Với định hướng đổi mới trên, một số giáo viên đã quyết định đưa các thí nghiệm hóa học vào bài giảng của mình nhằm giúp học sinh hiểu kiến thức sâu hơn, khơi dậy tính tò mò khoa học, rèn
Trang 1B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
Trang 2L ỜI CẢM ƠN
Tôi xin dành l ời cảm ơn chân thành đến TS Phan Đồng Châu Thủy, giáo viên hướng dẫn của tôi vì cô đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo tôi trong suốt thời gian th ực hiện đề tài Sự tâm huyết của cô chính là nguồn động lực to lớn để tôi hoàn thành khóa lu ận này
Tôi xin g ửi lời cảm ơn đến các bạn Nguyễn Hoàng Huy, Đỗ Thị Phương Ngọc, Đặng Hữu Toàn, sinh viên khóa K39, các bạn đã giúp đỡ tôi khi gặp phải những khó khăn lúc thực hiện đề tài Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các bạn Nguyễn Thành Luân, Lưu Trần Thiên Ân, sinh viên khóa K39, đã giúp đỡ tôi khi tôi thực nghiệm đề tài Tôi xin g ửi lời cảm ơn đến bạn Nguyễn Thiện Trung – sinh viên khóa K13, khoa Hóa h ọc, trường Đại học Khoa học tự nhiên, Đại học quốc gia Tp.HCM, chị Trần Lê
Ng ọc Ánh, chị Nguyễn Thị Thành Nhơn, sinh viên khóa K38, đã giúp đỡ tôi khi tôi gặp
k hó khăn trong lúc tiến hành những thí nghiệm trong đề tài này
Tôi cũng gửi lời cảm ơn đến các em học sinh lớp 11A2, 11A1, cô Nguyễn Thị
Hi ền, cô Phan Thị Bích Vương, trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh; các em học sinh lớp 11A8, 11A3, cô Nguy ễn Diệu Linh, thầy Nguyễn Minh Tài, trường THPT Nguyễn Công
Tr ứ; các em học sinh lớp 11B15, 11B5 và thầy Kiều Trí Hòa, trường THPT Bình Hưng Hòa, đã rất nhiệt tình giúp đỡ tôi khi tôi thực nghiệm đề tài và tiếp cho tôi sức mạnh
để hoàn thành đề tài này
Cu ối cùng, tôi xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè đã quan tâm giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian nghiên cứu đề tài vừa qua
Xin chân thành c ảm ơn!
Hoàng Khánh Linh
Trang 3M ỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN i
MỤC LỤC ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT v
DANH MỤC CÁC BẢNG vi
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ vii
MỞ ĐẦU 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước 5
1.2 Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT 8
1.2.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 8
1.2.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 10
1.2.3 Một số phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT 11
1.2.4 Những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT 13
1.3 Thí nghiệm hóa học gắn kết với cuộc sống 15
1.3.1 Khái niệm thí nghiệm hóa học 15
1.3.2 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT 15
1.3.3 Phân loại và sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn Hoá học ở trường THPT 17
1.3.4 Khái niệm thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống 21
1.3.5 Yêu cầu cần đạt của thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống 21
1.4 Thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT tại Tp.HCM và Tp Vũng Tàu 23
1.4.1 Mục đích điều tra 23
1.4.2 Đối tượng và phương pháp điều tra 23
1.4.3 Kết quả điều tra 23
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 38
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC GẮN KẾT CUỘC SỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 39
Trang 42.1 Phân tích nội dung chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11 39
2.1.1 Cấu trúc và nội dung chương trình phần Hóa học phần Vô cơ lớp 11 39
2.1.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng phần Hóa học Vô cơ lớp 11 40
2.1.3 Các phương pháp dạy học phần Hóa học Vô cơ lớp 11 43
2.2 Các nguyên tắc thiết kế các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống 44
2.3 Quy trình thiết kế các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống 45
2.4 Giới thiệu các thí nghiệm gắn kết cuộc sống đã thiết kế và cách sử dụng các thí nghiệm này vào quá trình dạy học Hóa học phần Vô cơ lớp 11 45
2.4.1 Thí nghiệm 1: Một số chất chỉ thị quen thuộc trong cuộc sống 46
2.4.2 Thí nghiệm 2: Kiểm tra môi trường của một số dung dịch quen thuộc 50
2.4.3 Thí nghiệm 3: Phản ứng trao đổi ion 53
2.4.4 Thí nghiệm 4: Phản ứng trung hòa giữa axit và bazơ 55
2.4.5 Thí nghiệm 5: Đốt than trong khí oxi nguyên chất 58
2.4.6 Thí nghiệm 6: Thiết kế bình lọc nước đơn giản tại nhà 60
2.4.7 Thí nghiệm 7: Mô phỏng bình chữa cháy 62
2.4.8 Thí nghiệm 8: Nước vôi trong gặp 7up 64
2.4.9 Thí nghiệm 9: Ngọn nến nào sẽ tắt trước? 66
2.4.10 Thí nghiệm 10: Ảo thuật: Tắt nến 68
2.4.11 Thí nghiệm 11: Vỏ trứng gặp giấm 70
2.5 Giới thiệu giáo án có sử dụng các thí nghiệm gắn kết cuộc sống đã thiết kế 71
2.5.1 Giáo án bài 15: Cacbon 71
2.5.2 Giáo án bài 16: “Hợp chất của cacbon” 81
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 89
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90
3.1 Mục đích thực nghiệm 90
3.2 Đối tượng thực nghiệm 90
3.3 Nội dung thực nghiệm 91
3.4 Tiến trình thực nghiệm 91
3.5 Kết quả và xử lí số liệu thực nghiệm 93
3.5.1 Kết quả bài kiểm tra của học sinh 93
Trang 53.5.2 Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của học sinh 103
3.5.3 Ý kiến của giáo viên bộ môn giảng dạy tại lớp thực nghiệm 107
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 109
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO 112
PHỤ LỤC
Trang 6DANH M ỤC CHỮ VIẾT TẮT
- ĐC : Đối chứng
- IGCSE : International General Certificate of Secondary Education
(Chứng chỉ giáo dục trung học Quốc tế)
Trang 7DANH M ỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 Ưu điểm và hạn chế của thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống 22
Bảng 1.2 Ý kiến của học sinh về lợi ích của thí nghiệm hóa học 26
Bảng 1.3 Mong muốn của học sinh trong tiết học hóa học 27
Bảng 1.4 Đánh giá của giáo viên về hiệu quả của thí nghiệm gắn kết cuộc sống
trong dạy học hóa học 33
Bảng 1.5 Đánh giá của giáo viên về các biện pháp giúp nâng cao hiệu quả sử
dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học THPT 34
Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11 Cơ bản 39
Bảng 2.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương 1 “Sự điện li” và phần Cacbon và
hợp chất của cacbon ở chương 3 “Cacbon – Silic” ở chương trình Hóa
học lớp 11 40
Bảng 2.3 Các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống đã thiết kế 45
Bảng 3.1 Danh sách các trường lớp và giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm 90
Bảng 3.2 Giáo án thực nghiệm và thí nghiệm được sử dụng trong giáo án 91
Bảng 3.3 Bảng phân phối kết quả thực nghiệm 93
Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả kiểm tra
Bảng 3.6 Phân loại kết quả kiểm tra của học sinh 97
Bảng 3.7 Các tham số mô tả kết quả kiểm tra của các lớp TN – ĐC 99
Bảng 3.8 Ý kiến đánh giá của học sinh về ưu điểm của thí nghiệm hoá học gắn
kết cuộc sống 103
Bảng 3.9 Ý kiến đánh giá của học sinh về hiệu quả của thí nghiệm hoá học gắn
kết cuộc sống 104
Trang 8DANH M ỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1 Biểu đồ thái độ, hứng thú của học sinh đối với bộ môn Hóa học 23
Hình 1.2 Biểu đồ nhận xét của học sinh về chương trình Hóa học hiện tại 24
Hình 1.3 Biểu đồ mức độ thường xuyên học với các thí nghiệm hóa học của học sinh 25
Hình 1.4 Biểu đồ tiết học học sinh thường được học với thí nghiệm 25
