tổ chức thì mới có lãnh đạo, mà là quá trình đan xen Nó thấm vào và ảnh hưởng quyết định đến các chức năng kia, điều hòa, điều chỉnh các hoạt động của tổ chức trong quá trình quản lý

- Kiểm tra, đánh giá là chức năng quan trọng của quản lý Thông qua đó, một cá

nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn cần thiết Đó là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ từ người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động, đối chiếu đo lường kết quả, sự thành đạt so với mục tiêu chuẩn mực đã đặt ra, điều chỉnh những vấn đề cần thiết và thậm chí phải hiệu chỉnh, sửa lại những chuẩn mực cần thiết

1.2.2 Quản lý nhà trường và nguyên tắc quản lý nhà trường

Nhà trường là một tổ chức xã hội tồn tại lâu đời trong lịch sử Đó là nơi quan trọng

để tiến hành hoạt động giáo dục một cách có kế hoạch, có tổ chức và có hệ thống Xét từ nguồn gốc mà nói, giáo dục nhà trường là một dạng hoạt động bồi dưỡng con người, thông

Nhà trường trực tiếp tiến hành quá trình giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ, trực tiếp thực hiện mục tiêu giáo dục

Nhà trường được tổ chức và hoạt động theo một mục đích xác định với nội dung giáo dục được chọn lọc và sắp xếp có hệ thống; với những phương pháp giáo dục có cơ

sở khoa học và đã được kiểm nghiệm trong thực tiễn; với những nhà sư phạm được trang

bị đầy đủ về kiến thức khoa học và trau dồi về phẩm chất đạo đức; với những phương tiện và điều kiện giáo dục ngày một hoàn thiện; với một quá trình đào tạo được tổ chức liên tục cho các tập thể HSSV cùng nhau học tập, rèn luyện Vì vậy, nhà trường vừa là khách thể chính của mọi cấp quản lý từ trung ương đến địa phương, vừa là một hệ thống độc lập trong xã hội Chất lượng của giáo dục và đào tạo chủ yếu do các nhà trường đảm nhiệm Do đó, khi nói đến quản lý giáo dục thì phải đề cập đến quản lý nhà trường cũng như hệ thống các nhà trường Các nhà nghiên cứu về giáo dục đã đưa ra một số khái niệm về quản lý nhà trường như sau:

- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang:“Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng HSSV” [23]

- Theo tác giả Vũ Ngọc Hải “Quản lý nhà trường là hệ thống những tác dộng có hướng đích của chủ thể quản lý đến con người (giáo viên, cán bộ nhân viên và HSSV) đến các nguồn lực (cơ sở vật chất, tài chính, thông tin) hợp quy luật nhằm đạt mục tiêu giáo dục”.[8]

Như vậy có thể hiểu: Quản lý nhà trường là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý và có tính hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, HSSV và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm làm cho nhà trường vận hành theo đúng đường lối giáo dục - đào tạo của Đảng, biến đường lối đó trở thành hiện thực

Trên cơ sở hoạch định các mục tiêu một cách cụ thể, quản lý nhà trường phải cụ thể hóa cho từng mục tiêu Những nội dung này là sức sống cho mục tiêu, là điều kiện để mục tiêu trở thành hiện thực Hiện nay các nhà quản lý trường học quan tâm nhiều đến các thành tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, tổ chức quản lý và kết quả Đó là các thành tố trung tâm của quá trình sư phạm, nếu quản lý và tác động hợp quy luật sẽ đảm bảo cho một chất lượng tốt trong nhà trường

Có thể nhận thức trực quan về quản lý trường học theo mục tiêu giáo dục theo Hình 1.1 dưới đây

Người dạy Quá trình Dạy-Học/ Giáo dục Người học

pháp giáo dục

Cơ sở vật chất/ tài chính

- Đảm bảo sự lãnh đạo toàn diện và tuyệt đối của Đảng đối với toàn bộ công tác giáo dục trong nhà trường trên mọi lĩnh vực

- Đảm bảo nguyên tắc tính khoa học cao trong hoạt động quản lý Mỗi mặt công tác

có đặc điểm, quy tắc riêng, công tác quản lý phải tuân theo các cơ sở nghiệp vụ của công tác quản lý

- Đảm bảo nguyên tắc tập trung dân chủ trong lãnh đạo các công việc của nhà trường Động viên, phối hợp các tổ chức, tập thể giáo viên, cán bộ công nhân viên cùng tham gia công tác quản lý nhà trường Phát huy vai trò tích cực, chủ động của các lực lượng giáo dục đối với sự nghiệp giáo dục Đảm bảo sự đoàn kết nhất trí cao trong tập thể

sư phạm

- Đảm bảo nguyên tắc thiết thực và cụ thể trong công tác quản lý, làm sao để mọi công việc được hoàn thành có chất lượng Mỗi công việc cần có mục tiêu cụ thể, được tổ chức thực hiện chu đáo, có kiểm tra uốn nắn, điều chỉnh kịp thời Quản lý tốt quá trình giáo dục sẽ dẫn tới các sản phẩm giáo dục có chất lượng tốt[25]

1.2.3 Các nội dung quản lý hoạt động đào tạo ở trường nghề

Quản lý hoạt động đào tạo là bộ phận chủ yếu trong toàn bộ hoạt động quản lý của trường Cao đẳng nghề, do nhà trường tổ chức quản lý và chỉ đạo nhưng có quan hệ tương tác, liên thông với các tổ chức giáo dục – đào tạo khác mà HSSV có điều kiện tham gia

Do vậy quản lý hoạt động đào tạo ở trường nghề gồm các nội dung sau:

Mục tiêu dạy nghề được hiểu là kết quả, là sản phẩm mong đợi của quá trình đào tạo Mục tiêu hay sản phẩm của quá trình dạy nghề chính là những HSSV tốt nghiệp với nhân cách, hiểu biết về nghề, trình độ nghề đã được thay đổi trong quá trình đào tạo Dạy cho HSSV những tri thức chuyên môn nghề nghiệp và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo hình thành tay nghề và bồi dưỡng phẩm chất đạo đức phù hợp với yêu cầu của nghề

