Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học bài thơ đàn ghi ta của lor ca của thanh thảo

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” của Thanh Thảo” Tác

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả luận văn

Bùi Hồng Linh

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn thạc sĩ, ngoài những cố gắng của bản thân, tôi

đã nhận được sự giúp đỡ quý báu, nhiệt tình từ Thầy cô và bạn bè Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy giáo hướng dẫn của tôi TS Nguyễn Ái Học Trong suốt quá trình làm luận văn của tôi, Thầy đã luôn động viên, tận tình chỉ bảo, giúp tôi nhận thức đúng được vấn đề để có thể hoàn thành tốt luận văn của mình

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả

Bùi Hồng Linh

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 9

5 Phương pháp nghiên cứu 10

6 Cấu trúc luận văn 10

PHẦN NỘI DUNG 11

CHƯƠNG 1 NHỮNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11

1.1 Cơ sở lý luận 11

1.1.1 Khái niệm câu hỏi 11

1.1.2 Khái niệm câu hỏi đọc hiểu 12

1.1.2.1 Khái niệm về đọc hiểu văn bản 12

1.1.2.2 Quan niệm về câu hỏi đọc hiểu TPVC 16

1.1.3 Đặc điểm của câu hỏi đọc hiểu TPVC 17

1.1.4 Câu hỏi đọc hiểu trong dạy TPVC 18

1.1.4.1 Đặc điểm của CH đọc hiểu trong dạy học TPVC 18

1.1.4.2 Yêu cầu của CH đọc hiểu trong dạy học TPVC 18

1.1.4.3 Hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học TPVC 20

1.1.5 Vai trò của câu hỏi đọc hiểu 21

1.2 Thực trạng dạy học bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” ở nhà trường THPT 23

1.2.1 Về phía giáo viên 23

1.2.2 Về phía học sinh 29

1.2.3 Về phía sách giáo khoa 30

1.2.3.1 Ưu điểm 30

1.2.3.2 Hạn chế 31

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 33

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU TRONG

DẠY HỌC VĂN BẢN THƠ “ĐÀN GHI TA CỦA LOR-CA” 34

2.1 Vị trí của bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” trong chương trình Ngữ văn THPT 34

2.2 Khảo sát, đánh giá HTCH được sử dụng hướng dẫn học bài của văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca và những phương án dạy học tiêu biểu với HTCH đọc hiểu tương ứng 34

2.2.1 Mục đích khảo sát 34

2.2.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 35

2.2.3 Khảo sát, đánh giá hệ thống câu hỏi được sử dụng trong quá trình dạy học văn bản thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” 35

2.2.4 Khảo sát, đánh giá những phương án dạy học tiêu biểu với HTCH đọc hiểu tương ứng 38

2.3 Một số biện pháp xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” 49

2.3.1 Câu hỏi so sánh hướng dẫn học sinh khai thác tri thức phần tiểu dẫn 49

2.3.1.1 Câu hỏi về tác giả Thanh Thảo 49

2.3.1.2 Câu hỏi về nhà thơ Lor-ca 50

2.3.1.3 Câu hỏi về đặc điểm loại thể 54

2.3.2 Định hướng đọc hiểu – một biện pháp hiệu quả tạo tâm thế, tạo cảm xúc ban đầu cho học sinh 54

2.3.3 Câu hỏi đọc hiểu hướng dẫn học sinh tìm hiểu những hình ảnh biểu tượng trong bài thơ bằng biện pháp cắt nghĩa 60

2.3.4 Sử dụng câu hỏi đọc hiểu để hướng dẫn học sinh tìm hiểu kết cấu bài thơ 72

2.3.5 Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu để hướng dẫn học sinh tìm

hiểu, khai thác các biện pháp nghệ thuật của bài thơ 75

2.3.6 Sử dụng hệ thống câu hỏi để hướng dẫn học sinh khái quát, tranh luận 76

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 80

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích – yêu cầu thực nghiệm 81

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 81

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 82

3.2 Đối tượng – địa bàn thực nghiệm 82

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 82

3.2.1.1 Bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” của nhà thơ Thanh in trong SGK Ngữ văn 12 Cơ bản – (Tập 1) – NXB Giáo dục 82

3.2.1.2 Học sinh: 82

3.2.1.3 Giáo viên: 82

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 82

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 82

3.4 Kết quả thực nghiệm 119

3.4.1 Kết quả thực nghiệm 119

3.4.2 Đánh giá chung 121

3.4.2.1 Về giáo án thực nghiệm 121

3.4.2.2 Về tiết dạy học thực nghiệm 121

3.4.2.3 Về kết quả thực nghiệm 121

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 122

KẾT LUẬN 123

TÀI LIỆU THAM KHẢO 126

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học trong trường THPT

Sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật hiện đại làm cho con người trong thế kỉ XXI chịu nhiều áp lực hữu hình và vô hình Việc dạy học cũng không nằm ngoài những áp lực đó Đổi mới PPDH là một khâu rất quan trọng trong việc hiện đại nền giáo dục Bởi lẽ PPDH có hợp lý thì hiệu quả mới cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học Đây là công việc phải được tiến hành đồng bộ Nhất là chúng ta đang chủ trương phát triển năng lực sáng tạo của người học

là trọng tâm của công việc này

Đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (1996), được thể chế hóa trong luật giáo dục (2005) Điều 28.2 trong Luật giáo dục đã

ghi : “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”

Như vậy, mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường PT là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “PPDH tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn, tạo niềm tin, niềm vui hứng thú trong học tập Tuy nhiên đối với mỗi môn học trong nhà trường tùy theo đặc trưng bộ môn mà việc vận dụng đổi mới PPDH cần được tiến hành sao cho thích hợp, linh hoạt phù hợp để đạt được mục tiêu cần đạt Môn Văn trong nhà trường là môn học vừa mang tính nghệ thuật vừa mang tính khoa

học Nó có tác dụng sâu sắc và lâu bền đến đời sống tâm hồn và trí tuệ của học sinh Văn học là “một thứ khí giới thanh cao và đắc lực” tác động sâu sắc, mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm cảm xúc của con người Vì vậy, nó đòi hỏi phải có những phương pháp đặc thù, đa dạng để học sinh lĩnh hội tri thức một cách vững chắc, đáp ứng sự phát triển về thẩm mĩ, đạo đức, trí tuệ Trước đây, mục đích của giờ dạy học văn theo phương pháp truyền thống chỉ là giáo viên giảng bình, thuyết giảng còn học sinh có nhiệm vụ tiếp thu, lĩnh hội Mục đích của giờ dạy học văn theo quan điểm, phương pháp mới thì lại khác, giáo viên không phải là người “độc quyền” kiến thức, “độc quyền” đánh giá một cách chủ quan mà mục đích cao nhất là làm sao để chủ thể học sinh dưới sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên chủ động khám phá, tìm tòi, tiếp nhận tác phẩm và đồng thời bộc lộ được quan điểm, tình cảm của bản thân

Có thể thấy, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của HS được đặc biệt đề cao Tự học có định hướng của GV theo hệ thống câu hỏi đọc hiểu là con đường có thể giúp cho mỗi con người trước mâu thuẫn giữa khát vọng cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh ngặt nghèo của cuộc sống cá nhân, là sự khắc phục nghịch lí “học vấn thì vô hạn mà tuổi đời thì có hạn”, là “chìa khóa vàng” để đi đến thành công

“Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học bài thơ

“Đàn ghi ta của Lor-ca” của Thanh Thảo” chính là cung cấp cho các em

phương pháp tự học, tìm hiểu đi sâu khám phá những tầng ý nghĩa sâu xa của bài thơ

1.2 Xuất phát từ vai trò, tầm quan trọng của câu hỏi đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương

Trong quá trình dạy học, câu hỏi đóng một vai trò đặc biệt quan trọng

Câu hỏi tồn tại dưới nhiều dạng thức khác nhau phục vụ cho quá trình dạy học Theo quan niệm dạy học hiện đại, học sinh đóng vai trò trung tâm còn người thầy đóng vai trò tổ chức, điều khiển quá trình dạy học Đặc biệt, trong

quá trình giảng dạy TPVC, loại câu hỏi đọc hiểu là một dạng câu hỏi có thể giúp phát huy tối đa vai trò sáng tạo, tính chủ động, tích cực của chủ thể học sinh Do đó, HTCH đọc hiểu có một ý nghĩa phương pháp nhằm thực thi vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương của GV

Trong giảng dạy TPVC ở nhà trường phổ thông, vấn đề người học với

tư cách là chủ thể của giờ học ngày càng được quan tâm TPVC là những văn bản nghệ thuật đa nghĩa, là một hệ thống mở, hệ thống động Vòng đời của tác phẩm đan kết thành nhiều quá trình và nhiều quan hệ: cuộc sống – nhà văn – TPVC – bạn đọc – cuộc sống Chính vì tính phức tạp của một TPVC và nhiệm vụ của một giờ giảng dạy TPVC trong nhà trường nên việc thiết lập một HTCH đọc hiểu để GV dẫn dắt HS đi sâu khám phá những tầng ý nghĩa sâu xa của văn bản là điều hết sức quan trọng

1.3 Xuất phát từ những khó khăn trong quá trình giảng dạy bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca”

Năm học 2008 – 2009, lần đầu tiên được đưa vào chương trình Ngữ

văn 12 tập 1, Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo) đã nhận được sự quan tâm