Hình 1.5 Biểu đồ mức độ thường xuyên học với các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống của học sinh 28
Hình 1.6 Biểu đồ thái độ, hứng thú của học sinh đối với thí nghiệm gắn kết cuộc sống 28
Hình 1.7 Biểu đồ mức độ thường xuyên sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học của giáo viên 30
Hình 1.8 Biểu đồ những khó khăn khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học 31
Hình 1.9 Biểu đồ mức độ thu hút của thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống so với thí nghiệm hóa học truyền thống do giáo viên đánh giá 32
Hình 1.10 Biểu đồ mức độ thường xuyên sử dụng thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong dạy học hóa học của giáo viên 32
Hình 1.11 Biểu đồ cách sử dụng thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống trong khi dạy học hóa học 33
Hình 2.1 Dung dịch chất chỉ thị màu theo thứ tự lần lượt là nước ngâm đậu đen, dung dịch bắp cải tím, nước hoa hồng 48
Hình 2.2 Màu sắc của nước ngâm đậu đen trong các môi trường 48
Hình 2.3 Màu sắc của dung dịch bắp cải tím trong các môi trường 48
Hình 2.4 Màu sắc của nước hoa hồng trong các môi trường 48
Hình 2.5 Màu của chất chỉ thị vạn năng (thuốc thử MERCK của Đức) ở các giá trị pH khác nhau 50
Hình 2.6 Môi trường của một số dung dịch quen thuộc 52
Hình 2.7 Hiện tượng khi cho dung dịch phèn xanh vào dung dịch bột thông cống 54
Trang 9Hình 2.8 Hiện tượng khi cho dung dịch bột nở vào dung dịch nước vôi trong 54
Hình 2.9 Hiện tượng khi cho nước vôi trong lần lượt vào các dung dịch chỉ thị 56
Hình 2.10 Hiện tượng khi cho thêm chanh lần lượt vào các ly chứa nước vôi trong và dung dịch chỉ thị 57
Hình 2.11 Than cháy ở ngoài không khí 59
Hình 2.12 Than cháy trong bình thủy tinh chứa khí oxi nguyên chất 59
Hình 2.13 Nước sau khi lọc 61
Hình 2.14 Hiện tượng của mô phỏng bình chữa cháy 63
Hình 2.15 Kết tủa trắng tạo thành khi 7up tác dụng với nước vôi trong 65
Hình 2.16 Kết tủa trắng tan trong 7up dư 65
Hình 2.17 Cây nến cao nhất tắt trước 67
Hình 2.18 Cây nến cao nhì tắt, còn cây nến thấp nhất vẫn cháy 67
Hình 2.19 Hiện tượng vừa cho bột nở vào ly giấm 69
Hình 2.20 Khí sinh ra làm tắt nến 69
Hình 2.21 Bọt khí li ti trên bề mặt vỏ trứng được ngâm trong giấm 70
Hình 3.1 Đồ thị đường luỹ tích kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN1 và lớp ĐC1 95
Hình 3.2 Đồ thị đường luỹ tích kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN2 và lớp ĐC2 96
Hình 3.3 Đồ thị đường luỹ tích kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN3 và lớp ĐC3 96
Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN1 và lớp ĐC1 97
Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN2 và lớp ĐC2 98
Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN3 và lớp ĐC3 99
Hình 3.7 Học sinh lớp 11B2 trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh làm thí nghiệm trong bài 15 “Cacbon” 101
Trang 10Hình 3.8 Học sinh lớp 11A8 trường THPT Nguyễn Công Trứ làm thí
nghiệm trong bài 15 “Cacbon” 102 Hình 3.9 Học sinh lớp 11B15 trường THPT Bình Hưng Hòa làm thí nghiệm
trong bài 15 “Cacbon” 102 Hình 3.10 Học sinh lớp 11B2 trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh làm thí
nghiệm trong bài 16 “Hợp chất của cacbon” 104 Hình 3.11 Học sinh lớp 11A8 trường THPT Nguyễn Công Trứ làm thí
nghiệm trong bài 16 “Hợp chất của cacbon” 106 Hình 3.12 Biểu đồ mong muốn của học sinh về tiết học sử dụng các thí
nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống 106 Hình 3.13 Học sinh lớp 11B15 trường THPT Bình Hưng Hòa làm thí nghiệm
trong bài 16 “Hợp chất của cacbon” 107
Trang 11dạy học hóa học
Để bắt kịp xu hướng toàn cầu hóa, không để nền giáo dục nước nhà bị chậm
nhịp so với thế giới, Đại hội Đại biểu toàn quốc đã đề ra nhiệm vụ “Phát triển, nâng cao ch ất lượng giáo dục và đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công ngh ệ và kinh tế tri thức”[8] Nhằm thực hiện nhiệm vụ trên, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã đưa ra Nghị quyết 29_NQ/TW với giải pháp “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
ch ất, năng lực của người học” [4], định hướng đổi mới nền giáo dục nước ta từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang hình thành và phát triển năng lực người học Với định hướng đổi mới trên, một số giáo viên đã quyết định đưa các thí nghiệm hóa học vào bài giảng của mình nhằm giúp học sinh hiểu kiến thức sâu hơn, khơi dậy tính tò mò khoa học, rèn luyện kĩ năng thực hành, quan sát hiện tượng và thói quen giải quyết vấn
đề bằng khoa học
Tuy nhiên, chỉ thí nghiệm hóa học không chưa đủ vì học sinh vẫn còn thấy Hóa
học là một môn học khô khan, khó hiểu, không gắn liền với cuộc sống hàng ngày Các
em vẫn chỉ biết về các chất hóa học và thấy hiện tượng xảy ra qua mô tả của sách giáo khoa, của giáo viên, hoặc ngay cả khi được vô phòng thí nghiệm, các em vẫn chỉ thấy
Trang 12dung dịch riêng biệt của từng chất mà không biết được chất này có ở đâu trong môi trường xung quanh các em Và hơn hết, thời gian lên phòng thí nghiệm thực hành trong một năm học của các em chỉ chiếm khoảng 10% tổng số tiết theo phân phối chương trình, và các thí nghiệm này cũng khó thực hiện lại tại nhà làm cho kĩ năng
thực hành và khả năng vận dụng kiến thức của các em không được rèn luyện nhiều
Từ những lí do trên, với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp dạy hóa
học ở trường Trung học phổ thông (THPT) và nhằm phát triển năng lực cho học sinh, giúp các em có thể dễ dàng thực hiện lại thí nghiệm tại nhà, chúng tôi đã chọn đề tài:
“THI ẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM GẮN KẾT CUỘC SỐNG TRONG
D ẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 THPT”
3 Nhi ệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về thí nghiệm hóa học và thí nghiệm hóa học gắn kết
cuộc sống ở trường THPT
- Phân tích cấu trúc và nội dung chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT
- Đề xuất nguyên tắc thiết kế thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống
- Thiết kế và đề xuất cách sử dụng các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống trong chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và khả năng sử
dụng của đề tài
4 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu
4.1 Khách th ể nghiên cứu
Trang 13Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT
4.2 Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống trong việc dạy
học môn Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT
5 Gi ới hạn phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống
- Nội dung nghiên cứu: chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT, chương trình cơ bản
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (Tp.HCM) và trường THPT Vũng Tàu, Tp Vũng Tàu
6 Gi ả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng các thí nghiệm gắn kết cuộc sống đảm bảo tính khoa
học, trực quan, sinh động trong dạy học môn Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT thì góp phần nâng cao khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh
7 Phương pháp nghiên cứu
7.1 Nhóm các p hương pháp nghiên cứu lí luận
- Thu thập, đọc và phân tích, tổng hợp các tài liệu trong nước và ngoài nước về
lí luận dạy học và các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,… trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới sử dụng thí nghiệm hóa học và thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp
11 THPT
7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng bảng hỏi đối với học sinh và giáo viên về thực trạng sử dụng thí nghiệm hóa học và thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong dạy học hóa học ở trường THPT
- Trao đổi kinh nghiệm, lấy ý kiến của các chuyên gia, giảng viên về các đề
xuất trong đề tài
Trang 14- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu
quả của các kết quả nghiên cứu
7.3 Nhóm các p hương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lí định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong dạy học môn Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT
- Xây dựng một số giáo án có sử dụng thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong dạy
học môn Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và khả năng sử
dụng của đề tài
Trang 15Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 T ổng quan tình hình nghiên cứu trong nước
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, do đó thí nghiệm hoá học là phương tiện dạy học trực quan, có vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học môn Hoá học Thí nghiệm hoá học chính là cấu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở và điểm xuất phát cho quá trình học tập –
nhận thức của học sinh Thí nghiệm hóa học còn giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng
thực hành, phát triển tư duy, năng lực và góp phần nâng cao hứng thú học tập
Do đó, với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học thì không thể bỏ qua nghiên
cứu về thí nghiệm hóa học, tăng cường thí nghiệm vào bài học nhằm nâng cao sự hứng thú của học sinh đối với môn học Nhiều tác giả đã nghiên cứu đề tài liên quan đến sử
dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học như:
Luận án Phó Tiến sĩ “Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để nâng cao chất lượng dạy – học ở trường PTCS Việt Nam” của tác giả Trần Quốc Đắc (1992) [9] đã
hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học ở trường THCS bao gồm 105 thí nghiệm biểu
diễn và 27 thí nghiệm thực hành Tuy phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ nằm trong chương trình Hóa học THCS nhưng luận án có tính khoa học cao và có thể vận dụng
một phần nào kết quả nghiên cứu vào chương trình THPT của đề tài
Khóa luận tốt nghiệp “ Nâng cao chất lượng dạy học phần: Halogen – Oxi – Lưu huỳnh thông qua việc kết hợp sử dụng phương pháp dạy học thích hợp với thí nghi ệm hóa học” của tác giả Nguyễn Ngọc Quế Hương (2001) [15] đã thiết kế được
11 giáo án sử dụng các phương pháp dạy học phối hợp với 25 thí nghiệm hóa học
nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo, phát triển tư duy, hứng thú của học sinh đối với bài giảng của giáo viên ở phần Halogen – Oxi – Lưu huỳnh của chương trình hóa học
lớp 10
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thu ật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập Hóa học
l ớp 10, lớp 11 trường Trung học phổ thông ở Hà Nội” của tác giả Nguyễn Thị Hoa
(2003) [13] đã đề xuất các giải pháp tăng cường sử dụng thí nghiệm và biện pháp tiết
Trang 16kiệm thời gian và công sức khi chuẩn bị thí nghiệm cho một giờ lên lớp; xác định danh
mục thí nghiệm do học sinh tự làm khi học bài mới, xác định danh mục thí nghiệm do giáo viên biểu diễn khi dạy bài mới; kiến nghị về các bài thực hành và bảo đảm an toàn, phòng độc khi làm thí nghiệm Bên cạnh đó, đề tài đã đưa ra 5 giáo án có sử
dụng thí nghiệm thể hiện các giải pháp được đề xuất và đã được thử nghiệm có hiệu
quả
Khóa luận tốt nghiệp “Những thí nghiệm hóa học vui” của tác giả Trần Thị
Ngọc Diễm (2007) [7] đã chọn lọc và thiết kế 35 thí nghiệm vui trong chương trình hóa học phổ thông Đồng thời, tác giả đã dựng lại các thí nghiệm bằng phần mềm Adobe Premiere pro 1.5 và ghi lại các thí nghiệm thành đĩa DVD để làm tư liệu cho giáo viên sử dụng vào các buổi ngoại khóa
Khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế và sử dụng một số thí nghiệm hóa học gây hứng thú cho h ọc sinh Trung học phổ thông” của tác giả Trần Thị Quỳnh Mai (2010) [16]
đã thiết kế và đề xuất cách sử dụng 12 thí nghiệm gây hứng thú cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học THPT Kết quả thực nghiệm của đề tài cũng cho thấy tỉ lệ học sinh yêu thích môi hóa tăng lên rất nhiều (thích hơn 69,89%, rất thích 16,12%) khi sử
dụng thí nghiệm hóa học gây hứng thú cho học sinh
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học sinh lớp 11 Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn
Thị Trúc Phương (2010) [20] đã đề ra 6 nguyên tắc xây dựng quy trình sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động cho học sinh gồm 4 bước Tác giả còn tiến hành thiết kế
và tổ chức 26 hoạt động học tập tích cực cho học sinh sử dụng trong quá trình dạy học các bài chương trình Hoá học lớp 11 cơ bản và nâng cao, trong đó có sử dụng 30 thí nghiệm Bên cạnh đó, đề tài còn xây dựng kho tư liệu hỗ trợ giáo viên sử dụng thí nghiệm bao gồm 26 phim thí nghiệm biểu diễn, 12 phim bài tập thực nghiệm, 7 mô
phỏng thí nghiệm, 10 hình ảnh thực nghiệm và 6 giáo án minh họa cho việc sử dụng đa
dạng các hình thức thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm hóa học phần phi kim lớp
10 Trung h ọc phổ thông theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Hoàng Thị Thu Hà
(2011) [11] đã đề xuất 6 biện pháp sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học
Trang 17tích cực và thiết kế được 6 giáo án sử dụng thí nghiệm ở lớp 10 THPT theo hướng tích
cực Qua kết quả thực nghiệm, đề tài cũng rút ra được kết luận nếu giáo viên tiến hành
dạy học có sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực thì kết quả dạy học được nâng cao
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn
đề trong dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông” của tác giả Khúc Thị Thanh
Huê (2012) [14] đã đề xuất được hệ thống gồm 32 thí nghiệm tạo tình huống có vẫn đề
và quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề cho 32 thí nghiệm đó Bên cạnh đó, đề tài còn phân tích vai trò của thí nghiệm trong việc xây dựng tình huống có vấn đề, đề xuất
những định hướng khi lựa chọn và các bước sử dụng thí nghiệm tạo tình huống có vấn
lớp 10 THPT chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh
Khóa luận tốt nghiệp “Sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống trong dạy học Hóa
h ọc bằng tiếng Anh (Chương trình THPT Quốc tế IGCSE)” của tác giả Nguyễn Thị
Thành Nhơn (2016) [18] đã đề xuất những nguyên tắc, các bước trong quy trình thiết
kế thí nghiệm hóa học liên hệ đời sống Đồng thời, đề tài cũng đã thiết kế 18 thí nghiệm liên hệ đời sống thuộc 5 chủ đề và 3 bộ hồ sơ bài dạy có sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống trong quá trình dạy môn Hoá học bằng tiếng Anh theo chương trình THPT quốc tế IGCSE Kết quả cho thấy đa số học sinh có hứng thú hơn với tiết học có
sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống, hiểu bài và làm bài tốt hơn
Các đề tài trên nhìn chung đã đề cập đến việc sử dụng thí nghiệm hoá học trong quá trình dạy học nhằm nâng cao hứng thú của học sinh, nâng cao chất lượng dạy và