Quản lý mục tiêu nội dung nghề gồm hai bộ phận:

- Quản lý việc xây dựng mục tiêu, nội dung: là quản lý việc lập kế hoạch và nội

dung chương trình giảng dạy Quản lý việc thực hiện mục tiêu và tổ chức làm sao cho các

kế hoạch, nội dung chương trình giảng dạy được thực hiện một cách đầy đủ, đúng nội dung và thời gian, quán triệt các yêu cầu của mục tiêu đào tạo Quản lý việc xây dựng mục

kiểm tra nên xem xét các khung chương trình đã được xây dựng trình duyệt

- Quản lý thực hiện mục tiêu, nội dung: ở bước chuẩn bị cần quán triệt kế hoạch đào

tạo, chương trình, tài liệu, giáo trình, giáo khoa, sách tham khảo, cơ sở vật chất, giáo viên Lập kế hoạch cần xác định lịch trình, tiến độ, kế hoạch của việc quản lý như dự giờ, hoạt động ngoại khoá và các hoạt động có liên quan đến bồi dưỡng giáo viên, tài chính, vật

tư, vật liệu Việc thực hiện nên chú trọng đến mục tiêu và nội dung phát triển như thế nào, mức độ ra sao cần tập trung vào các điểm gì? Điều quan trọng là phải chú ý đến việc cập nhập kiến thức mới Công tác chỉ đạo cần đẩy mạnh sự phối hợp giữa các giáo viên, phòng ban, bộ môn, giữa trường với các đơn vị hữu quan Việc kiểm tra giám sát cần chú trọng đến chất lượng, kết quả và hiệu quả đào tạo

Quản lý hoạt động dạy nghề của giáo viên thực chất là quản lý việc thực hiện các nhiệm vụ của từng giáo viên bao gồm:

- Quản lý năng lực sư phạm của đội ngũ giáo viên, giao nhiệm vụ giảng dạy rõ ràng ngay từ đầu năm học, kết hợp sử dụng các biện pháp hành chính, tổ chức để quản lý theo dõi đôn đốc đẩy mạnh phong trào thi đua dạy tốt - học tốt Tổ chức kiểm điểm, nhận xét, đánh giá, bình bầu thi đua cuối năm, thi giáo viên giỏi Tổ chức và hướng dẫn HSSV đóng góp ý kiến nhận xét về tinh thần giảng dạy của giáo viên bằng nhiều hình thức Định kỳ tổ

về mục đích và nhiệm vụ học tập Kiểm tra được trình độ tự giác của HSSV trong sự say

mê hứng thú học tập, tinh thần chịu khó miệt mài, khắc phục khó khăn để tìm kiếm tri thức, nắm vững kỹ năng, kỹ xảo phát huy vai trò năng động tự mình làm chủ đối với việc học tập của mình

- Quản lý hồ sơ giáo viên: Có sự phân loại nắm được năng lực, sở trường, tinh thần

thái độ để phân công hợp lý, điều chỉnh hành vi Quản lý về công việc để có sự phân công hợp lý đội ngũ sử dụng đúng người đúng việc

Quản lý hoạt động học tập của HSSV

Quản lý học tập HSSV: Xuất phát từ đặc thù của mô hình Trung tâm Kỹ thuật tổng

hợp - hướng nghiệp, trong công tác quản lý hoạt động học tập của HSSV cần quản lý các mặt cụ thể:

- Quản lý khâu tuyển sinh: giới tính, sức khoẻ, trình độ, năng khiếu, nguyện vọng

Tổ chức điều tra cơ bản HSSV mới ra trường (qua trắc nghiệm) nắm được trình độ năng

lực và đặc điểm tâm lý cá nhân, trên cơ sở đó phân loại HSSV và có các quyết định quản

lý phù hợp

- Quản lý nề nếp học tập: Giờ giấc chuyên cần, ghi chép bài vở, công việc thực hành, sách và tài liệu học tổ chức cho học tập, nghiên cứu, rèn luyện để nắm được biểu hiện tích cực và tiêu cực trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập phát huy yếu tố tích cực vươn lên đạt hiệu quả cao trong học tập Tổ chức các hoạt động khuyến khích lôi cuốn

sự tham gia tự giác, chú ý các hoạt động ngoài giờ lên lớp Thường xuyên xây dựng mối quan hệ giữa nhà trường - gia đình - xã hội Chấp hành quy chế, quy định (điều lệ, chế

độ, nội quy…) của cơ quan quản lý cấp trên và của Nhà trường

- Quản lý hồ sơ: Có sự kết hợp với bộ phận tuyển sinh và khoa chuyên môn để hoàn thiện hồ sơ đầy đủ và liên hệ với HSSV trong những trường hợp cần thiết ví dụ: Lấy thông tin trích ngang của HSSV để làm các báo cáo, thống kê Gửi thư về cho gia đình khi HSSV nghỉ học nhiều ngày hoặc bị buộc thôi học

- Quản lý kết quả học tập của HSSV: Tổng hợp, phân loại thông báo đến HSSV và các đơn vị trường kịp thời uốn nắn cho HSSV

Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy nghề

Quản lý thiết bị cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy nghề: Luôn bổ sung, bảo dưỡng, quản lý và sử dụng cơ sở vật chất và thiết bị phù hợp với nội dung, phương pháp, chương trình, đối tượng đào tạo nghề, đáp ứng nhu cầu người học nghề, tính khoa học và tính giáo

dục nghề nghiệp

Chỉ đạo kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy nghề

Đánh giá kiểm tra là khâu cơ bản, là nhiệm vụ thường xuyên của nhà trường, là yếu

tố thúc đẩy sự rèn luyện và học tập của HSSV và nhiều khi nó giữ vai trò quyết định đối với chất lượng GD & ĐT Có hai loại hình kiểm tra, đánh giá là: kiểm tra đánh giá hình thành (sơ bộ, định kỳ, thường xuyên) và kiểm tra, đánh giá tổng kết Việc đánh giá kết quả học tập của HSSV bao giờ cũng đi liền với kiểm tra và thi