đặc biệt từ phía các nhà nghiên cứu, GV và HS Đây là một tác phẩm mới, được đánh giá là một trong những văn bản “hai khó”: khó học và khó dạy Các nhà nghiên cứu đã tốn rất nhiều giấy mực để tranh luận, nghiên cứu, cắt nghĩa, lí giải thi phẩm độc đáo này, tuy nhiên họ vẫn chưa tìm được tiếng nói

chung Có chăng là đều có chung nhận định: Đàn ghi ta của Lor-ca là một bài

thơ hay nhưng khó Có lẽ đó là lí do chính khiến thi phẩm này thu hút được sự chú ý của bạn đọc

Cắt nghĩa, lí giải, hiểu được tác phẩm này đã khó nhưng làm thế nào để giúp cho HS khám phá được cái hay, cái đẹp của bài thơ còn khó hơn Để khắc phục tình trạng này, GV cần xây dựng một HTCH đọc hiểu phù hợp với đối tượng, phương pháp và tiến trình lên lớp, có khả năng kích thích sự chủ

động, tích cực, sáng tạo của HS đồng thời giúp GV thực hiện tốt vai trò cố vấn, điều khiển, dẫn dắt HS tiếp nhận TPVC

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài:

“Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học bài thơ

“Đàn ghi ta của Lor-ca” của Thanh Thảo”

Tác giả luận văn không dám kì vọng nhiều mà chỉ thông qua công việc nghiên cứu, hi vọng có được một đóng góp nhỏ vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, đáp ứng đổi mới chương trình, SGK và nhằm phát huy vai trò của chủ thể học sinh, cũng là cách nâng cao chất lượng của việc dạy học văn trong nhà trường

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Bài thơ “Đàn ghi ta của Lorca” được Thanh Thảo viết rất nhanh trong một ngày năm 1979 tại trại sáng tác Quân khu 5 – Đà Nẵng, và được xuất hiện lần đầu tiên trong tập thơ “Khối vuông Rubich” của ông in năm 1985 Đến năm 2008-2009, khi được chọn vào SGK môn Ngữ văn lớp 12, bài thơ

đã gây sự chú ý lớn của dư luận Đã có rất nhiều những phân tích, cảm nhận

và nghiên cứu dưới nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau

2.1.1 Một số công trình nghiên cứu liên quan

Theo thống kê của chúng tôi, một số Luận văn Thạc sỹ Khoa học Giáo dục thuộc khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng đã chọn đối tượng nghiên cứu là “Thơ và trường ca của Thanh Thảo” như: “Những đóng góp của thơ trẻ thời kì chống Mỹ cứu nước” – Hoàng Kim Ngọc/1997;

“Trường ca của những nhà thơ trẻ thời kì chống Mỹ” – Đào Thị Bình/1999;

“Một số trường ca tiêu biểu về cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước” – Nguyễn Thị Thu Hương/2002; “Trường ca của Thanh Thảo” – Trần Thị Thu Hường/2002; “Tìm hiểu quan niệm nghệ thuật của Thanh Thảo” – Đặng Thị

Hương Lý/2006

Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu phương pháp dạy học bài thơ

“Đàn ghi ta của Lorca” theo hướng xây dựng hệ thống câu hỏi đọc-hiểu Vì vậy, đề tài tôi chọn nghiên cứu là hướng khai thác bài thơ được coi là khó trong chương trình Ngữ văn THPT đối với học sinh toàn quốc

2.2 Những cảm nhận và định hướng khai thác giảng dạy

Chương trình và SGK Ngữ văn THPT có rất nhiều tác phẩm thuộc

nhiều thể loại văn chương mới được lựa chọn đưa vào giảng dạy Đàn ghi ta của Lorca cũng là một tác phẩm như thế Bài thơ được đưa vào SGK Ngữ văn

12, tập 1 Vì đây là tác phẩm mới nên việc nghiên cứu các vấn đề liên quan đến nay chưa nhiều Nhìn chung, các tác giả chủ yếu nghiên cứu cách giảng dạy hay cách cảm nhận, phân tích, bình giảng bài thơ

Trong tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 3/2009 Thanh Thảo chia sẻ: “Tôi

viết bài thơ trong trạng thái không nghĩ ngợi gì, một trạng thái mà vô thức chiếm lĩnh tôi trọn vẹn Bài thơ của tôi chỉ là một gợi ý nhỏ, một chút men gây cảm hứng nào đó… Tôi muốn mọi người tiếp nhận nó như một bài thơ Những gì bài thơ muốn nói, nó đã nói bằng ngôn ngữ, bằng nhịp điệu, bằng nhạc tính trong toàn bộ bài thơ Có thể thấy phần nào số phận Lorca, số phận của thơ ông qua bài thơ ấy”

Trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 8/2008, TS Nguyễn Phượng đã bộc

lộ “Vài suy nghĩ về việc đọc hiểu bài thơ Đàn ghi ta của Lorca” Tác giả lưu ý

người đọc trước khi tiếp cận bài thơ, cần phải nắm vài nét khái lược về thơ hiện đại dòng tượng trưng siêu thực Phần bàn về đọc hiểu, tác giả quan tâm tới phong cách thơ Thanh Thảo, nội dung, nghệ thuật chính của bài thơ, cách chia bố cục, sức gợi của hệ thống hình ảnh, yếu tố âm nhạc của bài thơ

Cũng trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 6/2009, tác giả Lê Thị Tú Anh

đã khai thác “Lời đề từ trong Đàn ghi ta của Lorca” trên góc độ tình yêu quê hương xứ sở và lời đề từ là khát vọng cách tân nghê thuật, cũng như sự hy sinh chân chính của người nghệ sỹ hết mình vì nghệ thuật – F.G.Lorca Bài

viết ca ngợi nhân cách cao đẹp của người nghệ sỹ Tây Ban Nha như một hiện thân của khát vọng tự do và cách tân nghệ thuật

Trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 10/2010, tác giả Cát Văn – GV THPT Hà Nội – Amsterdam có bài viết Đàn ghi ta của Lor-ca, một khúc tri

âm Tác giả chỉ ra nguồn cảm hứng và cũng là động lực để Thanh Thảo viết

bài thơ: Khúc tri âm Lor-ca đã được Thanh Thảo thể hiện bằng một hình thức độc đáo Đọc bài thơ ta có cảm xúc như được nghe một bản giao hưởng thơ với hai bè: bè cao thánh thót và bè trầm bi tráng, cuối cùng là sự giao thoa giữa hai bè…

Tạp chí Giáo chức Việt Nam số 57/2012, trong bài viết Định hướng học sinh cảm nhận hình tượng Lor-ca trong Đàn ghi ta của Lor-ca ( Thanh Thảo ), TS.Bùi Minh Đức ( Trường ĐHSP Hà Nội II ) có đóng góp đáng kể khi đưa

ra nhiều ý kiến phân tích và bình giá thích đáng về hình tượng trung tâm của bài thơ – hình tượng Lor-ca Theo TS.Bùi Minh Đức, hình tượng Lor-ca trong bài thơ này là nơi gửi gắm tâm hồn và tư duy cách tân trong thơ Thanh Thảo Trong một hình tượng Lor-ca ta có thể nhận ra: chân dung một người nghệ sĩ

có số phận mong manh, một dũng sĩ giàu khát vọng đấu tranh và cách tân nghệ thuật, một kĩ sĩ văn chương đơn độc, một ca sĩ dân gian tự do và Lor-ca – một tử sĩ đau thương

Trong bài “Đàn ghi ta của Lorca và nỗ lực đổi mới thơ của Thanh

Thảo” – Thẩm bình tác phẩm Ngữ văn 12, NXB Giáo dục/2008, tác giả

Nguyễn Văn Bính nhận xét: “Đây là bài thơ giàu nhạc tính và nhạc tính được tạo nên bởi thể thơ, cấu trúc trùng điệp, âm hưởng tiếng đàn… Bên cạnh đó, đặc sắc của bài thơ còn là sự sáng tạo hình ảnh, những hình ảnh tượng trưng gợi nhiều suy tưởng Bài thơ “Đàn ghi ta của Lorca” nằm trong mạch cảm xúc của nhà thơ Thanh Thảo về cuộc đời và số phận ngang trái của những con người sống có nhân cách và nghĩa khí…”

Lời bàn của nhà nghiên cứu văn học Chu Văn Sơn ở bài “Một tìm tòi thú vị của Thanh Thảo” in trong cuốn “Thơ – điệu hồn và cấu trúc” – NXB Giáo dục/2006, cũng là một phát hiện độc đáo về bài thơ Tác giả nghiên cứu chất nhạc trong bài thơ, thế giới thi liệu trong bài thơ “Đàn ghi ta của Lorca” gần gũi với những hình ảnh trong thế giới nghệ thuật của Lor-ca, mạch triển khai trong thi phẩm là hợp lưu của hai dòng tự sự và âm nhạc Tác giả phát hiện ra Thanh Thảo vay mượn không ít vốn liếng âm nhạc để đầu tư cho thơ của mình

Trong sách Hướng dẫn thực hiện chương trình Sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ Văn – NXB Giáo dục/2008, tác giả Lê Nguyên Cẩn có bài viết “Để hiểu thêm một số hình tượng thơ trong bài Đàn ghi ta của Lor-ca” với mục