học môn Hoá học ở trường THPT Nhưng ngoại trừ đề tài của Nguyễn Thị Thành Nhơn thì trước đó chưa có đề tài nào nghiên cứu vận dụng các thí nghiệm gắn kết với
Trang 18cuộc sống vào quá trình dạy học hoá học ở trường THPT nhằm gắn kết lí thuyết với
thực tiễn cuộc sống, giúp học sinh khắc sâu kiến thức và vận dụng được kiến thức vào
cuộc sống hàng ngày Tuy nhiên, đề tài của Nguyễn Thị Thành Nhơn cũng chỉ mới đặt
những bước đi đầu tiên về quy trình thiết kế thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống và thiết kế hồ sơ bài dạy sử dụng những thí nghiệm đó trong quá trình dạy hóa bằng tiếng Anh chứ chưa đi sâu nghiên cứu việc ứng dụng thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống vào dạy học hóa học ở trường THPT
1.2 Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT
1.2.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Trong tài liệu học tập “Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả”,
PGS.TS Trịnh Văn Biều [1] đã chỉ ra giáo dục trong thế kỉ 21 đang chịu tác động của nhiều yếu tố như: sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật, nhất là sự phát triển
của công nghệ thông tin; sự tương tác ở mức độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị,
xã hội; nhu cầu tự khẳng định của từng cộng đồng, vùng, lãnh thổ và quá trình toàn
cầu hóa Các yếu tố trên đã dẫn đến 7 biến đổi cơ bản sau:
1 Mục tiêu giáo dục thay đổi từ chủ yếu trang bị kiến thức và kĩ năng sang hình thành năng lực, phẩm chất, nhân cách của người học
2 Xu hướng giáo dục toàn diện được đề cao Các môn học thiên về nghệ thuật,
thể thao, văn hóa, ngôn ngữ và kĩ năng sống được coi trọng hơn trước
3 Sự giao thoa giữa các môn học và ngành học ngày càng lớn
4 Internet trở thành một phương tiện giáo dục quan trọng Nhờ internet người
học và người dạy dễ dàng tìm kiếm, trao đổi thông tin hơn trước Tiếng Anh sẽ tiếp tục đóng vai trò là ngôn ngữ giao tiếp chính trên thế giới
5 Sự thay đổi các phương tiện và phương pháp dạy học: phương pháp thuyết
giảng của giáo viên sẽ dần thay thế bởi các phương pháp dạy học mới như phương pháp hoạt động nhóm, dạy học dự án, sử dụng phương tiện trực quan,… được hệ thống
và kết hợp nhuần nhuyễn, đa dạng với nhau
6 Không gian giáo dục và các loại hình đào tạo được mở rộng Trước kia học sinh muốn đi học thì phải đi đến trường, thì bây giờ học sinh có thể ngồi ở nhà và học
Trang 19trực tuyến với giáo viên giúp cho những học sinh có khó khăn về đi lại vẫn có thể tiếp
cận được kiến thức Nếu như trước kia học sinh chỉ có những tiết học trên lớp, học thông qua bài giảng của thầy cô thì giờ đây học sinh còn có những tiết học ngoại khóa, giúp học sinh được tiếp xúc nhiều hơn với môi trường xung quanh
7 Xuất khẩu giáo dục là một lợi thế đem lại nguồn thu nhập cao cho các cường
quốc giáo dục
Đứng trước sự biến đổi của giáo dục ở thế kỉ 21, Ban chấp hành Trung ương Đảng đã ra Nghị quyết số 29-NQ/TW (2013) nhằm định hướng đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
h ọc theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
th ức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc T ập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học
t ự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên l ớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên c ứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong d ạy và học.”[4]
Và trong tài liệu “Hỏi - Đáp về một số nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo
d ục và đào tạo”, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng giải thích rõ về mục tiêu giáo dục toàn
diện: “Trước đây mục tiêu giáo dục toàn diện thường được hiểu đơn giản là: Học sinh
ph ải học đầy đủ tất cả các môn học thuộc các lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã
h ội và nhân văn, nghệ thuật, thể dục thể thao…”, “Mục tiêu giáo dục theo tinh thần đổi mới là: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Toàn diện ở đây được hiểu là chú trọng phát triển cả phẩm chất và năng lực con người, cả dạy chữ,
d ạy người, dạy nghề” [5]
Như vậy, nhằm bắt kịp xu thế thay đổi của giáo dục, phương pháp dạy học cũng
phải được chuyển đổi từ lối dạy truyền thụ kiến thức một chiều sang hướng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học nhằm thay đổi toàn diện quá trình dạy và
học Từ đó, người học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo; tăng cường khả năng
tự học, tự tìm tòi kiến thức; vận dụng các kiến thức vào cuộc sống Tạo ra những con người hiện đại có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng các nhu cầu cần thiết của xã hội
Trang 201.2.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Trên thế giới và ở nước ta, các nhà giáo dục học không ngừng nghiên cứu, thử nghiệm đổi mới phương pháp dạy học để bắt kịp với xu thế của thế giới, không để nền giáo dục nước nhà bị tụt hậu Trong tài liệu học tập “Các phương pháp dạy học tích
c ực và hiệu quả”, PGS.TS Trịnh Văn Biều đã chỉ ra xu hướng đổi mới phương pháp
dạy học cơ bản gồm 8 xu hướng cụ thể như sau:
1 Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều thì đây là xu hướng quan trọng nhất Nếu trước kia, trọng tâm hoạt động trong quá trình dạy học chủ yếu là giáo viên, thì bây giờ, trọng tâm này
phải chuyển về phía học sinh, tạo thêm nhiều điều kiện giúp cho học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo trong tiết học
2 Trang bị cho học sinh phương pháp tự học để thực hiện phương châm học
suốt đời bằng cách đổi mới phương pháp dạy chuyển từ chỉ trang bị kiến thức sang trang bị cho học sinh cách học, phương pháp học tập
3 Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào
cuộc sống Chuyển từ yêu cầu học sinh tiêu hóa một lượng lớn kiến thức như trước kia sang yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức được học vào cuộc sống, giải quyết
7 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm kiểm tra trí nhớ đơn thuần mà thêm vào
kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức nhằm giúp học sinh phát triển năng lực
tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và giảm bớt tình trạng học sinh chỉ thuộc lí thuyết nhưng không vận dụng được lí thuyết đó vào cuộc sống
Trang 218 Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao
Trong 8 xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thì xu hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học tuy là quan trọng nhất, nhưng đối với quá trình dạy học môn Hóa học thì xu hướng tăng cường sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học cũng quan trọng không kém Các phương tiện dạy học có thể là
những phương tiện trực quan như hình ảnh, biểu đồ, … cũng có thể là thí nghiệm hóa
học Hóa học là môn học thực nghiệm, lại có nhiều lí thuyết nên nếu không sử dụng
những phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học thì có thể gây khó khăn cho việc tiếp thu bài mới của học sinh, nhất là những bài về định luật, học thuyết và nghiên cứu chất
mới
1.2.3 M ột số phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT
Phương pháp là cách thức, phương tiện, là hỗ trợ mà trí tuệ phải đi theo để tìm
ra và chứng minh chân lí Phương pháp là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc dùng để
chỉ đạo hành động Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động, làm việc của giáo viên và học sinh trong sự phố hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của giáo viên nhằm
thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học và làm cho học sinh tự giác, tích cực, tự lực đạt tới
mục đích học tập
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, có nhiều ứng dụng trong đời sống
và chương trình Hóa học hiện nay của nước ta khá nặng về lí thuyết nên người giáo viên hóa học sử dụng thường xuyên các phương pháp dạy học được chia thành 3 nhóm
nhỏ sau (theo tài liệu hỗ trợ học tập học phần “Lí luận và phương pháp dạy học hóa
h ọc 1” do ThS Đào Thị Hoàng Hoa, ThS Thái Hoài Minh[12] và tài liệu học tập “Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả” do PGS.TS Trịnh Văn Biều[1] biên soạn):
- Nhóm phương pháp dùng lời: nhóm này gồm 3 phương pháp:
+ Phương pháp thuyết trình: Giáo viên sẽ truyền đạt kiến thức cho học sinh theo cách thức thông báo – tái hiện Phương pháp này có ưu điểm là truyền đạt được lượng thông tin lớn, tốn ít thời gian Bên cạnh đó, khuyết điểm của nó
lại khá nghiêm trọng do học sinh tương đối thụ động, tập trung ngắn, mau quên
và phương pháp này khó áp dụng với bài dạy có kiến thức trừu tượng
Trang 22+ Phương pháp đàm thoại (hay còn gọi là phương pháp vấn đáp, hỏi – đáp): đây là phương pháp trao đổi giữa giáo viên và học sinh Có 2 phương pháp đàm thoại: phương pháp đàm thoại phát hiện và phương pháp đàm thoại tái hiện Ở đây, tôi xin phân tích về phương pháp đàm thoại phát hiện do phương pháp đàm thoại tái hiện không có giá trị nhiều về mặt sư phạm Trong phương pháp đàm thoại phát hiện, giáo viên sẽ nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn
dắt” có logic chặt chẽ với nhau để học sinh suy nghĩ, phán đoán, quan sát, tự đi đến kết luận và lĩnh hội kiến thức Ưu điểm của phương pháp này là học sinh
hoạt động tích cực, độc lập, tiếp thu tốt, thông tin hai chiều Song, phương pháp này lại khá tốn thời gian và giáo viên dễ bị động khi học sinh hỏi lại nếu chưa chuẩn bị trước những câu hỏi mà học sinh có thể hỏi
+ Phương pháp dùng sách giáo khoa và các nguồn tài liệu học tập khác:
học sinh sẽ tìm hiểu sách giáo khoa và một số tài liệu học tập để rút ra được
kiến thức bài học Ưu điểm của phương pháp này là học sinh có thể rèn luyện
khả năng tự học của bản thân bằng cách tự tổng hợp và tìm kiếm tại liệu Tuy nhiên, nếu giáo viên không cung cấp đúng nguồn tài liệu cho học sinh thì học sinh có thể hiểu sai kiến thức bài học
- Nhóm phương pháp trực quan: giáo viên sẽ sử dụng các phương tiện trực quan – bao gồm dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kĩ thuật từ đơn giản đến phức tạp – trong quá trình dạy học để làm cơ sở và tạo điều kiện thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh Trong phương pháp này, thí nghiệm hóa học là dạng phương tiện trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy học Hóa học Ưu điểm của nhóm phương pháp này là nâng cao sự tập trung của học sinh, giúp học sinh dễ tiếp thu bài, nhớ lâu và học sinh còn được rèn kĩ năng quan sát, thực hành Song, khuyết điểm là nhóm phương pháp này lại phụ thuộc khá nhiều vào điều kiện vật chất, trang thiết bị tại cơ sở dạy học và tốn thời gian chuẩn
bị
- Nhóm phương pháp thực hành: trong nhóm phương pháp này, giáo viên sẽ cho học sinh làm thí nghiệm, nghiên cứu và làm bài tập Ưu điểm của phương pháp này là học sinh tự lực, tích cực, sáng tạo, ghi nhớ kiến thức lâu; học sinh tiếp thu kiến
Trang 23thức sâu sắc và vững chắc; học sinh còn được rèn kĩ năng vận dụng kiến thức và giải quyết vấn đề Song, khuyết điểm của phương pháp này là khá tốn thời gian; phương pháp nghiên cứu thì chỉ áp dụng được với một số nội dung bài học; phương pháp làm bài tập thì ít được sử dụng khi dạy kiến thức mới
Bên cạnh 3 nhóm phương pháp trên thì dạy học hóa học còn có phương pháp
hợp tác nhóm Trong phương pháp này, giáo viên tổ chức lớp thành các nhóm nhỏ và giao công việc cho nhóm thực hiện trong một thời gian nhất định Có nhiều cấu trúc
dạy học hợp tác nhóm như cấu trúc Jigsaw, cấu trúc STAD, cấu trúc Kagan; mỗi loại
cấu trúc đều có những ưu điểm và khuyết điểm riêng, tuy nhiên chúng đều có chung
một ưu điểm đó là nâng cao khả năng hợp tác và khả năng giao tiếp của học sinh
Các phương pháp trên là những phương pháp được người giáo viên hóa học sử
dụng thường xuyên, bên cạnh những phương pháp này, hiện nay người giáo viên hóa
học còn có những phương pháp như dạy học tình huống, dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề,… để nâng cao chất lượng dạy và rèn luyện năng lực cho học sinh Và
nhằm đạt được hiệu quả dạy – học tốt nhất, giúp học sinh khắc sâu được kiến thức, phát triển năng lực, người giáo viên thường kết hợp đa dạng phương pháp dạy học với nhau, chứ không thiên về sử dụng chuyên một phương pháp dạy học nào trong bài
giảng của mình
1.2.4 Nh ững biện pháp đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT
Trong tài liệu “Hỏi - Đáp về một số nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo
d ục và đào tạo”, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu rõ mục tiêu cụ thể đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục phổ thông là “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
ph ẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghi ệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, v ận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích h ọc tập suốt đời” [5]
Với mục tiêu trên, phương pháp dạy học cũng được định hướng đổi mới chuyển
từ quan điểm dạy học lấy giáo viên làm trung tâm của trước kia sang quan điểm dạy
Trang 24học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh Định hướng này đòi hỏi phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT cũng phải đổi mới theo một số biện pháp sau [22]:
- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống: Đổi mới không có nghĩa là
loại bỏ các phương pháp truyền thống mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao
hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Vì các phương pháp truyền thống có
những hạn chế tất yếu, nên bên cạnh các phương pháp truyền thống ta cần kết hợp sử
dụng các phương pháp dạy học mới
- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học: đây là phương hướng quan trọng
để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Trong đó, ta cần chú trọng
vận dụng, kết hợp một số phương pháp dạy học tích cực sau với các phương pháp khác:
+ Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề: dạy học giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết các tình
huống có vấn đề của học sinh Các tình huống có vấn đề trong phương pháp này
có thể là những tình huống khoa học chuyên môn, mà cũng có thể là những tình
huống gắn với thực tiễn
+ Vận dụng dạy học theo tình huống: dạy học theo tình huống là việc dạy
học được tổ chức theo một chủ để phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn
cuộc sống và nghề nghiệp Đây là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của chương trình dạy học Hóa học hiện nay
+ Vận dụng dạy học định hướng hành động: trong quá trình học tập có sử
dụng dạy học định hướng hành động, học sinh phải thực hiện các nhiệm vụ học
tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động chính là dạy học dự án
- Tăng cường sử dụng thí nghiệm và phương tiện trực quan trong dạy học Hóa