Mục đích của việc kiểm tra, đánh giá HSSV là xác định mức độ kết quả học tập của HSSV sau khi HSSV học một bài, một phần, một chương, một môđun hay cả một khoá học làm cơ sở cho việc cấp bằng và bảng điểm tốt nghiệp

Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là kiểm tra đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học Có tác dụng phát hiện và điều chỉnh thực trạng hoạt động dạy

và học củng cố và phát hiện trí tuệ người học cũng như giáo dục các phẩm chất, nhân cách của HSSV

Kiểm tra bao gồm các loại: Kiểm tra từng phần trong quá trình giảng dạy của môn học, kiểm tra cuối kỳ, thi cuối học kỳ, thi và kiểm tra lại

Các hình thức kiểm tra và thi: Hình thức thi và kiểm tra miệng, hình thức thi viết,

thi trắc nghiệm, thi thực hành trên máy, hình thức kiểm tra đặc biệt (thi học kỳ, thi cuối năm)

1.3 Động cơ, động cơ học tập

1.3.1 Khái niệm về động cơ, động cơ học tập

Trên thực tế, ai cũng có những biểu tượng nhất định về động cơ Khi nghĩ tới khái niệm này, rất nhiều ví dụ xuất hiện trong đầu chúng ta Ví dụ, những cô, cậu học trò quên

đi cái nắng chói chang của mùa hè miệt mài học ôn cho kỳ thi đại học đang tới gần ; các

cô, bác bán hàng rau vùng dậy giữa cái giá rét điên cuồng của những ngày mùa đông để kịp ra chợ đầu mối lấy hàng về bán mỗi buổi sáng ; những thầy/cô giáo dốc nhiều công sức soạn bài để có những giờ lên lớp đầy ý nghĩa Nhưng vượt qua những ví dụ đó, thật không dễ có thể định nghĩa được khái niệm động cơ một cách chính xác

- Từ điển Tiếng Việt đưa ra định nghĩa: “ Động cơ là những gì thôi thúc con người

có những ứng xử nhất định một cách vô thức hay hữu ý và thường gắn liền với những nhu cầu”

- Khái niệm động cơ học tập:

Động cơ học tập là: “một động lực thúc đẩy người học học tập, trên cơ sở nhu cầu hoàn thiện tri thức, mong muốn nắm vững tiến tới làm chủ tri thức mà mình được học tập, làm chủ nghề nghiệp đang theo đuổi.”

Từ điển trực tuyến wikipedia đã đưa ra một định nghĩa về động cơ như sau : « Động cơ là một chuỗi các lí do khiến chủ thể quyết định tham gia vào một hành vi cụ thể

» Theo từ điển Larousse 2009, động cơ là “tập hợp các lí do giải thích cho một hành động” Cả hai định nghĩa này phù hợp với cách sử dụng thông thường nhưng đối với những mục tiêu khoa học thì chưa rõ ràng

Rất nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra những định nghĩa khác nhau về động cơ Smith, Sarason và Sarason (1982) định nghĩa động cơ « là một quá trình nội tại có ảnh hưởng đến định hướng, sự kiên trì và sức mạnh của hành vi nhằm hướng tới một mục tiêu đã định » Mặc dù đây là một định nghĩa mang tính khái quát về động cơ nhưng vẫn tồn tại một vài hạn chế vì đã bỏ qua những quá trình bên ngoài như hoàn cảnh, tình huống, cái mà có thể có những tác động to lớn đối với hành vi Hơn nữa định nghĩa này chỉ kể đến những hành vi nhằm hướng tới một mục tiêu đã định mà không tính đến một

số hành vi xuất hiện không có chủ đích mà vẫn có thể có ý nghĩa, ví dụ khi người ta nghiên cứu chúng theo trường phái phân tâm học

Arkes và Garske (1977) đã xem xét động cơ như là: « sự tìm kiếm những ảnh hưởng đến sự hoạt hóa, sức mạnh và định hướng của hành vi » Định nghĩa này bao hàm tất cả các loại ảnh hưởng (cả bên trong và bên ngoài) và bao hàm tất cả các loại hành vi (nhằm hướng tới hay không hướng tới một mục tiêu)

Tuy vậy định nghĩa này bỏ qua một điểm quan trọng, đó là sự bền bỉ của một hành

vi Thực vậy, nếu chỉ xét đến sự khởi đầu, cường độ và hướng của hành vi thì chưa đủ Cần phải phân tích những lý do làm cho hành vi tồn tại Chính vì vậy, Weiner (1972) đã nhấn mạnh rằng cần phải thêm vào « sự khởi đầu, hướng, cường độ và sự bền bỉ của hành

vi nhằm hướng tới một mục tiêu »

Xuất phát từ ba định nghĩa nêu trên, Vallerand & Thill (1993) [15] nhà tâm lý học hành vi người Canada đã đưa ra một định nghĩa như sau: « Khái niệm động cơ là một cấu trúc giả định được dùng để mô tả những sức mạnh từ bên trong, bên ngoài để tạo ra: sự khởi đầu, hướng, cường độ và sự bền bỉ của hành vi »

Trong đó:

- Sự khởi đầu của hành vi : Động cơ khởi động hay kích hoạt hành vi Khi chúng

ta quan sát thấy sự thay đổi trạng thái ở một người từ chỗ không thực hiện nhiệm vụ đến thực hiện, ta nói rằng người đó có động cơ Ví dụ : một người bạn đang ngủ gật trong lớp đột ngột tỉnh dậy chép bài Mặc dù không cần biết chính xác động cơ của người đó là gì (vì kỳ thi sắp đến gần hay vì lời hứa sẽ chép bài đầy đủ để cho bạn khác mượn), chúng ta

có thể chắc chắn rằng người đó có động cơ

- Hướng của hành vi : Động cơ cung cấp năng lượng cần thiết để thực hiện hành

vi, không những thế nó còn hướng chúng ta đến những hành vi phù hợp Động cơ khiến cho hành vi của chúng ta phù hợp với nhu cầu Ví dụ : khi mệt mỏi, nhìn chung chúng ta

sẽ nghỉ ngơi chứ không đi làm việc

- Cường độ của hành vi : Động cơ được đặc trưng bởi yếu tố thứ ba là cường độ

Ví dụ : khi một nhân viên mong muốn được thăng tiến, người đó sẽ làm việc tích cực ; một sinh viên muốn thành công trong thi cử, người đó phải học tập chăm chỉ hơn