đích giúp giáo viên THPT nắm được đôi chút về các quan niệm mĩ học của chủ nghĩa siêu thực và tượng trưng để có thể cảm nhận bài thơ của Thanh Thảo dễ dàng hơn Đây là một gợi mở mang tính định hướng cơ bản trong quá

trình soạn giảng “Đàn ghi ta của Lor-ca” của giáo viên THPT

Trong cuốn Ngữ văn 12 – Những vấn đề thể loại và lịch sử văn học,

TS Phan Huy Dũng đã khám phá bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca từ góc độ thể

loại và cái nhìn liên văn bản Tác giả cho rằng: Mỗi văn bản cụ thể đều có rất nhiều văn bản khác làm nền cho nó, muốn giải mã được văn bản chính thì không thể không tìm đến những văn bản nền như một sự chỉ dẫn của các từ ngữ, hình ảnh, câu thơ trong tác phẩm văn chương Qua đó, tác giả khẳng

định muốn giải mã bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca một cách chính xác cần vận

dụng lý thuyết liên văn bản

Trong Chuyên đề dạy học Ngữ văn 12, TS.Lê Hường đã nghiên cứu

khá chi tiết về tác phẩm, từ những hiểu biết về tác giả đến việc chú thích câc hình ảnh, cách giảng dạy tác phẩm, hướng dẫn học sinh học bài

Trong cuốn Phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học văn NXB Giáo dục/2010, TS Nguyễn Ái Học đã có bài Định hướng thiết kế nội dung

dạy học bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca của Thanh Thảo, tác giả đã cho thấy: Muốn cho giờ dạy học Đàn ghi ta của Lor-ca của Thanh Thảo có hiệu quả,

chúng ta phải tiến hành tổ chức dạy học bài thơ này một cách khoa học chặt chẽ, xây dựng một quy trình dạy học hợp lí gắn với phương pháp tư duy hệ thống trong tiếp nhận bài thơ Nghĩa là phải xác lập một cách hiểu dựa trên một logic hợp lí nhất định, ở đây chúng ta lựa chọn cách tiếp cận hệ thống theo hướng gắn với loại thể, loại hình có sự hỗ trợ của việc khai thác phong cách tác giả

Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục của Phạm Thị Hoàn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội trường Đại học Giáo dục đã nghiên cứu về cách dạy học bài thơ này theo hướng phân tích và bình giá chi tiết nghệ thuật đặc sắc trong tác phẩm để bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ cho học sinh

Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục của Nguyễn Thị Hà thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội trường Đại học Giáo dục đã nghiên cách dạy tác phẩm này

từ đặc trưng thi pháp của chủ nghĩa tượng trưng để học sinh từ đó giải mã được ngôn từ, chi tiết, hình ảnh, hình tượng trong bài thơ…

Một số bài viết của các giáo viên THPT trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ như của Lê Thị Minh Duyên bàn về bài thơ ở góc độ Tiếng đàn gọi tiếng tri

âm ( số 10/2008 ), của Hoàng Lan Anh bàn về Sự biến ảo ánh sáng hay cấu trúc hình ảnh trong bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca ( số 11/2009 )…

Bên cạnh đó là sự hưởng ứng nhiệt tình của đông đảo các nhà nghiên cứu trong ngành, các giáo viên tâm huyết trên hành trình tìm hiểu và khám

phá ra những hướng khai thác bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca Có thể kể đến

những gợi ý hướng dẫn và thiết kế bài giảng của Sách giáo viên Ngữ văn 12 (T1) – Ban Cơ bản và Nâng cao – NXB giáo dục/2008; của Nguyễn Khắc Đàm – Nguyễn Lê Huân trong cuốn Thiết kế bài dạy Ngữ văn THPT – NXB Giáo dục/2008; Do Vũ Dương Quỹ - Lê Bảo tuyển chọn trong cuốn Văn bản Ngữ văn 12 – Gợi ý đọc-hiểu và lời bình – NXB Giáo dục/2008; do Lê Huy

Bắc chủ biên trong cuốn Trọng tâm kiến thức Ngữ văn 12 (T1) – NXB ĐHQG Hà Nội/2008; do Phạm Minh Diệu chủ biên trong cuốn Thiết kế bài giảng Ngữ văn 12 (T1) – NXB ĐHQG Hà Nội/2008; do Nguyễn Hải Châu chủ biên trong cuốn Giới thiệu giáo án Ngữ văn 12 (T1) – NXB Hà Nội/2008… Và một hệ thống giáo án đăng tải trên các trang web:

để giúp học sinh có thể tiếp cận, tự khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm

- Xây dựng một giáo án thể nghiệm

3.2 Nhiệm vụ

- Khảo sát hệ thống câu hỏi trong phần Hướng dẫn học bài của văn bản

“Đàn ghi ta của Lor-ca”

- Khảo sát hệ thống câu hỏi trong một số giáo án bài “Đàn ghi ta của Lor-ca” của giáo viên THPT

- Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc-hiểu hướng dẫn dạy học văn bản thơ

“Đàn ghi ta của Lor-ca”

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của hệ thống câu hỏi đọc-hiểu

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng

- Cơ sở lý luận về câu hỏi đọc-hiểu trong dạy học văn

- Chọn việc dạy học bài “Đàn ghi ta của Lor-ca” – Sách giáo khoa Ngữ văn 12 làm đối tượng nghiên cứu

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Tập trung nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi đọc-hiểu trong dạy học văn bản thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca”

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu, phân tích tài liệu

- Phương pháp khảo sát, nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thống kê, so sánh

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Những cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc-hiểu trong dạy học văn bản thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 NHỮNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Khái niệm câu hỏi

Câu hỏi có vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người và trong dạy học Hỏi là “nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời” hay “nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng” Trong dạy học CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần phải giải quyết

Theo Arixtot: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết” Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết

Thật vậy, con người chỉ nêu ra CH, nêu ra những thắc mắc khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm Do đó, sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người Để hiểu biết thêm về vấn đề nào đó, con người phải xác định rõ cái mình đã biết và cái mình chưa biết, từ đó đặt ra những CH: Cái gì đây? Vì sao? Làm thế nào? Lúc này, CH thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức Trong dạy học, việc xác định những điều đã biết, chưa biết hoặc còn đang nghi ngờ để đặt ra CH phù hợp là điều không thể thiếu

Như vậy, CH là một hình thức biểu hiện logic từ chưa biết đến biết, là giai đoạn của kiến thức đang hình thành và có ý nghĩa quan trọng trong quá trình dạy học Đối với giáo viên, CH là phương tiện hữu hiệu để GV truyền đạt tri thức Giáo viên có thể có nhiều cách khác nhau để giúp HS tiếp thu tri thức mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng CH, HS mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy CH là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, đánh giá năng lực HS Thông qua câu trả lời của HS, GV có thể biết được vốn kiến

thức, khả năng, mức độ tiếp thu bài của HS Nhờ đó GV có thể đề ra phương

án dạy học phù hợp CH còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình truyền đạt kiến thức mới đồng thời, dạy học bằng CH khắc phục được tình trạng ghi nhớ máy móc, HS được tham gia với vai trò như những nhà khoa học phát hiện Do đó, giờ học không nặng nề đối với HS Dạy học bằng CH giúp GV tạo không khí gần gũi, rút ngắn khoảng cách tiếp nhận, HS lĩnh hội nhanh hơn và sâu hơn Đối với học sinh, CH giúp HS khám phá tri thức, định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS Đồng thời, CH còn giúp Giúp HS phát triển tư duy, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học HS biết cách lắng nghe và học hỏi người khác, biết cách làm việc tập thể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lập Rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói HS thông qua việc phát biểu tại lớp sẽ phát triển kĩ năng diễn đạt, lập luận logic, xử lí thông tin một cách nhanh nhạy

1.1.2 Khái niệm câu hỏi đọc hiểu

1.1.2.1 Khái niệm về đọc hiểu văn bản

Khái niệm đọc hiểu đã trở nên quen thuộc đối với giáo viên dạy Ngữ

văn ở nhà trường phổ thông trong vài ba năm trở lại đây Hiện nay, hầu như mọi người đều thay từ “giảng văn”, “phân tích” bằng từ “đọc - hiểu” Phân môn giảng văn trước kia giờ được gọi là phân môn đọc văn Tuy vậy, không phải giáo viên nào cũng hiểu một cách thấu đáo về khái niệm “đọc - hiểu”, nhất là khi sử dụng khái niệm này trong lĩnh vực dạy học Vì vậy, đó đây còn

có những trường hợp triển khai dạy theo lối đọc - hiểu một cách lúng túng, giáo viên vẫn mơ hồ về sự khác biệt giữa dạy học văn theo cách đọc - hiểu và

dạy theo lối phân tích truyền thống

Trước hết, chúng ta phải tìm hiểu lịch sử tiếp cận khái niệm “đọc – hiểu”:

- “Ðọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức người đọc” [55, tr.62]

- “Đọc hiểu là một quá trình tương tác giữa một người đọc với một văn bản” [55, tr.79]

- “Đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc” [55, tr.89]

- “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân” [54, tr.292]

Ở Việt Nam, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng trong “Kỹ năng đọc hiểu Văn” đã đưa ra khái niệm đọc như sau: “Đọc là sự thu nhận thông tin có nội

dung ý nghĩa nào đó Vì thế, đọc liên quan đến khả năng nhận thức, đến nhu cầu sống và giao tiếp của con người với sự sáng tạo cuộc sống ngày càng cao” Cũng từ đây, GS đã xác lập khái niệm về đọc hiểu: “ Bản chất của đọc hiểu là quá trình diễn ra những hành động đọc để hình thành nhận thức thực tại liên quan đến sự phát triển của con người và xã hội bởi sự tổng hợp đa năng của văn hóa”