học: phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học có vai trò rất quan trọng trong việc đổi
mới phương pháp dạy học Phương tiện trực quan và thí nghiệm hóa học giúp học sinh
Trang 25lĩnh hội được những kiến thức trừu tượng như phân tử, nguyên tử, ion, hạt nhân nguyên tử, …, bản chất hóa học của đối tượng nghiên cứu
1.3 Thí nghi ệm hóa học gắn kết với cuộc sống
1.3.1 Khái ni ệm thí nghiệm hóa học
Theo Từ điển tiếng Việt, thí nghiệm có 2 nghĩa: nghĩa thứ nhất là “gây ra một
hi ện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên c ứu, kiểm tra hay chứng minh”; nghĩa thứ hai là “làm thử để rút kinh nghiệm” Theo Đại từ điển tiếng Việt (1999), thí nghiệm là “làm thử theo những điều kiện, nguyên t ắc đã được xác định để nghiên cứu, chứng minh” Còn khái niệm thí nghiệm
hóa học được giới hạn trong phạm vi hẹp hơn là “thực hiện các phản ứng, quá trình hóa h ọc phục vụ cho việc dạy học hóa học” [17]
1.3.2 Vai trò c ủa thí nghiệm trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT
Trong luận án Phó Tiến sĩ Khoa học Sư phạm “Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa h ọc để nâng cao chất lượng dạy – học ở trường PTCS Việt Nam”, tác giả Trần
Quốc Đắc [9] đã cho thấy vai trò của thí nghiệm trong dạy học hóa học rất quan trọng,
cụ thể như sau:
- Thí nghiệm hóa học là phương tiện trực quan, giúp học sinh chuyển từ tư duy
cụ thể sang trừu tượng và ngược lại
Ví dụ: Qua quá trình đốt than để lấy năng lượng hoặc chế biến thực
phẩm mà học sinh dễ dàng quan sát thấy trong cuộc sống, học sinh sẽ dễ dàng ghi nhận lại hiện tượng của phản ứng đốt cháy cacbon trong oxi, từ đó viết được phương trình phản ứng xảy ra
Trong quá trình dạy học bài “Hợp chất của cacbon”, khi nói về tính chất không duy trì sự cháy của CO2, giáo viên thường giới thiệu cho học sinh biết về bình chữa cháy Bình chữa cháy CO2 có một ngăn lớn đựng dung dịch NaHCO3 và dung dịch H2SO4 được đặt trong một ngăn nhỏ bên trên có vách không cho 02 dung dịch này tiếp xúc với nhau, áp suất trong ngăn được điều
chỉnh bởi chốt an toàn và van bóp Khi kéo chốt an toàn, lắc lên lắc xuống bình thì 02 dung dịch phản ứng tạo ra CO2, CO2 được đưa ra ngoài bởi van bóp [23]
Trang 26Để minh họa cho phản ứng này, giáo viên có thể làm thí nghiệm minh họa bằng natri hiđrocacbonat NaHCO3, dung dịch axit sunfuric H2SO4, xà phòng, bình
thủy tinh có nút cao su, trên nút cao su có gắn ống hút nhằm làm nhỏ tiết diện giúp dòng bọt khí bắn ra nhanh hơn Qua mô phỏng đó, học sinh có thể dễ dàng hình dung được cách hoạt động của bình chữa cháy
- Thí nghiệm hóa học là cơ sở để học sinh tìm ra tính quy luật giữa các đối tượng nghiên cứu cũng như biết cách khai thác chúng Thí nghiệm hóa học giúp học sinh làm quen và hiểu rõ tính chất vật lí, hóa học của các chất, các quá trình chuyển hóa và các khái niệm, định luật, học thuyết Khi quan sát thí nghiệm hóa học, học sinh
sẽ dễ dàng quan sát được một số tính chất lí hóa của chất như màu sắc, trạng thái, sự thay đổi của chất đó sau khi thực hiện một quá trình hóa học,…
Ví dụ: Khi giảng về phản ứng giữa nhôm clorua AlCl3, magie clorua MgCl2 với dung dịch natri hiđroxit NaOH, học sinh sẽ không phân biệt được
kết tủa keo trắng của nhôm hiđroxit Al(OH)3 nó khác như thế nào so với kết tủa
trắng bột của magie hiđroxit Mg(OH)2 Nhưng khi quan sát thí nghiệm, học sinh sẽ dễ dàng phân biệt được, Al(OH)3 là kết tủa keo trắng và nó lơ lửng trong dung dịch, còn Mg(OH)2 là kết tủa trắng bột, sau một thời gian sẽ từ từ
lắng xuống dưới đáy ống nghiệm
- Thí nghiệm hóa học là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn giúp học sinh giải thích được các quá trình có trong tự nhiên, trong sản xuất và đời sống và vận dụng được những điều học được, nghiên cứu được trong nhà trường vào các hoạt động trong đời sống
Ví dụ: Qua bài “Sự điện li”, khi giáo viên làm thí nghiệm kiểm tra độ
dẫn điện của dung dịch nước cất, học sinh có thể thấy nước không dẫn điện, sau
đó, giáo viên lặp lại thí nghiệm với nước được lấy từ vòi Khi đó, học sinh sẽ quan sát được nước lấy từ vòi có khả năng dẫn điện Giáo viên sẽ giải thích cho
học sinh rằng nước trong cuộc sống chúng ta tiếp xúc không phải là nước nguyên chất, mà trong đó chứa rất nhiều ion khác nhau, nhờ sự có mặt của các ion đó trong nước mà nước có khả năng dẫn điện Do đó, khi gặp vùng nước bị nhiễm điện, chúng ta cần phải tránh xa để đề phòng điện giật
Trang 271.3.3 Phân lo ại và sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn Hoá học ở trường THPT
1.3.3.1 Phân lo ại thí nghiệm trong dạy học môn Hoá học ở trường THPT
Trong tài liệu hỗ trợ học tập học phần “Lí luận và phương pháp dạy học Hóa h ọc 1”, ThS Đào Thị Hoàng Hoa và ThS Thái Hoài Minh [12] đã chia thí
nghiệm hóa học ở trường THPT được chia thành 2 loại: thí nghiệm biểu diễn của giáo viên và thí nghiệm của học sinh
- Thí nghi ệm biểu diễn của giáo viên: giáo viên là người thực hiện các thao
tác, thực hiện quá trình biến đổi, còn học sinh chỉ theo dõi, quan sát, nhận xét hiện tượng xảy ra Thí nghiệm biểu diễn được tiến hành bằng 2 phương pháp chính: phương pháp minh họa (thí nghiệm minh họa cho kiến thức mà giáo viên trình bày) và phương pháp nghiên cứu (thí nghiệm là nguồn kiến thức mà học sinh tiếp thu dưới sự hướng
dẫn của giáo viên trong quá trình quan sát thí nghiệm)
- Thí nghi ệm của học sinh: học sinh sẽ được tự tay làm thí nghiệm dưới sự
quan sát, theo dõi và hướng dẫn của giáo viên Tùy theo mục đích của quá trình học
tập, thí nghiệm của học sinh được chia thành 3 dạng: thí nghiệm khi nghiên cứu bài
mới, thí nghiệm thực hành và thí nghiệm ngoại khóa
1.3.3.2 S ử dụng thí nghiệm trong dạy học môn Hoá học ở trường THPT
Phương pháp dạy học hóa học sử dụng thí nghiệm là một trong những cách tích cực hóa hoạt động dạy và học nhất là khi thí nghiệm được dùng để học sinh khai thác, tìm kiến kiến thức mới hoặc để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lí thuyết và hình thành khái niệm PGS.TS Đặng Thị Oanh và PGS.TS Nguyễn Thị Sửu [19] đã đề xuất một số biện pháp sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực hóa hoạt động học sinh trong quá trình dạy học:
a S ử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu
Học sinh trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, dự đoán những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải quyết tương ứng với từng giả thuyết Người giáo viên cần hướng dẫn hoạt động của học sinh như sau:
- Học sinh hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu
Trang 28- Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có
- Lập kế hoạch giải quyết tương ứng với từng giả thuyết
- Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, thiết bị thí nghiệm, quan sát trạng thái các
chất trước khi làm thí nghiệm
- Tiến hành thí nghiệm, quan sát mô tả đầy đủ các hiện tượng thí nghiệm
- Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của thí nghiệm
- Giải thích hiện tượng, viết phương trình hóa học và rút ra kết luận
Ví dụ, khi giảng dạy bài “Amoniac và muối amoni”, giáo viên đưa ra vấn đề cho học sinh dự đoán hiện tượng xảy ra khi cho dung dịch nhôm clorua AlCl3 tác dụng
với dung dịch amoniac NH3
- Giáo viên đặt vấn đề: hiện tượng xảy ra khi cho từ từ dung dịch amoniac
NH3 tới dư vào dung dịch nhôm clorua AlCl3 là gì?