- Sự bền bỉ của hành vi : Sức mạnh của động cơ cũng ảnh hưởng đến sự kiên trì của hành động Sự kiên trì là một dấu hiệu quan trọng về động cơ thể hiện sự tích cực của chúng ta vào những hoạt động thường ngày Ví dụ: đọc một cuốn sách tới những trang

cuối cùng, xem một bộ phim cho đến khi kết thúc

Bốn đặc trưng trên của động cơ được trình bày một cách độc lập nhưng trên thực tế chúng có thể phụ thuộc lẫn nhau Ví dụ : một người đăng ký vào một khóa tập thể dục thẩm mỹ và rất hăng hái để có một cơ thể khỏe đẹp có thể thực hiện các bài tập với một cường độ cao đến mức không còn sức để kết thúc buổi tập Ở đây tồn tại một mối tương quan nghịch giữa cường độ và sự bền bỉ của hành vi có động cơ Tất nhiên là các kiểu quan hệ khác cũng có thể tồn tại giữa các thành tố của động cơ Đó có thể là mối tương quan thuận chiều hoặc không có tương quan Nhưng chắc chắn rằng một đặc tính nhất định của động cơ sẽ được nghiên cứu dưới ánh sáng của các thành tố khác để có được một sự phân tích tinh tế hơn về hành vi có động cơ Ví dụ: một người thể hiện cường độ rất thấp trong một hoạt động vì không có sự lựa chọn đối với hoạt động đó và không muốn từ bỏ nó Hướng của hành vi có sự ép buộc, như vậy chúng ta có thể hiểu được cường độ thấp mà người đó đã thể hiện

Cần phải nói thêm rằng không phải tất cả các nhà nghiên cứu đều đồng tình với quan điểm cho rằng bốn đặc trưng này là cơ bản để hiểu về động cơ Một số người đồng thuận về vai trò kích hoạt và khởi xướng của động cơ, ba thành tố còn lại gây ra những bất đồng đáng kể Tùy theo từng lĩnh vực nghiên cứu và khung lý thuyết sử dụng, các đặc tính khác nhau sẽ nổi bật hơn Điều quan trọng là bốn thành tố của động cơ trên thể

hiện những biểu hiện chính về trạng thái của động cơ

Động cơ học tập

Định hướng, thúc đẩy và duy trì tính tích cực học tập của người học là một trong những nhiệm vụ chính của hoạt động dạy học Vì vậy, trong quá trình đi tìm các giải pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động học tập của những nhóm người khác nhau, động cơ học tập đã trở thành đề tài nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học trong và ngoài nước

Mặc dù khái niệm động cơ học tập được nhìn nhận ở nhiều khía cạnh khác nhau, song nhìn chung các tác giả đều thống nhất khi xem xét động cơ học tập là yếu tố tâm lý kích thích, định hướng, thúc đẩy, duy trì người học học tập Khi nghiên cứu mối quan hệ giữa HSSV với hoạt động học tập L.I Bôgiôvic cho rằng : « Động cơ học tập là cái mà vì

nó khiến trẻ học tập hay nói cách khác động cơ học tập là cái kích thích trẻ học tập »[2]

Trong công trình nghiên cứu Sự phát triển động cơ học tập của HSSV », A N Leonchiep

đã xem « Động cơ học tập là sự định hướng của trẻ tới việc lĩnh hội những tri thức, nhận được điểm tốt cũng như sự ngợi khen của cha mẹ, giáo viên » C.Ames và R Ames (1984, 1989, 1992) cũng có cùng quan điểm với tác giả trên khi cho rằng, động cơ học tập

là yếu tố rất quan trọng, nó liên quan tới hoạt động và thái độ của người học đối với hoạt động học tập Theo hai tác giả này thì « Động cơ học tập là sự thúc đẩy để tạo ra và duy trì những dự định và hành động liên quan tới hoạt động học tập »

Ở Việt Nam, nhiều tác giả cũng có cùng quan điểm với các nhà khoa học trên đây khi nêu lên khái niệm động cơ học tập Tác giả Nguyễn Kế Hào (1981) [9] cho rằng : « Động cơ học tập như là hình ảnh định hướng chủ quan của hiện thực khách quan mà hình ảnh đó hướng và kích thích HSSV học tập » Tác giả Đào Thị Oanh (1997) [19] quan niệm « Động cơ học tập là những sự vật, hiện tượng trở thành cái kích thích, thúc đẩy tính tích cực học tập ở HSSV nhằm đạt kết quả nhận thức và hình thành, phát triển nhân cách

» Trần Thị Thìn (2004) [24] xem « Động cơ học tập là những cái trở thành yếu tố tâm lý, hướng dẫn và thúc đẩy chủ thể tích cực học tập lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ, hình thành, phát triển nhân cách »

Như vậy, động cơ học tập có thể được hiểu là một động lực thúc đẩy, định hướng

và duy trì hoạt động học tập nhằm mục đích đáp ứng nhu cầu và kích thích hứng thú học tập của HSSV

1.3.2 Tổng quan các nghiên cứu về động cơ và động cơ học tập ở Việt Nam

Động cơ học tập là một trong những nội dung tâm lý chính của hoạt động học tập

và từ lâu đã trở thành đề tài nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý- giáo dục ở Việt Nam Ngoài việc phát triển và hoàn thiện những lý thuyết về động cơ học tập, các nhà nghiên cứu còn tập trung vào việc xác định, phân loại động cơ và tìm hiểu động cơ học tập của người học ở các bậc học, nghành học khác nhau Chúng tôi sẽ điểm qua sau đây một số nghiên cứu tiêu biểu về phân loại động cơ học tập ở trong nước