Bài báo của PGS.TS Nguyễn Thái Hòa, người sớm quan tâm đến vấn

đề đọc hiểu cho rằng đọc – hiểu là một kĩ năng tích hợp không chỉ riêng trong học Tiếng Việt, Văn mà còn quan trọng trong học tập và nhận thức nói chung

“Một cách khái quát, đọc – hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản”… [ ]

Tóm lại, khái niệm đọc – hiểu của các nhà nghiên cứu dù xuất phát từ các khuynh hướng khác nhau, cách diễn đạt khác nhau, trung tâm của đối tượng có khác nhau đi chăng nữa thì vẫn gặp nhau ở một số điểm Đó là chúng ta không thể phủ nhận vai trò to lớn của đọc hiểu văn bản Bản chất của

đọc chính là một quá trình phức tạp, tổng hợp, đòi hỏi cần sở hữu một hệ thống các kĩ năng Hiểu là mục đích quan trọng của việc đọc Nhưng hiểu không tự nhiên mà đến Hiểu không phải là một sự may rủi, tình cờ Hiểu cũng không thể là một kết quả bấp bênh được chăng hay chớ

Nói cách khác, đọc hiểu là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); là quá trình nhận thức, quá trình tư duy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa văn bản); là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, người đọc tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản trong các thời đại khác nhau)

Vì vậy, đọc hiểu cần được hiểu là phương thức đọc văn nhằm mục đích cảm thụ và hiểu biết chính xác, khám phá và chiếm lĩnh những giá trị văn chương, văn hóa xã hội Hiểu như vậy, đọc văn thực chất là một quá trình trực cảm thẩm mĩ đồng thời phân tích, giải mã văn bản để tiếp nhận, chiếm lĩnh những giá trị tư tưởng, nghệ thuật và định hướng hiệu quả tác động về nhận thức

và thẩm mĩ nơi người đọc Vì vậy, đọc hiểu tác phẩm văn chương phải chú ý đến phương diện quan hệ thẩm mĩ giữa chủ thể đọc văn và đối tượng

Đọc hiểu văn chương thực chất là quá trình lao động sáng tạo mang bản chất thẩm mĩ nhằm phát hiện ra tất cả các giá trị thẩm mĩ trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản Hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọc trước hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm kiếm không chỉ các tầng bậc ý nghĩa của các lớp từ và câu Xuất phát từ bản chất này, nếu học sinh thực sự tham gia tích cực vào quá trình đọc hiểu sẽ là cơ hội để các em hình thành và phát triển nhiều năng lực cần thiết

Như vậy, dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới PPDH Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản Nếu như trước đây, chúng

ta coi phân tích tác phẩm hay giảng văn là một phương pháp đặc thù của dạy Văn thì hiện nay đã có những thay đổi trong cách tiếp cận vấn đề này của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới Cách dạy đọc hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho học sinh những cảm nhận của giáo viên về văn bản được học, mà hướng đến việc cung cấp cho học sinh cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó hình thành cho học sinh năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá nhân Hoạt động đọc hiểu của học sinh cần được thực hiện theo một trình tự từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo Khi hình thành năng lực đọc hiểu của học sinh cũng chính là hình thành năng lực cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy Năng lực đọc hiểu của học sinh còn được hiểu là sự tích hợp những kiến thức và kĩ năng của các phân môn cũng như toàn bộ kĩ năng và kinh nghiệm sống của học sinh

Quan niệm và phương pháp dạy học đọc hiểu khá đồng hướng với cách tiếp cận của PISA về đọc hiểu, tuy nhiên nếu PISA nhấn mạnh đến yêu cầu khai thác, phản hồi nội dung các thông tin từ văn bản thì dạy đọc hiểu trong môn Ngữ văn còn nhấn mạnh đến việc hướng dẫn cho học sinh cách đọc văn bản theo các kiểu loại và phương thức biểu đạt Đây chính là nét mới đáng ghi nhận của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành từ góc độ đổi mới PPDH Trong các giờ học Ngữ văn, học sinh được tiếp xúc với văn bản

để tự mình khám phá các giá trị của văn bản, từ đó bước đầu có cách đọc hiểu các văn bản cùng loại

Mặt khác, môn Ngữ văn không chỉ nhằm giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu các văn bản theo thể loại với các phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn học sinh cách đọc và tìm hiểu các loại văn bản với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi ngôn ngữ ( sơ đồ, bản đồ, biểu bảng, hình ảnh…) Nội dung thông tin trong

các văn bản hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực cuộc sống và nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến những vấn đề liên môn trong việc dạy đọc hiểu, đồng thời cần giúp học sinh có phương pháp đọc, khả năng tự tìm kiếm nguồn thông tin đa dạng của cuộc sống để đáp ứng năng lực, sở thích cá nhân

Tóm lại, đọc hiểu tác phẩm văn chương là hình thức mới được xây dựng trên cơ sở kế thừa những ưu điểm của môn giảng văn cũ, đặc biệt là những cách thức, kĩ năng, bình giá tác phẩm vẫn được sử dụng rất có hiệu quả Bên cạnh việc phát huy được những điểm mạnh của phương pháp dạy học truyền thống thì hình thức tổ chức dạy học theo hướng đọc hiểu văn bản còn vận dụng nhiều phương hướng tới hành động của học sinh Kiến thức chủ yếu được hình thành trên sự trải nghiệm, trao đổi và quá trình thảo luận của học sinh

1.1.2.2 Quan niệm về câu hỏi đọc hiểu TPVC

Đây là loại CH chưa được bàn nhiều về phương diện khái niệm của nó Những CH này trước hết buộc HS phải chuẩn bị bài trước khi lên lớp Muốn trả lời tốt những CH ấy HS không thể không đọc đoạn trích tác phẩm hay toàn

bộ tác phẩm với số lần nhiều hay ít, với những hành động đọc nhất định nào đấy đến độ từng cá nhân HS có thể trả lời các CH hướng dẫn học bài về tác phẩm, đoạn trích… trong SGK Nếu HS khá, giỏi hoặc có ý thức và thông minh có thể không chỉ trả lời đầy đủ các CH đấy mà còn biết tìm hiểu mối quan hệ giữa các CH ấy trong hệ thống để nhận thức bao quát về ý nghĩa của tác phẩm và thấy rõ hơn được những yếu tố nghệ thuật dẫn tới ý nghĩa tác phẩm hay và đẹp như thế nào

Người đọc có kĩ năng chỉ đọc tài liệu cũng có thể hiểu được những gì trong nội dung và ngoài nội dung đã đọc như một sự thông hiểu sâu và rộng vấn để chứa trong tác phẩm đọc Như vậy, thông qua việc đọc người ta cũng

có thể tự học có hiệu quả Người có văn hóa đọc và thành thạo, sành sỏi luôn

biết chủ động đặt CH trong quá trình đọc Họ đặt CH để hiểu và để đánh giá những gì họ thu nhận được từ việc đọc để đưa ra những ý tưởng mới trong tư duy nghệ thuật của mình Người đọc có trình độ học vấn và thói quen phê phán trong tự học xem đọc TPVC như một cuộc đối thoại tích cực, chủ động qua việc thường xuyên đặt CH Đây là đặc điểm của CH đọc hiểu TPVC

CH đọc hiểu TPVC là loại CH mà người đọc chủ động đặt ra để trao đổi, tranh luận, để hiểu và đánh giá nội dung hình thức và giá trị của tác phẩm CH đọc hiểu TPVC buộc HS vận dụng những hành động đọc thích hợp và tích cực sáng tạo để phát hiện những đặc sắc về nội dung và hình thức của tác phẩm để hiểu ý nghĩa của nó trong mối quan hệ qua lại giữa tác giả, tác phẩm và bạn đọc

HS, tạo cơ hội cho HS đáp ứng, bổ sung và nghĩ thêm về tác phẩm Đó có thể là những CH về chủ ý của tác giả, điểm nhìn nghệ thuật của nhà văn về cuộc sống

và con người qua nhan đề, chủ đề, kết cấu, thi pháp, thể loại, lối viết hoặc là những vấn đề nội dung và hình thức trình bày trong tác phẩm mà mình chưa nắm vững Ngoài ra, CH đọc hiểu TPVC cần tiếp tục hỏi về những CH trước đó để có đáp án trả lời “hết ý” để chuyển sang việc đọc tiếp

1.1.3 Đặc điểm của câu hỏi đọc hiểu TPVC

Điều cần nhấn mạnh để phân biệt đặc điểm của CH đọc hiểu TPVC với

CH thông thường là ở chỗ: Thứ nhất, trước hết CH đọc hiểu TPVC tìm kiếm, vận dụng những hành động đọc thích hợp ứng với mục đích cụ thể trong phát hiện, phân tích, khám phá, đánh giá và thưởng thức những giá trị độc đáo về thế giới nghệ thuật của tác phẩm và những trải nghiệm của HS về nội dung, ý nghĩa, mối quan hệ nhân sinh của xã hội, con người trong tác phẩm khơi gợi

sự chia sẻ, đồng cảm và sự ứng đáp như sự tán thành hay phản đối của họ Thứ hai, CH đọc hiểu TPVC cần đi sâu vào mối quan hệ nội tại hài hòa, sâu sắc, giữa năng lực nhận thức nội dung với năng lực đánh giá hình thức nghệ thuật tác động vào xúc cảm thẩm mĩ và năng lực phát hiện, nuôi dưỡng cái đẹp, thấu cảm niềm vui, nỗi buồn, tức là năng lực thưởng thức để nâng cao sự

cảm nhận riêng cho HS về cấu trúc chỉnh thể nghệ thuật tác phẩm Gốc rễ của vấn đề này thường nằm trong việc vận dụng kĩ năng đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo và đọc tích lũy tác phẩm để tìm thấy chiều sâu và sức sống của tác phẩm