- Học sinh dự đoán:
+ Hiện tượng có kết tủa keo trắng xuất hiện và kết tủa tan dần trong dung dịch NH3 dư Do NH3 có tính bazơ yếu nên khi tác dụng với AlCl3 sẽ tạo
kết tủa Al(OH)3 – nhôm hiđroxit, nhưng nhôm hiđroxit có tính lưỡng tính nên
sẽ tan trong NH3 dư
+ Hiện tượng có kết tủa keo trắng xuất hiện và kết tủa không tan trong NH3 dư Do NH3 có tính bazơ yếu nên khi tác dụng với AlCl3 sẽ tạo kết
tủa Al(OH)3 – nhôm hiđroxit, tuy nhôm hiđroxit có tính lưỡng tính nhưng NH3
là bazơ yếu, phân li ra ít ion hiđroxit OH
nên sẽ không hòa tan được kết tủa Al(OH)3
- Giáo viên cùng học sinh tiến hành thí nghiệm cho từ từ dung dịch NH3 vào dung dịch AlCl3 Học sinh quan sát và mô tả lại hiện tượng thí nghiệm
- Học sinh xác nhận giả thuyết “Hiện tượng có kết tủa keo trắng xuất hiện và
kết tủa không tan trong NH3 dư” là giả thuyết đúng
- Học sinh giải thích hiện tượng, viết phương trình hóa học và kết luận NH3
có tính bazơ yếu nên không hòa tan được kết tủa Al(OH)3
b S ử dụng thí nghiệm đối chứng
Trang 29Sử dụng thí nghiệm đối chứng nhằm giúp học sinh khắc sâu kiến thức Học sinh sẽ làm thí nghiệm kiểm chứng kiến thức đã học dưới sự hướng dẫn của giáo viên
Từ thí nghiệm đối chứng mà học sinh thực hiện, tiến hành quan sát sẽ rút được nhận xét đứng đắn, xác thực
Ví dụ khi giảng dạy bài “Sự điện li của nước pH Chất chỉ thị axit – bazơ”, giáo viên giới thiệu ngoài quỳ tím và dung dịch phenolphtalein thì trong đời sống còn
có bắp cải tím là một chất chỉ thị, và màu của bắp cải tím sẽ thay đổi phụ thuộc vào giá
trị pH của dung dịch Học sinh lúc này sẽ tiến hành thí nghiệm quan sát sự đổi màu
của bắp cải tím ở nhiều dung dịch có giá trị pH khác nhau và so sánh màu của bắp cải tím với giấy chỉ thị pH vạn năng
kiến thức mới cho bản thân Có thể tiến hành sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề như sau:
- Giáo viên nêu ra vấn đề cần nghiên cứu bằng thí nghiệm
- Tổ chức cho học sinh dự đoán kết quả thí nghiệm
- Hướng dẫn học sinh tiến hành thí nghiệm Hiện tượng của thí nghiệm không đúng với đa số học sinh sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích học sinh tìm tòi và giải quyết vấn đề
- Giáo viên đặt một số câu hỏi để học sinh phân tích thí nghiệm Sau khi trả
lời các câu hỏi, học sinh tự rút ra kết luận về vấn đề
Ví dụ khi giảng dạy bài “Amoniac và muối amoni”, giáo viên có thể nêu vấn
đề môi trường dung dịch amoniac là gì
- Giáo viên đặt vấn đề: dung dịch amoniac có làm đổi màu quỳ tím không?
Quỳ tím sẽ đổi sang màu gì?
- Học sinh dự đoán:
+ Dung dịch amoniac làm đổi màu quỳ tím sang xanh
+ Dung dịch amoniac làm đổi màu quỳ tím sang đỏ
Trang 30+ Dung dịch amoniac không làm đổi màu quỳ tím (đa số)
- Giáo viên và học sinh cùng tiến hành thí nghiệm cho giấy quỳ tím vào dung dịch amoniac Hiện tượng xảy ra là quỳ tím đổi sang màu xanh, chứng tỏ dung
dịch amoniac có môi trường bazơ
- Học sinh phân tích thí nghiệm qua một số câu hỏi của giáo viên để rút ra
kết luận: Khi tan trong nước, NH3 kết hợp với ion H+ của nước, tạo thành ion amoni
NH4+ và giải phóng ion hiđroxit OH
-, làm cho dung dịch có tính bazơ:
NH + H O←→ NH+ +OH−
d S ử dụng thí nghiệm hóa học tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất các ch ất
Đây là quá trình đưa học sinh tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích
cực Giáo viên hướng dẫn học sinh nghiên cứu như sau:
- Học sinh nhận thức rõ về vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra
- Phân tích, dự đoán lí thuyết về tính chất của các chất cần nghiên cứu
- Đề xuất các thí nghiệm để xác nhận tính chất đã dự đoán
- Lựa chọn dụng cụ, hóa chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm
- Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận độ chính xác
của những dự đoán
- Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu
Ví dụ: trong khi dạy bài 15: “Cacbon”, giáo viên yêu cầu học sinh nêu một
số hợp chất có chứa nguyên tố cacbon mà học sinh đã được học và xác định số oxi hóa
của nguyên tử cacbon trong hợp chất đó
- Dựa vào số oxi hóa của nguyên tử cacbon trong hợp chất, giáo viên vẽ trục
số oxi hóa của cacbon và yêu cầu học sinh dự đoán tính chất hóa học cơ bản của cacbon
- Học sinh nhận thấy nguyên tử cacbon có số oxi hóa là 0 có thể dễ dàng cho electron để tăng lên thành +2, +4 để thể hiện tính khử nên học sinh dự đoán cacbon có tính khử
Trang 31- Giáo viên yêu cầu học sinh đề xuất thí nghiệm để chứng minh cacbon có tính khử
- Học sinh đề xuất thí nghiệm đốt cháy cacbon trong không khí và trong khí oxi nguyên chất Học sinh lựa chọn dụng cụ, hóa chất và đề xuất cách tiến hành
- Học sinh tiến hành thí nghiệm dưới sự quan sát của giáo viên Học sinh quan sát, mô tả lại hiện tượng xảy ra và rút ra kết luận cacbon có tính khử
1.3.4 Khái ni ệm thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống
Thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống là những thí nghiệm được thực hiện từ
những chất, dụng cụ quen thuộc trong cuộc sống hằng ngày nhằm giúp học sinh thấy môn Hóa học gần gũi với cuộc sống hơn và giúp nâng cao khả năng vận dụng kiến
thức Hóa học được học vào cuộc sống hàng ngày Có thể áp dụng các thí nghiệm này vào bài học cụ thể với các hoạt động học tập phù hợp nhằm truyền đạt kiến thức một cách gần gũi, dễ dàng hơn
1.3.5 Yêu c ầu cần đạt của thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống
Theo Nguyễn Thị Thành Nhơn [18] thì các thí nghiệm gắn kết cuộc sống cần
phải đảm bảo các yêu cầu sau:
Đảm bảo tính khoa học: thí nghiệm phải đảm bảo tính chính xác về kiến thức, các bước tiến hành thí nghiệm cần rõ ràng, cụ thể, chú ý các nguyên tắc, kĩ thuật khi
tiến hành thí nghiệm
Gắn liền với nội dung bài học: nội dung thí nghiệm và nội dung bài học phải có
sự tương quan với nhau, kết quả thí nghiệm nhằm phát hiện, chứng minh, so sánh…
một vấn đề trọng tâm nào đó trong bài học
An toàn cho cả giáo viên và học sinh: an toàn thí nghiệm là yêu cầu trước hết
với mọi thí nghiệm Để đảm bảo an toàn, giáo viên phải xác định ý thức thức trách nhiệm cao về bảo vệ sức khỏe tính mạng của học sinh, mặt khác giáo viên cần nắm
chắc kĩ thuật và phương pháp tiến hành thí nghiệm
Đảm bảo thành công khi biểu diễn: thực hiện thí nghiệm thành công có tác động
trực tiếp đến chất lượng dạy học và củng cố niềm tin của học sinh vào khoa học Vì các hóa chất được lấy trong đời sống thường có nồng độ thấp hơn các hóa hóa chất được lấy trong phòng thí nghiệm, do đó, giáo viên muốn đảm bảo kết quả thí nghiệm
Trang 32vẫn xảy ra nhưng thí nghiệm truyền thống thì giáo viên cần phải nắm vững kĩ thuật
tiến hành và tiến hành thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên lớp Các dụng cụ và hóa