Khi nghiên cứu về động cơ học tập, tác giả Phạm Thị Đức (1994) [4] đã phác thảo

3 cách phân loại động cơ:

- Những nghiên cứu sắp xếp động cơ thành động cơ nhận thức và động cơ xã hội: i) động cơ nhận thức liên quan đến đối tượng học tập, đó là nội dung, quá trình, kết quả

và phương pháp trong đó phương pháp chung là quan trọng nhất; ii) động cơ xã hội liên quan đến nhu cầu trở thành HSSV giỏi, có uy thế đối với bạn bè, làm vui lòng cha mẹ, thầy cô giáo, giúp đỡ bạn bè trong học tập và tìm ra các phương pháp học tập hiệu quả

- Những nghiên cứu sắp xếp động cơ học tập thành động cơ bên ngoài và động cơ bên trong: i) động cơ bên ngoài liên quan đến những yếu tố bên ngoài của quá trình học tập như trách nhiệm, nghĩa vụ của HSSV, đánh giá và khen thưởng; ii) động cơ bên trong bao gồm nội dung, quá trình lĩnh hội tri thức

- Những nghiên cứu sắp xếp động cơ thành 3 loại: i) động cơ tiêu cực - học để tránh những phiền phức; ii) động cơ bên ngoài và iii) động cơ bên trong

Theo tác giả Phạm Thị Đức, cách phân loại thứ nhất: chia động cơ thành hai loại động cơ nhận thức và động cơ xã hội là phù hợp nhất Tác giả đã vận dụng cách phân loại này cho nghiên cứu tiếp theo của mình

Trong nghiên cứu thứ hai, tác giả Phạm Thị Đức (1997) [5] đã phân tích động cơ học tập của 38 HSSV một lớp trung học phổ thông chuyên toán và 36 HSSV một lớp thường ở Hà Nội Trong lớp học chuyên, một tỉ lệ lớn HSSV có động cơ nhận thức (54,5%) và một tỉ lệ nhỏ HSSV có động cơ xã hội (25,2%) Đối với lớp học thường, kết quả ngược lại, động cơ nhận thức xuất hiện ở một số ít HSSV (15,4%) còn động cơ xã hội xuất hiện ở phần lớn HSSV (65,7%)

Cũng theo hướng nghiên cứu này, tác giả Đào Thị Oanh (1997) [19] nghiên cứu một số đặc điểm về động cơ học tập trên HSSV trung học cơ sở của một lớp học chuyên toán với một lớp chuyên Anh và một lớp thường Các em HSSV được hỏi lý do tại sao các em lại thích học Đối với hai lớp học chuyên, động cơ nhận thức có vẻ chiếm ưu thế:

ở lớp chuyên toán, 94,44% HSSV trả lời các em thích học vì môn học lý thú, 86,11% thích tính tổng quát của môn học, 83,33% học để có kiến thức thi đỗ đại học, 55,55% để trở thành người có tri thức Còn đối với lớp chuyên Anh, hai lí do mang tính nhận thức quan trọng nhất là: học để có kiến thức thi đỗ đại học (81,25%) và thích tính tổng quát của môn học (72,91%) Riêng đối với lớp học thường, lí do xã hội lại có vẻ nổi trội Cụ thể là 93,02% HSSV học để góp phần xây dựng đất nước sau này, 74,41% học để giúp đỡ bạn bè

Theo kết quả một cuộc điều tra về động cơ học tập tiến hành năm 2003 trên 1200 sinh viên trường Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, 52% số sinh viên trả lời học

để sau này dễ kiếm việc làm Trong khi những sinh viên có mong ước học để nâng cao tri thức, phát triển nhân cách chỉ đạt 26% Kế đến là động cơ học đại học để phục vụ yêu cầu phát triển đất nước chiếm 18%, còn tỉ lệ sinh viên học đại học để có nghề nghiệp chuyên môn cao chỉ chiếm 3% Cuối cùng mục đích học “vì không muốn thua kém bạn bè” hầu như ít sinh viên đề cập đến (chiếm tỉ lệ 1%)

Nghiên cứu trên 500 sinh viên thuộc Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, tác giả Nguyễn Hồi Loan (2003) [18] đã nêu lên 4 loại động cơ học tập chủ yếu của sinh viên, đó là : động cơ nhận thức khoa học, động cơ xã hội, động cơ cá nhân và động

cơ nghề nghiệp Tác giả Đặng Thị Lan (2003) [17] chia động cơ học tập nói chung và động cơ học ngoại ngữ nói riêng của sinh viên trường Đại học ngoại ngữ - Đại học quốc gia Hà Nội thành 2 nhóm lớn là động cơ công việc (động cơ nhận thức, động cơ nghề nghiệp) và động cơ quan hệ (động cơ xã hội và động cơ cá nhân) Trần Thị Thìn (2004) [24] chia động cơ học tập của sinh viên Sư phạm thành hai nhóm là động cơ liên quan trực tiếp tới hoạt động học tập, học nghề (động cơ nhận thức, động cơ học nghề sư phạm, động cơ cảm xúc với quá trình học tập, động cơ kết quả) và động cơ không liên quan trực tiếp tới hoạt động học tập, học nghề (động cơ xã hội rộng lớn, động cơ quan hệ với cha mẹ,

người thân, bạn bè, động cơ tự khẳng định, động cơ thành tích và động cơ lợi ích cá nhân

Khi nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên trường Đại học Bách khoa, Hà Nội, tác giả Dương Thị Kim Oanh (2008) [20] đã sử dụng một cách phân loại động cơ học tập thành 4 loại: Động cơ nhận thức, động cơ xã hội, động cơ nghề nghiệp, động cơ tự khẳng định mình