1.1.4 Câu hỏi đọc hiểu trong dạy TPVC

1.1.4.1 Đặc điểm của CH đọc hiểu trong dạy học TPVC

CH đọc hiểu trong dạy học TPVC vừa có điểm giống lại vừa có điểm khác so với những CH dạy học truyền thống

- Khác ở chỗ: Nó phải giữ lại đặc điểm của CH đọc hiểu là phải đọc nhiều cách khác nhau bằng nhiều hành động đọc cụ thể Có thể xem đây là một phần quan trọng để dạy HS cách đọc, phương pháp đọc, chiến lược đọc, biện pháp đọc… có hiệu quả để hiểu những gì có trong atsc phẩm và về tác phẩm Mỗi cách đọc ấy có vai trò như công cụ, phương tiện, kĩ thuật có thể tác động vào những chỗ quan trọng mới mẻ của tác phẩm để HS cảm nhận và thấu suốt hay còn gọi là thấu cảm và rút ra được ý nghĩa tư tưởng, giá trị của tác phẩm trong tiềm năng sáng tạo của tác giả, trong tình thế của tác phẩm và trong ý thức độc lập của bạn đọc HS

- Giống ở chỗ: CH đọc hiểu trong dạy học TPVC phải xuất phát từ yêu cầu cần đạt về các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ mà tác phẩm hàm chứa và gợi ra CH đọc hiểu trong dạy học TPVC còn phải thể hiện được từng bước tìm hiểu phát hiện vấn đề cơ bản về nội dung tư tưởng và giá trị nghệ thuật gắn bó với nội dung ấy để cuối cùng HS vừa tiếp nhận vừa đánh giá tác phẩm

từ vốn sống, từ trình độ văn hóa, từ suy nghĩ độc lập để bổ sung ý nghĩa giá trị

và nêu ra những bất cập của tác phẩm

1.1.4.2 Yêu cầu của CH đọc hiểu trong dạy học TPVC

CH đọc hiểu trong dạy học TPVC cần được biên soạn có hệ thống, đây

là một điểm quan trọng mà ta đã thấy trong ý kiến chung của nhiều người Tính hệ thống của CH dạy học đọc hiểu TPVC là sự liên kết nội dung cơ bản

giữa CH hướng dẫn học bài với nội dung giải thích bài học cũng như gợi ý tiến trình dạy học trong SGV Cần đối chiếu với SGV để lựa chọn và xác định nội dung , phương pháp dạy học tác phẩm làm nổi bật giá trị ý nghĩa nội dung

tư tưởng và hình thức nghệ thuật tác phẩm với hệ thống cấp độ nhận thức của

HS và kế hoạch, chiến lược, phương pháp, biện pháp được thể hiện cụ thể trong tiến trình hoạt động dạy và học trên lớp

CH đọc hiểu trong dạy học TPVC không ngừng khuyến khích và dẫn dắt HS vận dụng phù hợp và hiệu quả các hành động đọc đa dạng với tác phẩm Hệ thống CH này nêu kết hợp với các phương pháp dạy học khác để hình thành khả năng đọc thông qua các kĩ năng đọc hiểu như đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo, đọc tích lũy, đọc hồi đáp ( hay đọc đáp ứng ) để nâng cao văn hóa đọc trong và ngoài nhà trường sát hợp với năng lực đọc hiểu của HS

Hệ thống CH đọc hiểu trong dạy học TPVC là sản phẩm sáng tạo được chuyển hóa từ CH trong SGK và SGV của mỗi GV đứng lớp Nó là con đường chiến lược dẫn tới những kĩ năng đọc hiểu của HS để thực hiện yêu cầu cần đạt của bài học nhằm phát triển năng lực chuyên biệt về tiếp nhận, diễn giải, trình bày bằng khả năng trí tuệ, năng lực tự nhận thức, năng lực đánh giá, năng lực thưởng thức tác phẩm của mỗi HS

Hệ thống CH đọc hiểu trong dạy học TPVC là một nội dung quan trọng nhất khi ta hiểu bản chất quá trình dạy học TPVC là giờ học giao tiếp của GV

và HS thông qua đối thoại sinh động, đa dạng, phức tạp bên ngoài sự đối thoại giữa thầy và trò với không khí lớp học với tính tích cực học tập của HS, với tâm thế GV, với những tình huống có vấn đề sẽ phát sinh trong quá trình dạy học Hệ thống CH đọc hiểu trong giáo án dạy học TPVC là chính yếu và có tính quyết định nhưng khi thực hiện dạy học trong một quá trình không thể dự đoán hết những tình huống bất ngờ thì hệ thống CH đọc hiểu đó sẽ trở thành

chưa đầy đủ Và như vậy thì GV phải sáng suốt “dĩ bất biến ứng vạn biến” cho phù hợp

1.1.4.3 Hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học TPVC

Hệ thống CH đọc hiểu trong dạy học TPVC bao gồm:

- Một là, CH chức năng hướng vào giá trị, ý nghĩa vốn có của TPVC

mà bạn đọc HS cần khám phá

CH chức năng này bao gồm ba loại nhỏ:

+ Loại CH chức năng bao gồm hệ thống CH hướng dẫn khai thác những nội dung có ý nghĩa ngoài tác phẩm như: CH hướng dẫn HS đọc và tóm tắt những nội dung chính xác về quan niệm nghệ thuật trong sự nghiệp sáng tác văn học của tác giả Trong đó nổi bật hơn cả là thời điểm, hoàn cảnh sáng tác tác phẩm, phong cách nghệ thuật của nhà văn

Ví dụ: Mùa xuân nho nhỏ là bài thơ được sáng tác trong hoàn cảnh đặc

biệt Dựa vào phần Tiểu dẫn và thông tin thu thập được, em hãy cho biết hoàn cảnh đặc biệt ấy là gì?

( Mùa xuân nho nhỏ - Thanh Hải ) + Loại CH chức năng bao gồm hệ thống CH tìm hiểu, phát hiện, nghiên cứu những nội dung nền tảng độc đáo trong tác phẩm Đó là những CH về giá trị, ý nghĩa thông qua tên tác phẩm, thể loại, kết cấu, chủ đề và phương thức trình bày nghệ thuật mới của tác phẩm

+ Bên cạnh đó là những CH cụ thể hóa và khái quát hóa nghệ thuật

trong chỉnh thể toàn vẹn đa nghĩa của tác phẩm

Ví dụ: Các em hãy đọc diễn cảm bài thơ “Tôi yêu em” và cho biết đâu

là hình tượng nghệ thuật trung tâm của bài thơ? Hãy giải thích lí do vì sao em chọn hình tượng ấy?

(Tôi yêu em – Puskin )

- Hai là, CH tác động hướng vào mối tương tác qua lại giữa bạn đọc

HS và TPVC để tạo nên sự đa nghĩa trong đọc hiểu

Ví dụ 1: Qua truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” em có suy nghĩ gì về

nghệ thuật và cuộc đời?

( Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu )

Ví dụ 2: Từ những thông tin về cuộc đời bất hạnh, về mối quan hệ tình

cảm giữa cảnh và người Vĩ Dạ và về giá trị sáng tạo của nhà thơ Hàn Mặc Tử,

em hãy phát biểu suy nghĩ, cảm tưởng của mình đối với cuộc đời và sự nghiệp sáng tác, cũng như bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử

( Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử )

Ví dụ 3: Em hãy đọc thầm và đọc kĩ lại truyện ngắn, rồi em nhập vai

vào nhân vật chánh án Đẩu để phát biểu suy nghĩ, thái độ của Đẩu trước khi nghe câu chuyện của người đàn bà vùng biển và sau khi nghe những gì mà người phụ nữ vùng biển ấy giãi bày

( Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu )

Ví dụ 4: Theo em, cách cắt nghĩa, lí giải tình yêu trong bài thơ “Tôi yêu

em” có hợp lí không? Em cho biết ranh giới giữa tình yêu và tình bạn, giữa tình yêu và hôn nhân là gì?

( Tôi yêu em – Puskin )

Hệ thống CH đọc hiểu trong dạy học TPVC là tiền đề lí luận gợi ý tác giả luận văn tiếp tục xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học bài

thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” của Thanh Thảo

1.1.5 Vai trò của câu hỏi đọc hiểu

Hoạt động đọc hiểu đòi hỏi người đọc trước hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm hiểu không chỉ các tầng bậc ý nghĩa qua các từ

ngữ, câu văn mà còn thức tỉnh cảm xúc, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng để đồng cảm cùng nhân vật Từ đó, học sinh sẽ hình thành và phát triển các kĩ năng phân tích, dự đoán tốt hơn Có thể nói như lời của V.Asmus như sau:

“Nội dung của tác phẩm nghệ thuật chuyển từ tác phẩm vào đầu óc người đọc không phải nước rót từ bình này sang bình khác Nó được tái lập, tái tạo bởi chính bản thân người đọc,theo phương hướng, cứ liệu có sẵn ngay trong tác phẩm, nhưng với kết quả cuối cùng xác định bởi hoạt động trí tuệ, tinh thần

và tâm hồn của người đọc”

Mặt khác, bản chất của quá trình dạy học đọc hiểu là sự tổ chức, dẫn dắt từng bước hoạt động của HS Chính quá trình đó giúp HS được làm việc tích cực, sáng tạo để tiếp nhận các giá trị thẩm mĩ của tác phẩm nhưng đồng thời cũng phát triển được ở các em năng lực tư duy, năng lực làm việc nhóm… Hình thức dạy đọc hiểu này thực tế không xa lạ đối với GV văn xưa nay và nó biến GV từ người giảng văn thành người hướng dẫn đọc văn Nó chỉ tăng cường vai trò hướng dẫn của thầy, tạo điều kiện cho HS tự học và thầy chỉ giảng ở những chỗ quan trọng và cần thiết Như vậy, vai trò của HS

và các năng lực tiềm ẩn sẽ được phát huy tối đa trong mỗi tiết Văn

Dạy đọc hiểu là GV hướng dẫn HS sử dụng những kĩ năng để đọc hiểu văn bản thông qua các hoạt động, thao tác và theo một trình tự nhất định nào

đó Đọc hiểu văn bản luôn đề cao vai trò của chủ thể học sinh tích cực, sáng tạo trong các hoạt động đọc Tùy thuộc vào các loại hình văn bản để có cách hướng dẫn cụ thể Đối với vấn đề nghiên cứu ở đây là thơ tượng trưng thì HS cần phải đọc và hiểu được các giá trị thẩm mĩ rất hay phía sau các kí hiệu ngôn từ Từ đó, HS có kĩ năng phân tích, cắt nghĩa, hiểu được ý nghĩa đa chiều đằng sau lớp ngôn ngữ và thấy được đâu là cái hay của văn bản

Như vậy, có thể xem “đọc hiểu” chính là bản chất của việc dạy và học Văn trong nhà trường phổ thông Dạy Văn là dạy cách đọc hiểu, cách giải mã, tiếp cận, phân tích và cảm nhận một văn bản bằng biện pháp đọc diễn cảm và

trả lời các CH sau mỗi văn bản Vì thế, việc xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản có vai trò rất quan trọng trong các phương pháp dạy học Ngữ văn hiện đại

1.2 Thực trạng dạy học bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” ở nhà trường THPT

Bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” của Thanh Thảo chính thức được đưa

vào chương trình SGK Ngữ văn lớp 12 ( Tập 1 – Xuất bản năm 2008 ) từ năm học 2008-2009 Sự kiện này trở thành một “điểm nóng” đối với dư luận xã

hội vốn đang rất quan tâm đến việc “Dạy - học môn Văn trong nhà trường

THPT” với vấn đề chung nhất như sau: “Đàn ghi ta của Lor-ca” là một tác phẩm văn học mới, được ( bị ) đánh giá là một trong những văn bản “hai khó”: khó học và khó dạy Trước thực tế không hề thuận lợi ấy, việc dạy học

bài thơ là một thử thách thực sự đối với GV và HS lớp 12 – THPT

1.2.1 Về phía giáo viên

Xuất phát từ yếu tố chủ quan, cũng như yếu tố khách quan, tôi có những ý kiến về thực trạng giảng dạy bài thơ của GV bậc THPT như sau:

- F.G.Lor-ca là một thiên tài thi ca không chỉ của riêng đất nước Tây Ban Nha, mà còn của thế giới, đặc biệt sau cái chết thảm khốc của ông vào ngày 19/8/1936 Nhưng hầu hết GV Văn – THPT ở Việt Nam, ông là một nhà thơ rất mưới lạ, cả về cuộc đời, sự nghiệp và phong cách nghệ thuật Vì vậy, khi F.G.Lor-ca lại là nhân vật của một tác phẩm văn chương, trong chương trình dạy học, GV gần như phụ thuộc hoàn toàn vào lượng kiến thức trong hệ thống SGK, SGV để khai thác bài thơ một cách chung chung, rập khuôn, sơ sài, rồi diễn xuôi, suy diễn, hiểu lệch… Nếu có sự tìm hiểu thêm, thì đứng trước một nguồn thông tin khổng lồ, đã hoặc chưa được thẩm định ở các loại sách kham khảo và internet, GV dễ bị “bội thực”, thậm chí bị “ngộ độc thực phẩm”, trong khi vẫn “đói” những kiến thức chuẩn xác và phù hợp để giải mã

bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca”

- Theo đánh giá chung, Thanh Thảo là một gương mặt ít quen thuộc đối

với GV dạy Văn – THPT và “Đàn ghi ta của Lor-ca” là tác phẩm đầu tiên

của Thanh Thảo, mới được đưa vào giảng dạy trong nhà trường THPT (GV thường tập trung tìm hiểu về những tác giả, tác phẩm trong chương trình dạy học), nên việc tiếp cận thơ Thanh Thảo còn nhiều hạn chế Vì thế, GV chưa nắm vững phong cách nghệ thuật thơ Thanh Thảo, đặc biệt là những sáng tác theo phong cách tự do, siêu thực, tượng trưng của Thanh Thảo một cách chuẩn xác, đầy đủ nên dẫn đến việc hiểu và dạy bài thơ một cách “quá tự do, quá tượng trưng và quá siêu thực” theo cảm nhận chủ quan Thơ Thanh Thảo được tổ chức theo một sự liên tưởng khá tự do, phóng túng, miên man, bất tận, đổi mạch bất ngờ và liên tục:

“Có viên ngọc đá óng ánh bảy màu

Ai tìm thấy sẽ nhiều hạnh phúc

Vẫn không bằng sự thật

Có loài ngựa quý phi nhanh hơn tên bay

Ai cưỡi nó sẽ thành người chinh phục

Vẫn không bằng sự thật

Có trái cây ngọt hơn đường

Ăn một miếng nghe nhẹ mình như chim cắt Vẫn không bằng sự thật

sắp về trong mạch đập những cuống lá” (Một trăm mảnh gỗ vuông) Đó là

sự khước từ lí tính, xáo trộn tất cả những dòng chảy miên man bất định Nó hoàn toàn giống với cấu trúc thơ tượng trưng siêu thực mà Thanh Thảo đã chịu ảnh hưởng Đặc biệt, thơ Thanh Thảo vốn có rất nhiều biểu tượng, mà gần như đã trở thành những ám ảnh nghệ thuật trong các sáng tác của ông Ví dụ như: biểu tượng “cỏ” là tượng trưng cho sự sống giản dị, âm thầm

mà mãnh liệt, bền lâu; biểu tượng “lửa” là tượng trưng cho sự nồng ấm, chất người, cho tình yêu, khát vọng chinh phục; biểu tượng “nước” là tượng trưng cho vẻ đẹp mềm mại, sự trong lành, dịu mát… Lại là người

ngưỡng mộ Lor-ca bằng cả tấm lòng, nên trong bài thơ “Đàn ghi ta của

Lor-ca”, một số hình tượng nghệ thuật mang ý đồ “tưởng mộ Lor-ca” rất

rõ của Thanh Thảo như: “vầng tăng chếnh choáng”, “yên ngựa mỏi mòn”

là sự tiếp nối biểu tượng “con ngựa đen/vầng trăng đỏ” vốn tượng trưng

cho cái Đẹp và cuộc hành trình kiếm tìm cái Đẹp của Lor-ca; rồi “miền đơn độc” như một sự thay thế cho kinh thành Cordoba “xa thẳm và đơn độc”, là nơi cất giấu bí mật vĩnh ahwfng của thơ ca, người ta có thể “tới gần” nhưng không thể “tới được” và “chạm đáy”… theo quan niệm của chính F.G.Lor-

ca về nghệ thuật thi ca; hoặc “lá bùa cô gái Di-gan” không nên chỉ bằng lòng với cách hiểu như chú thích 3 và 4 – trang 165 – SGK Ngữ văn 12 bộ

Cơ bản, với lời giải thích tách bạch như sau: “Bùa: vật thường làm bằng giấy hoặc vải, có những dấu hiệu riêng đặc biệt, được tin là có phép thiêng trừ ma quỷ, tránh được tai nạn, mê hoặc được người khác…” và “Di-gan: còn có tên gọi khác là người Bô-hê-miêng, một tộc người sống thích sống lang thang, tự do, mưu sinh bằng múa, hát, xem tướng và bùa chú”, bởi hình ảnh đó còn là sự tôn vinh cái Đẹp, là lời khẳng định giá trị cũng như sức mạnh của cái Đẹp có thể chế ngự và chiến thắng tất cả… mà Thanh Thảo đã gửi gắm theo dòng tư tưởng của Lor-ca (trong thơ Lor-ca “cô gái Di-gan” là hiện thân của cái Đẹp rực rỡ, cháy bỏng và huyền nhiệm…)

- Thể thơ tự do và chịu ảnh hưởng sâu sắc của khuynh hướng tượng trưng – siêu thực, không phải là “mảnh đất hứa” cho những PPDH đã cũ mòn, khuôn sáo và công thức Vì thế GV cần hướng dẫn HS chiếm lĩnh một số tri thức cơ bản về hai trường phái thơ hiện đại này