- Động cơ nhận thức khoa học bắt nguồn từ nhu cầu học tập, sự tò mò, tính ham hiểu biết và niềm tin của sinh viên vào giá trị to lớn của các tri thức khoa học Động cơ này nảy sinh trong quá trình học tập, liên quan trực tiếp đến nội dung hoạt động học tập

và quá trình thực hiện hoạt động này ở sinh viên

- Động cơ xã hội nảy sinh do tác động của các yếu tố bên ngoài như gia đình, bạn

bè, giáo viên, môi trường xã hội… nhằm có được tấm bằng đại học, tiền bạc, công danh,

sự hài lòng từ phía cha mẹ…

- Động cơ nghề nghiệp: Vì bản chất hoạt động học tập của sinh viên là hướng tới việc trở thành người lao động có trình độ sau khi tốt nghiệp nên việc nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của nghề, tiếp cận và cập nhật kiến thức với sự phát triển của ngành nghề có ý nghĩa quan trọng thúc đẩy sinh viên tích cực, tự giác học tập

- Động cơ tự khẳng định mình: Sinh viên là lứa tuổi có sự phát triển mạnh mẽ về trí tuệ và hoàn thiện nhân cách Các em đang trong giai đoạn phát triển để trở thành người lao động thực thụ và không còn phụ thuộc vào gia đình Ở lứa tuổi này, các em đã là một công dân thực thụ của đất nước với đầy đủ quyền hạn và nghĩa vụ trước pháp luật Tất cả các yếu tố đó làm cho các em có vai trò và vị trí xã hội rõ rệt Để có được vai trò và vị trí

đó, sinh viên phải khẳng định được bản thân, mà trước hết là thông qua hoạt động học tập – nghề nghiệp

Kết quả nghiên cứu thu được trên 334 sinh viên trường Đại học Bách khoa Hà Nội

đã cho thấy, động cơ tự khẳng định được đánh giá là quan trọng nhất Các em muốn học tập để làm chủ tương lai của mình, không muốn phụ thuộc vào người khác Các em cố gắng học tập để khẳng định năng lực của mình, được gia đình, bạn bè, xã hội công nhận Tiếp đó, động cơ nghề nghiệp được đánh giá quan trọng ở mức độ thứ hai Phần lớn các

em cố gắng học tập để nắm vững kiến thức nghề nghiệp và các kỹ năng, kỹ xảo của nghề tương lai Các em xem việc nắm vững kiến thức lý thuyết và có khả năng thực hành nghề

là điều quan trọng nhất Xếp ở vị trí quan trọng thứ ba là động cơ xã hội Hầu hết các em sinh viên trường Đại học Bách khoa học tập là hướng tới việc trở thành người có ích cho gia đình và xã hội Nhiều sinh viên cố gắng học tập để làm vui lòng cha mẹ và muốn mình là tấm gương cho các em trong gia đình Mặc dù đối tượng của hoạt động học tập là

sự phát triển về mặt nhận thức nhưng động cơ nhận thức khoa học được đánh giá là ít quan trọng nhất Đối với loại động cơ này, các em cho rằng học tập giúp các em biết thêm

về cuộc sống Các em ý thức rõ về vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học và dành nhiều thời gian cho hoạt động học tập Từ kết quả nghiên cứu này, tác giả Dương Thị Kim Oanh đã đưa ra nhận xét, những động cơ mang tính định hướng cụ thể, rõ ràng (động

cơ tự khẳng định, động cơ nghề nghiệp) được sinh viên trường Đại học Bách khoa Hà Nội đánh giá cao hơn, hướng tới nhiều hơn so với những động cơ mang tính định hướng chung chung chung và khái quát (động cơ nhận thức khoa học)

Không chỉ nghiên cứu nhằm phân loại và tìm hiểu về động cơ học tập của HSSV, sinh viên Việt Nam, các tác giả trong nước còn phân tích mối tương quan giữa động cơ với các thành tố khác như thái độ học tập, với các yếu tố bên ngoài và bên trong (chủ quan và khách quan), cách ứng xử của cha mẹ với con cái Tác giả Lê Ngọc Lan (1994) [16], về phần mình phân tích mối liên hệ giữa động cơ học tập và thái độ của HSSV tiểu học đối với việc làm bài tập về nhà Trong nghiên cứu này, động cơ học tập được chia ra làm bốn loại:

- Động cơ gần: học để lên lớp, học để được điểm cao, để làm vui lòng cha mẹ, thầy, cô giáo

- Động cơ xa: học để sau này làm việc tốt

- Động cơ nhận thức: học để có nhiều kiến thức

- Động cơ âm tính: học để giỏi hơn bạn bè, học để cha mẹ khỏi sai làm việc vặt, học để nhận được phần thưởng

Kết quả của nghiên cứu này đã chỉ ra rằng, động cơ gần được xếp là quan trọng nhất sau đó đến động cơ xa, động cơ nhận thức và cuối cùng là động cơ âm tính Bàn về mối quan hệ giữa động cơ và thái độ học tập ở nhà, những HSSV có động cơ học tập âm tính (nhóm A) tỏ ra kém ý thức hơn so với HSSV có động cơ học tập gần, động cơ học tập xa và động cơ nhận thức (nhóm B) Thêm vào đó, số HSSV có thái độ học tập tích

cực ở nhóm A ít hơn ở nhóm B: hoàn thành bài tập về nhà (71,43% so với 94,61%), lập thời khóa biểu cụ thể (53,57% so với 93,85%), học bài mà không cần cha mẹ nhắc nhở (41,07% so với 96,15%) Trái lại, số HSSV có thái độ học tập kém ở nhóm A lại đông hơn ở nhóm B, ví dụ: chỉ học bài khi cha mẹ thúc dục (58,93% so với 3,84%)

Tác giả Dương Thị Kim Oanh (2008) [21] cũng đi sâu nghiên cứu một số nhân tố tác động đến động cơ học tập của sinh viên ngành khoa học kỹ thuật Ba nhân tố chủ quan

là niềm tin vào bản thân, hứng thú nghề nghiệp, tinh thần trách nhiệm có tương quan thuận chiều và có ý nghĩa thống kê với cả bốn loại động cơ học tập (động cơ nhận thức, động cơ xã hội, động cơ nghề nghiệp, động cơ tự khẳng định mình) Trong đó tinh thần trách nhiệm có mối tương quan mạnh nhất với cả bốn loại động cơ học tập, tiếp đó là niềm tin vào bản thân và cuối cùng là hứng thú nghề nghiệp Khi xem xét mối tương quan giữa động cơ học tập của sinh viên các ngành khoa học kỹ thuật với một số nhân tố khách quan, kết quả thống kê cho thấy môi trường học tập có tương quan mạnh hơn cả Các yếu

tố khách quan khác như môi trường xã hội, gia đình, bạn bè cũng có mối tương quan có ý nghĩa thống kê với cả bốn loại động cơ Đặc biệt môi trường học tập có tương quan mạnh nhất với động cơ nghề nghiệp, sau đó là với động cơ nhận thức khoa học, động cơ xã hội

và cuối cùng là với động cơ tự khẳng định Kết quả này chỉ rõ sự ảnh hưởng của môi trường học tập đến động cơ tương ứng của sinh viên Tuy nhiên nghiên cứu này vẫn chưa làm rõ những đặc điểm nào của môi trường học tập có tác dụng thúc đẩy hay kìm chế sự phát triển của các loại động cơ

Tác giả Lưu Song Hà (2008) [6], đã tìm hiểu mối tương quan giữa cách ứng xử của cha và mẹ trong việc giáo dục các con với động cơ thành đạt của thanh niên Trong nghiên cứu này, động cơ thành đạt của sinh viên được xem xét ở 5 khía cạnh: khát vọng thành đạt, cảm xúc thành đạt, nỗ lực thành đạt, mục đích vươn tới và tính bền vững của thành đạt Kết quả thống kê toán học cho thấy, cả 5 khía cạnh của động cơ thành đạt đều

có tương quan tỉ lệ thuận có ý nghĩa thống kê với cách ứng xử của cha và mẹ Đặc biệt là

3 khía cạnh mục đích vươn tới, nỗ lực thành đạt và khát vọng thành đạt có hệ số tương quan tương đối cao với cả hai nhân tố ứng xử của cha và mẹ Mối quan hệ này nói lên rằng, khi cha mẹ có cách ứng xử tích cực, quan tâm, chăm sóc chu đáo các con, có yêu cầu cao đối với con, dạy dỗ các con có ý chí, luôn nỗ lực vươn lên trong cuộc sống thì

động cơ thành đạt của các con sẽ cao Ngược lại, khi cha mẹ ứng xử với các con theo chiều hướng tiêu cực thì động cơ thành đạt ở các con sẽ giảm Cách ứng xử của cha và mẹ trong việc giáo dục con đều có khả năng dự báo về mức độ động cơ thành đạt của thanh niên Cách ứng xử của cha đối với con có mức dự báo độ biến thiên động cơ thành đạt của các con là 17,8%, cách ứng xử của mẹ dự báo khoảng 17,1% Cách ứng xử của cha

và mẹ cũng có ảnh hưởng tương ứng tới các khía cạnh thành phần của động cơ thành đạt như mục đích vươn tới (15,3% và 13,6%), nỗ lực thành đạt (11,1% và 11,1%), khát vọng thành đạt (10,1% và 10,2%) của thanh niên

Bùi Thị Thúy Hằng (2014) đã tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ và thái độ học tập của sinh viên trường Đại học Bách Khoa Hà Nội Kết quả cho thấy, những sinh viên đánh giá cha mẹ và thầy cô giáo có phong cách ủng hộ tính tự chủ sẽ kích thích động cơ

tự chủ và hạn chế không động cơ từ đó làm tăng cường thái độ học tập tích cực Trái lại, những sinh viên đánh giá cha mẹ và thầy cô giáo ít ủng hộ tính tự chủ sẽ làm giảm động

cơ tự quyết, tăng không động cơ do đó làm giảm thái độ học tập tích cực trong sinh viên

Việc điểm lại các nghiên cứu về động cơ và động cơ học tập trong nước cho chúng

ta cái nhìn khái quát về tình hình nghiên cứu liên quan đến chủ đề Như vậy các công trình nghiên cứu không chỉ dừng lại ở phạm vi nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của các loại động cơ học tập, đặc điểm động cơ học tập mà bắt đầu đi sâu tìm hiểu tác động của động cơ học tập với các hệ quả của nó như thái độ đối với việc học tập và các nhân tố tác động đến việc hình thành và phát triển động cơ học tập của HSSV, sinh viên Trong số các nhân tố được xem xét, có các nhân tố chủ quan và các nhân tố khách quan (Dương Thị Kim Oanh, 2008) [21], phong cách giáo dục của cha mẹ và thầy cô giáo (Lưu Song

Hà, 2008)[7]

Động cơ, động cơ học tập của học sinh, sinh viên là những vấn đề được nhiều nhà khoa học trên thế giới từ lâu đã quan tâm nghiên cứu Có rất nhiều lý thuyết khác nhau giải thích hiện tượng tâm lý này Fenouillet (2009) [30] đã tổng hợp được 101 lý thuyết về động cơ, bắt đầu từ những nghiên cứu khởi nguồn của James (1890) hoặc McDougall (1908) Chúng tôi sẽ trình bày dưới đây lý thuyết về tính tự quyết, đó là lý thuyết mà

chúng tôi đã sử dụng để nghiên cứu về động cơ trong khuôn khổ đề tài này

1.3.3 Động cơ theo lý thuyết về tính tự quyết

Lý thuyết về tính tự quyết là một lý thuyết về động cơ được xây dựng và phát triển bởi các nhà tâm lý học người Mỹ là E Deci va R Ryan (1985) Lý thuyết về tính tự quyết

đã chia động cơ ra làm ba chủng loại: động cơ bên trong, động cơ bên ngoài và không động cơ Trong đó động cơ bên ngoài thành lại được chia thành 4 kiểu được sắp xếp theo mức độ tự quyết từ thấp đến cao