+ Thơ tượng trưng

Chủ nghĩa tượng trưng là khuynh hướng văn nghệ xuất hiện ở Pháp sau

đó lan rộng khắp châu Âu và thế giới vào khoảng đầu thế kỉ XX

Thơ tượng trưng chủ trương phát huy cao độ mối quan hệ tương giao cảm giác (chuyển đổi cảm giác) trong việc cảm nhận và diễn tả thế giới Baudelaire, Rimbaud và các nhà thơ tượng trưng nêu lên sự hòa hợp giữa các loại cảm giác Người ta có thể nghe một hương thơm hoặc ngửi thấy một màu sắc: “Có những mùi hương mát như da thịt trẻ con, êm ái như những chiếc

kèn rừng, xanh như những đồng cỏ” (Tương ứng) Quan niệm về sự hòa hợp

giữa các giác quan đã khiến cho thi sĩ cảm thấy được mùi thơm và nghe thấy tiếng nhạc trong ánh trăng rằm trung thu: “Trăng là ánh sáng? Nhất là trăng giữa mùa thu, ánh sáng càng thêm kì ảo, thơm thơm và nếu người thơ lắng nghe một cách ung dung sẽ cảm thấy có nhiều miếng nhạc say say gió xé rách

lả tả ” (Chơi giữa mùa trăng – Hàn Mặc Tử)

Thơ tượng trưng đề cao trực giác và tính nhạc Giữa thơ và nhạc có sự tương giao Các nhà thơ tượng trưng cho rằng cần phải mang “tinh thần âm nhạc” vào thơ ca Paul Valery – một thành viên của trường phái thơ tượng

trưng Pháp định nghĩa: “Thơ là sự giao động giữa âm thanh và ý nghĩa”

Verlaine – ông hoàng của các thi sĩ – một trong những người khai sáng chủ

nghĩa tượng trưng – trong Thi pháp (1884) đã chủ trương âm nhạc là trước

hết Câu thơ không kể lể, miêu tả mà gợi cảm và muốn gợi cảm trước hết cần đến âm nhạc

Các nhà thơ tượng trưng phản đối việc tái hiện hình tượng một cách trực tiếp, tỉ mỉ mà chú trọng đến tính ám thị, tính biểu tượng trong thơ: “Thơ

viết ra phải để cho người ta nhẩm đoán từng điểm một, đó là ám thị, là mộng tưởng Đó là sự vận dụng hoàn mĩ của tính kì diệu Tương quan cấu tạo ra sự

kì diệu này: Ám thị đối tượng từng điểm một, để biểu hiện ra được một trạng thái tâm linh” (Malacmê) Thơ tượng trưng ít biểu lộ tình cảm trực tiếp mà dùng biểu tượng như một cấu tạo hình tượng đặc biệt nói lên những tâm trạng, cảm xúc của tâm hồn

Các nhà thơ tượng trưng sáng tác chủ yếu dựa trên trực giác Thơ tượng trưng thường giàu nhạc tính, giàu liên tưởng, tự do trong cảm xúc và tư duy, hình ảnh thơ mang tính chất biểu tượng, rất hay nhưng không dễ nắm bắt và thấu hiểu như các thể thơ khác

+ Thơ siêu thực

Chủ nghĩa siêu thực là khuynh hướng văn nghệ ra đời ở Pháp vào những năm 10 – 20 của thế kỉ XX và được nhiều giới văn nghệ sĩ ở nhiều nước hưởng ứng như Nhật, Bỉ, Mĩ, Mêhicô

Về mặt triết học và mĩ học, chủ nghĩa siêu thực bắt nguồn từ lí thuyết

về “sự xung động vô thức” trong phân tâm học của Phrớt và chủ nghĩa trực giác phi lí tính của Bétxông và Cơroxe

Các nhà thơ siêu thực quan niệm có hai thế giới: thế giới hiện thực là thế giới có thể nhìn thấy được, sờ mó được Phản ánh thế giới đó chỉ là nắm bắt những cái tầm thường Còn một thế giới khác chỉ cảm thấy trong giấc mơ, trong cõi vô thức, tiên tri, trực giác, linh cảm, tiềm thức, ảo giác, mê sảng mà

họ gọi là thế giới siêu thực – trên hiện thực Thế giới đó là những lĩnh vực vô hạn của sự sáng tạo nghệ thuật Nghệ thuật phải đào sâu vào thế giới vô thức của con người để thâm nhập và khám phá bản chất bên trong của sự vật, của tâm hồn con người Đó mới là chiều sâu của hiện thực (siêu thực)

Nguyên tắc sáng tác của trường phái siêu thực là đề cao cái ngẫu hứng, chú trọng ghi chép những cái lướt qua trong đầu mà không thông qua một sự kiểm soát gắt gao nào của lý trí

Dựa theo lí thuyết “tự động tâm linh” của Breton (người sáng lập trường phái siêu thực ở Pháp), trường phái siêu thực thẳng tay gạt bỏ mọi quy tắc trong ngữ pháp, mọi nguyên tắc trong tư duy, giành lấy sự tự do tuyệt đối cho cảm hứng tuôn trào, “vứt bỏ sự phân tích logic, đập tan các gông cùm của lí trí, đạo đức, tôn giáo và chỉ tin cậy ở trực giác, giấc mơ, ở những linh cảm bản năng và sự tiên tri” (10; 90) Chính vì vậy mà sáng tác của họ thường cấu thành bằng những dòng liên tưởng tiềm thức, rời rạc, gián cách, cấu trúc phi logic hóa bất ngờ

Cùng với thơ tượng trưng, thơ siêu thực góp một tiếng nói riêng vào khuynh hướng sáng tác hiện đại Trường phái này đã ảnh hưởng không nhỏ đến khuynh hướng nghệ thuật của các nước trong đó có Việt Nam Tiếp thu những yếu tố của thơ hiện đại phương Tây, Thanh Thảo luôn tìm tòi một phương thức thể hiện mới mẻ những vấn đề muôn thuở của con người Bài

thơ Đàn ghi ta của Lor-ca mang đậm dấu ấn của chủ nghĩa tượng trưng, siêu

thực, thể hiện rõ những tìm tòi đổi mới của Thanh Thảo theo khuynh hướng thơ hiện đại

Cùng với đó là những thao tác phân tích TPVC quen thuộc đến “mệt mỏi” của đa số GV dạy Văn như: tìm chủ đề, bố cục, chia đoạn, phân tích theo ý 1, ý 2…; quá thiên về nội dung hoặc về ngôn ngữ mà không chú ý đến những tình huống cảm thụ nghệ thuật; thậm chí chưa thuộc trọn vẹn để

“ngấm” ngôn ngữ ngôn ngữ tác phẩm nên không thể đọc diễn cảm (một bước quan trọng, chủ công trong tiếp cận TPVC), sử dụng câu hỏi chưa phù hợp (số lượng nhiều nhưng vụn vặt, dạng câu hỏi phát hiện – tháo gỡ nhiều hơn câu hỏi cảm thụ, câu hỏi đọc-hiểu…)

- Tồn tại một tâm lý “dễ làm khó bỏ”, thậm chí là “sợ sai” và “luôn phải đúng” của một bộ phận không nhỏ GV trong quá trình giảng dạy Vì vậy,

việc suy nghĩ, khám phá cách giải mã và định hướng giảng dạy bài thơ “Đàn

ghi ta của Lor-ca” nói riêng, và những TPVC được coi là khó nói chung

trong chương trình Ngữ văn – THPT, chưa thực sự là một việc cấp thiết như yêu cầu giảng dạy của bộ môn Thiết nghĩ, đây là một “chướng ngại vật” khó vượt nhất của mỗi GV trên hành trình đổi mới và sáng tạo PPDH Văn

1.2.2 Về phía học sinh

Đối với nhiều học sinh, đã từ lâu, môn Văn đã trở thành một môn học

có thể nói là: khó, chán, mệt mỏi, nặng nề, mệt mỏi, sáo rỗng, rập khuôn, chép mỏi tay… Đau lòng hơn là những phát ngôn thiếu tính xây dựng và đầy tiêu cực của dư luận, thậm chí có cả những gương mặt đã từng một thời gắn

bó với bộ môn khoa học nhưng lại nghệ thuật này ( bài đối thoại cũ trên báo Văn nghệ Trẻ số 34/2008 của Vương Trí Nhàn…) Tuy nhiên, đó cũng là một thực tế mà HS đang phải đối mặt khi theo học chương trình Ngữ văn – THPT nói chung và bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” của Thanh Thảo nói riêng Từ

sự khảo sát khách quan, chúng tôi thống kê được những tồn tại trong quá trình học bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” của HS lớp 12 như sau:

- Đa số HS học môn Văn theo cách truyền thụ một chiều chứ không phải là “đọc-hiểu” như nguyện vọng đổi mới, sáng tạo của các nhà khoa học trong ngành PPDH Văn Và bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” cũng không nằm ngoài cách học tập đó Nghĩa là, HS thụ động, phụ thuộc hoàn toàn vào GV

để lĩnh hội kiến thức, tiếp cận bài thơ theo bài giảng chủ quan của GV, thầy dạy như thế nào thì trò hiểu như vậy, yếu tố chủ động và sáng tạo trong quá trình học Văn của HS gần như bị tiêu diệt

- Ý thức chuẩn bị bài soạn văn dựa theo câu hỏi hướng dẫn SGK của

HS chưa tốt, việc đầu tư thời gian cho việc học ở nhà còn rất ít, nhiều em chép nguyên vẹn những câu trả lời trong sách tham khảo mẫu, hay chép trả lời câu hỏi một cách sơ sài, cẩu thả, chống đối vưới sự kiểm tra của GV; thậm chí không soạn bài với nhiều lý do, nhiều em chưa một lần đọc qua bài thơ

- Hầu hết không nắm bắt được điều gì từ bài thơ “Đàn ghi ta của

Lor-ca” và nhà thơ Thanh Thảo, đa số các em nói bài thơ “khó hiểu”

- Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận HS yêu thích môn Văn, luôn mong nhận được sự chỉ dẫn, định hướng chuẩn xác của GV để có thể tự tin khám phá bài thơ với khả năng và sự say mê môn học này Đây cũng là một nguồn động viên mới với GV dạy Văn, vì những tồn tại chủ quan của HS trong quá trình tiếp cận bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca”, có không ít nguyên nhân bắt nguồn từ việc “thầy giảng không ra”…

1.2.3 Về phía sách giáo khoa

Tiếp cận cái mới bao giờ cũng gặp nhiều khó khăn cả về văn bản, chương trình, phương pháp Qua việc tìm hiểu chương trình mới, người viết cũng nhận thấy những điểm ưu việt đáng kể của bộ SGK Ngữ văn 12 – Cơ bản Có thể nói rằng, đây là tâm huyết và sự nỗ lực hết mình của đội ngũ các tác giả soạn sách trong việc lựa chọn văn bản hay, phù hợp tầm nhận thức và tâm lý lứa tuổi của HS, đồng thời chủ trương giảm tải chương trình cũng được thực hiện triệt để Tuy nhiên, cũng cần phải đưa ra những nhận xét mang tính khách quan nhất về hai mặt ưu điểm và nhược điểm của bộ SGK Ngữ văn 12

– Cơ bản nói chung và bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” nói riêng

1.2.3.1 Ưu điểm

Nhìn chung, bộ SGK bám sát chương trình, đảm bảo nguyên tắc tích hợp, giúp HS liên kết bài học và rẻn luyện kĩ năng thực hành: tích hợp ngang giữa ba phân môn, tích hợp dọc liên thông văn bản từ THCS Phần ghi nhớ giúp học sinh định vị và khắc sâu kiến thức trọng tâm Hệ thống tri thức được

tổ chức và trình bày khá ưu việt bởi lối tư duy mạch lạc và kết cấu sáng rõ Kết cấu bài học tương đối hợp lý, tạo điều kiện cho GV và HS đổi mới phương pháp dạy và học môn Văn

- Các văn bản được chọn trong SGK khá tiêu biểu, bao quát được nhiều kiểu văn bản và được phân bố đều ở các giai đoạn Nguyên tắc tích hợp là một yêu cầu hàng đầu được các tác giả biên soạn sách rất chú trọng Tích hợp

vừa giúp cho HS liên kết bài học, củng cố bài học, đi sâu vào văn bản tác phẩm lại vừa có khả năng ứng dụng để thực hành

- Hệ thống bài tập củng cố kiến thức cần thiết, phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ của HS Bài học trong sách thiên về luyện tập hướng HS thực hành Đặc biệt là kỹ năng ứng dụng bài học của HS vào cuộc sống

1.2.3.2 Hạn chế

Bên cạnh những ưu điểm trên, bộ SGK có một số hạn chế cần phải khắc phục triệt để, và điều đầu tiên người viết muốn đề cập đến là: chương trình giới thiệu, tuyển chọn đọc – hiểu một số văn bản mới, khó đối với cả

người dạy và người học, ví dụ như bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” Đây là

một TPVC tiêu biểu cho những thành thành công trong cách tân nghệ thuật thơ Thanh Thảo: sự kết hợp giữa hình thức thơ tự do và quan niệm mỹ học của thơ tượng trưng – siêu thực phương Tây, sự giao hòa trong tư tưởng, văn hóa, con người của hai nền văn minh Đông – Tây… Điều đó gây khó khăn trong ít cho HS trong việc tiếp cận bài thơ

- Để nắm được bài thơ cần có lượng kiến thức khá lớn như: phong cách thơ Thanh Thảo, cuộc đời vinh quang và số phận bi kịch của người thi sĩ thiên tài F.G.Lor-ca, hình thức thơ tự do nhuốm sắc thái siêu thực mà Thanh Thảo tiếp thu từ chính nhân vật Lor-ca trong bài thơ ấy, kể cả một sở nguyện sáng tác những bài tụng ca về những “gương mặt ngẩng lên lấp lánh chất người” vốn luôn trăn trở trong thơ Thanh Thảo… Nhưng phần trình bày của SGK vẫn chung chung, chưa sáng rõ, cụ thể… chính vì thế HS có tâm lí chưa tích cực

và thiếu chủ động khi tìm hiểu văn bản này Ví dụ như:

+ Phần Tiếu dẫn SGK, trình bày một cách cơ bản về nhà thơ Thanh Thảo, tuy nhiên phần nói đến thơ tượng trưng – siêu thực, hay sự ngưỡng mộ Lor-ca của Thanh Thảo, cũng như sự ảnh hưởng sâu sắc nghệ thuật thi ca của

Lor-ca trong sáng tác của Thanh Thảo, đặc biệt với bài thơ “Đàn ghi ta của

Lor-ca” vẫn còn rất ít

+ Phần chú giải 2 / trang 163 là một tiểu sử khá đầy đủ để giới thiệu về Federico Garcia Lorca, nhưng cũng là một thử thách cho HS khi đi đến những kết luận cơ bản nhất về Lor-ca như: “Lor-ca là nhà thơ thiên tài, vĩ đại của Tây Ban Nha và thế giới” hay vẫn cứ hiểu một cách chung chung, vô thưởng vô phạt

và thiếu sâu sắc như: Lor-ca “là một tài năng sáng chói của văn học Tây Ban Nha”, “là một thần đồng với năng khiếu thiên bẩm trên nhiều lĩnh vực nghệ thuật”; thậm chí đã bị lệch lạc như “Lor-ca là người chiến sĩ cách mạng, trực tiếp tham gia chiến đấu”, như “một người anh hung Tây Ban Nha”…

+ Phần chú giải 1 / trang 165 lại sử dụng từ “có thể” đầy cảm tính để giải thích về hình ảnh “cô gái ấy” như sau: “ở đây có thể chỉ An-na Ma-ri-a, người yêu của Lor-ca Sau cái chết của Lor-ca, An-na Ma-ri-a ở vậy, không một lần lên xe hoa” Tất nhiên với thơ, ta không thể lúc nào cũng đòi hỏi sự rành mạch, nhưng những gì chưa được khẳng định thì không nên giải thích, nhất là giải thích thêm quá nhiều những điều không có trong văn bản, không cần thiết, không phù hợp với văn bản Đây là điều tối kị đối với sự tiếp nhận TPVC của HS

+ Một số hình ảnh cần cắt nghĩa chính xác mang tính định hướng (cả

nghĩa hiển ngôn và hàm ẩn) thì chưa được nói đến như: “đi lang thang”, “hát

nghêu ngao”, “người mộng du”… nên đã bị giải thích một cách máy móc

theo nghĩa gốc trong Từ điển Tiếng Việt, khiến HS, thậm chí cả một bộ phận không nhỏ GV, cũng hiểu nhầm ý nghĩa của những hình ảnh đó

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Thực trạng trên cho thấy vì sao tác phẩm “Đàn ghi ta của Lor-ca” của Thanh Thảo lại bị coi là một trong những tác phẩm khó dạy và khó học nhất trong chương trình Ngữ văn THPT Tuy nhiên, thực trạng này có thể khắc phục được thông qua việc tìm hiểu những vấn đề cơ bản, cốt lõi của câu hỏi đọc hiểu để từ đó xây dựng được một hệ thống câu hỏi đọc hiểu phù hợp, khoa học, logic trong quá trình dạy học bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” của Thanh Thảo

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU TRONG

DẠY HỌC VĂN BẢN THƠ “ĐÀN GHI TA CỦA LOR-CA”

2.1 Vị trí của bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” trong chương trình Ngữ văn THPT

Bắt đầu từ năm học 2008 – 2009, bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca của Thanh Thảo được chính thức đưa vào chương trình sách giáo khoa Ngữ văn lớp 12 (tập 1 – xuất bản năm 2008) Cho đến nay Đàn ghi ta của Lor-ca vẫn được đánh giá là một trong những tác phẩm độc đáo của văn chương đương đại Việt Nam sau năm 1975 được đưa vào chương trình THPT Trong phân phối chương trình Ngữ văn lớp 12 hiện hành, bài thơ này được giảng dạy ở tiết thứ 40 (thời gian gần cuối học kì I) trên tổng số 105 tiết/năm học Tuy nhiên, do độ mở của phân phối chương trình (Thời lượng 2 tiết cho bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca và hai bài đọc thêm), nên khi dạy giáo viên có thể thực hiện linh hoạt lên 1,5 tiết (tương ứng khoảng 70 phút lên lớp)

Bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca là một trong số rất ít các bài thơ viết sau

1975 được lựa chọn đưa vào dạy trong chương trình Ngữ văn THPT Bài thơ này còn là một thi phẩm tiêu biểu đại diện cho các bài thơ mang yếu tố tượng trưng siêu thực viết theo thể thơ tự do được đưa vào chương trình dạy học

Đây là một tác phẩm mà các giáo viên và học sinh đánh giá là khó dạy

và khó học Dẫu vậy những câu thơ đậm chất suy tưởng và siêu thực với những hình ảnh, âm điệu vẫn tạo nên những phức hợp cảm nhận đa giác quan tạo nên những cuốn hút kì lạ

2.2 Khảo sát, đánh giá HTCH được sử dụng hướng dẫn học bài

của văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca và những phương án dạy học tiêu biểu với HTCH đọc hiểu tương ứng

2.2.1 Mục đích khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát HTCH đọc hiểu Hướng dẫn học bài của

văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca và HTCH đọc hiểu trong một số giáo án Đàn