- Điều chỉnh bên ngoài : lý do thực hiện hành vi xuất phát từ các yêu cầu bên ngoài,

để đạt được một phần thưởng hay tránh một hình phạt

- Điều chỉnh nội nhập: các nguyên nhân thực hiện hành vi có sự chuyển vào trong

nhưng chưa đủ để trở thành một phần của chủ thể Sự điều chỉnh này vẫn là bên ngoài, hành vi được thúc đẩy bởi các sức ép từ bên trong, ví dụ : “Tôi chuẩn bị bài đầy đủ trước khi tới lớp vì tôi cảm thấy xấu hổ nếu không làm” hay những ảnh hưởng từ bên ngoài để đạt được sự ngợi khen hay niềm kiêu hãnh, ví dụ : “Tôi chăm chỉ làm bài trên lớp để cô giáo nghĩ rằng tôi là học trò siêng năng” (lợi ích xã hội)

- Điều chỉnh đồng nhất: xuất hiện khi chủ thể đánh giá cao hành vi đang thực hiện,

thấy nó là quan trọng và lựa chọn hành vi đó một cách tự nguyện, ví dụ: “Tôi chuẩn bị bài trước khi tới lớp vì việc đó giúp tôi hiểu rõ hơn bài học trên lớp”

- Điều chỉnh hội nhập: các nguyên nhân thực hiện hành vi gắn liền với một sự hiểu

rõ và chấp nhận có ý thức các giá trị của hành động và các mục tiêu đạt được

Trong 4 kiểu động cơ bên ngoài này, hai kiểu điều chỉnh đồng nhất và hội nhập được coi là động cơ tự chủ (nguyên nhân thực hiện hành vi nằm ở bên trong) còn hai kiểu điều chỉnh bên ngoài và nội nhập là không tự chủ hay bị kiểm soát (nguyên nhân thực hiện hành vi nằm ở bên ngoài)

Sự khác biệt cơ bản nhất là sự khác biệt giữa động cơ bên ngoài và động cơ bên

trong Động cơ bên trong gắn với việc thực hiện hành vi bởi những hứng thú liên quan trực

tiếp đến hành động (Ví dụ : Học sinh theo học đều đặn một khóa học mỹ thuật bởi lí do đơn giản là em thích vẽ)

Ngoài ra, không có động cơ là trạng thái không có mong muốn và ý định thực hiện

hành động Đối với những người không có động cơ, hành động của họ không bắt nguồn từ

ý muốn chủ quan nên họ không cảm thấy mình có năng lực và vì thế mà không đạt được kết quả như mong đợi (Ví dụ : Tôi chẳng hiểu tại sao phải làm bài tập ở nhà)

Các kiểu động cơ và mức độ tự quyết được trình bày tóm tắt ở sơ đồ dưới đây:

Hình 1.2: Các kiểu động cơ và điều chỉnh theo lý thuyết về tính tự quyết

(Deci & Ryan, 2008)

1.4.Bỏ học

1.4.1.Khái niệm và phân loại về bỏ học

Hiện tượng học sinh bỏ học trong những năm học gần đây không chỉ xảy ra trên địa bàn Hà Nội mà còn trong phạm vi cả nước Đây cũng là vấn đề bức xúc cần giải quyết trong các trường nghề HSSV bỏ học kéo theo hậu quả nghiêm trọng không thể lường hết Tội phạm ở lứa tuổi học đường đang thực sự là vấn đề gây nhức nhối trong xã hội, làm đau đầu các vị phụ huynh và những nhà chức trách Tội phạm ở lứa tuổi học đường đang

có xu hướng ngày càng gia tăng, diễn biến phức tạp cả về tính chất và mức độ các vụ án Ngay cả những em HSSV bỏ học nhận được sự giáo dục của gia đình, không rơi vào tình trạng phạm tội thì việc tìm một công việc phù hợp cũng hết sức khó khăn bởi trình độ học vấn bị hạn chế

Ngày nay, Việt Nam đang phải đối mặt với thực tế thiếu lực lượng lao động kỹ thuật đã qua đào tạo Trong khi đó các trường nghề ngày càng gặp nhiều khó khăn trong công tác tuyển sinh Thêm vào đó số lượng HSSV bỏ học ngày càng tăng đã và đang trở thành một vấn nạn không chỉ của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp mà của cả nước

Bỏ học có thể hiểu là học sinh, sinh viên bỏ học giữa chừng, không hoàn thành chương trình học tập cho tới khi nhận được văn bằng, chứng chỉ hoàn thành khóa học

Điều chỉnh ngoài

Điều chỉnh đồng nhất

Điều chỉnh hội nhập Điều chỉnh

đồng nhất

Phân loại bỏ học

Dựa vào tình hình học tập, Andreas Frey and Jean-Jacques Ruppert [27] đã chia bỏ học thành ba nhóm khác nhau:

Hình 1.3 Sơ đồ phân loại bỏ học[27]

i) “HSSV bỏ học theo hướng đi lên” là những HSSV ở lại trong hệ thống giáo dục

và có mục tiêu hướng đến trình độ cao hơn, ví dụ như vào học các trường Đại học

ii) “HSSV bỏ ngang” là những HSSV vẫn còn trong hệ thống giáo dục nhưng

chuyển sang học ngành nghề khác HSSV có thể học tại trường hoặc chuyển sang các cơ

sở giáo dục nghề nghiệp khác Đối với những trường hợp này, HSSV này phải làm đơn được sự đồng ý của gia đình và nhà trường, sau đó nhà trường sẽ

Bỏ học theo hướng đi lên, để theo học các bậc học cao hơn

Bỏ học để chuyển sang các ngành nghề khác trong cùng hệ thống đào tạo nghề

A) Chuyển sang học nghề khác tương tự nên có thể học tiếp

B) Chuyển sang học nghề khác hoàn toàn và phải quay lại học

từ năm đầu đại cương

Bỏ học hẳn để tham gia vào thị trường lao động

Phân loại bỏ học