chất phải được chuẩn bị chu đáo, đồng bộ Nếu thí nghiệm không thành công, giáo viên cần bình tĩnh kiểm tra lại các bước tiến hành, tìm nguyên nhân và giải thích cho
học sinh
Đảm bảo tính thẩm mĩ, rõ ràng: đây là một yêu cầu cơ bản của thí nghiệm biểu
diễn Để đảm bảo tính thẩm mĩ, rõ ràng, khi chuẩn bị giáo viên cần lựa chọn các dụng
cụ và sử dụng lượng hóa chất thích hợp Các dụng cụ cần có kích thước đủ lớn để học sinh ngồi cuối lớp có thể quan sát được, có màu sắc hài hòa, bàn biểu diễn thí nghiệm
phải có độ cao cần thiết, các dụng cụ thí nghiệm cần bố trí sao cho học sinh có thể nhìn rõ
Thao tác dễ thực hiện: thí nghiệm gắn kết cuộc sống sử dụng dụng cụ và hóa
chất gần gũi với học sinh, nhằm giúp học sinh dễ dàng thực hiện lại tại nhà, do đó thí nghiệm cần phải không đòi hỏi kĩ thuật cao, thao tác phức tạp Nên khi thiết kế thí nghiệm cần chú ý tính khả thi khi học sinh thực hiện thí nghiệm
Từ những yêu cầu cần đạt đối với thí nghiệm gắn kết cuộc sống, chúng tôi rút ra được một số ưu điểm và hạn chế khi sử dụng thí nghiệm này vào quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT:
B ảng 1.1 Ưu điểm và hạn chế của thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống
- Các chất gần gũi, quen thuộc, an toàn
- Đảm bảo tính khoa học
- Tạo hứng thú cho học sinh
- Thao tác đơn giản, dễ thực hiện
- Học sinh có thể tự tiến hành lại thí
nghiệm tại nhà
- Giúp học sinh dễ dàng liên hệ kiên
thức vào đời sống
- Hiện tượng thí nghiệm kém nhạy và
có thể ít rõ ràng hơn so với thí nghiệm truyền thống
- Tốn nhiều thời gian cho việc lên ý tưởng, thiết kế thí nghiệm
- Chưa phù hợp với hình thức thi cử
hiện hành
Trang 331.4 Th ực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT tại Tp.HCM và Tp Vũng Tàu
1.4.1 M ục đích điều tra
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng thí nghiệm hóa học gắn kết với cuộc sống trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay để có định hướng thiết kế các thí nghiệm khả thi, hiệu quả, phù hợp tình hình thực tế
- Tìm hiểu thái độ, tình cảm và nhận thức của học sinh về thí nghiệm hóa học
- Tìm hiểu những khó khăn của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy và học hóa
học ở trường THPT đề xuất những biện pháp cải thiện, giải quyết vấn đề
1.4.2 Đối tượng và phương pháp điều tra
- Đối tượng điều tra: Giáo viên hóa học và học sinh các trường THPT Trưng Vương (quận 1), trường THPT Nguyễn Công Trứ (quận Gò Vấp), trường THPT Bình Hưng Hoà (quận Bình Tân), trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh (quận Bình Tân) và trường THPT Vũng Tàu (Tp.Vũng Tàu)
- Phương pháp điều tra: dùng phiếu điều tra, bảng hỏi
Chúng tôi đã phát phiếu khảo sát (phụ lục 1 và 2) đến 40 giáo viên Hoá học và
650 học sinh các trường THPT trên và thu lại được 40 phiếu của các giáo viên Hoá
học và 650 phiếu của học sinh
1.4.3 K ết quả điều tra
1.4.3.1 K ết quả điều tra thực trạng việc học môn Hoá học với thí nghiệm ở trường THPT của học sinh
Sau khi thu về 650 phiếu khảo sát học sinh, chúng tôi tiến hành xử lí số liệu và rút ra một số kết luận sau:
a) Thái độ, hứng thú của học sinh đối với bộ môn Hoá học
Hình 1.1 Bi ểu đồ thái độ, hứng thú của học sinh đối với bộ môn Hóa học
Trang 34Biểu đồ 1.1 cho ta thấy thái độ của học sinh đối với môn Hóa khá tích cực
Gần một nửa (47%) học sinh được khảo sát cảm thấy bình thường với môn Hóa học
Có 29% số học sinh được khảo sát cảm thấy yêu thích môn Hóa và 10% số học sinh được khảo sát cảm thấy rất yêu thích môn học này Tuy nhiên, vẫn có 9% học sinh
cảm thấy không thích môn Hóa, và số học sinh cảm thấy rất không thích môn Hóa chỉ khoảng 5% (tức là khoảng 33 học sinh); tuy đây là một con số nhỏ so với phần còn lại
học sinh, nhưng cũng là những học sinh mà giáo viên cần quan tâm tới khi dạy học
Hình 1.2 Bi ểu đồ nhận xét của học sinh về chương trình Hóa học hiện tại
Rất thích 10%
Thích 29%
Bình thường 47%
Không thích 9%
Rất không thích 5%
THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH ĐỐI VỚI BỘ MÔN HÓA HỌC
Nội dung hấp dẫn, thu hút và
có nhiều ứng dụng ý nghĩa 24%
Nội dung còn nặng về lý thuyết, ít thực hành và ứng dụng 76%
NHẬN XÉT CỦA HỌC SINH VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA
HỌC HIỆN NAY
Trang 35Qua biểu đồ 1.2, ta có thể thấy được rằng đối với các em học sinh thì
chương trình học hiện nay có “nội dung còn nặng về lí thuyết, ít thực hành và ứng
d ụng” (76% số học sinh) và 24% học sinh còn lại cảm thấy “nội dung hấp dẫn, thu hút
và có nhi ều ứng dụng ý nghĩa”
b) Vi ệc học với các thí nghiệm hoá học ở trường THPT
Hình 1.3 Bi ểu đồ mức độ thường xuyên học với các thí nghiệm hóa học của học sinh
Hình 1.4 Bi ểu đồ tiết học học sinh thường được học với thí nghiệm
Thường xuyên 3%
Thỉnh thoảng 52%
Hiếm khi 38%
Chỉ trong thao giảng 5%
Chưa bao giờ 2%
MỨC ĐỘ THƯỜNG XUYÊN HỌC VỚI CÁC THÍ
Trang 36Qua biểu đồ 1.3 và 1.4 ta có thể thấy, học sinh chỉ thỉnh thoảng được học thí nghiệm hóa học (52%) và tiết học được học thí nghiệm nhiều nhất là tiết học thực hành Còn các tiết ôn tập, luyện tập là những tiết học mà rất ít học sinh được học với thí nghiệm, và chỉ có 57 học sinh được học thí nghiệm trong tiết học bài mới
c) Hi ệu quả của thí nghiệm hóa học trong quá trình học tập của học sinh
B ảng 1.2 Ý kiến của học sinh về lợi ích của thí nghiệm hóa học ([1] hoàn toàn không đồng ý; [2] không đồng ý; [3] không có ý kiến; [4] đồng ý; [5] hoàn toàn đồng ý)
bình
Độ lệch chuẩn
thức chính xác hơn 9 22 110 291 218 4,06 0,87 Thí nghiệm giúp em hiểu bài
nhanh và nhớ lâu kiến thức hơn 13 29 159 265 184 3,89 0,94 Thí nghiệm giúp em phát triển tư
Thí nghiệm giúp em có thể vận
dụng kiến thức vào thực tế 18 26 131 255 220 3,97 0,97 Thí nghiệm giúp em có niềm tin
Bảng 1.2 cho thấy giá trị trung bình dữ liệu thu được ở các nhận định là từ 3,80 đến 4,19 Trong đó, một số nhận định có giá trị trung bình cao như thí nghiệm hóa học giúp học sinh có hứng thú học tập hơn (4,19), giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng thực hành (4,15), giúp học sinh tiếp thu kiến thức chính xác hơn (4,06) và giúp
học sinh vận dụng kiến thức đã học vào thực tế (3,97) Mặt khác, độ phân tán số liệu ứng với mỗi nhận định là tương đối thấp (giá trị độ lệch chuẩn từ 0,80 đến 0,97) Từ
Trang 37đó, chúng ta có thể kết luận rằng học sinh đã nhận thức được tầm quan trọng của thí nghiệm trong quá trình học tập môn Hóa học
d) Nhu c ầu của học sinh trong quá trình học tập bộ môn Hoá học
B ảng 1.3 Mong muốn của học sinh trong tiết học hóa học ([1] hoàn toàn không đồng ý; [2] không đồng ý; [3] không có ý kiến; [4] đồng ý; [5] hoàn toàn đồng ý)
bình
Độ lệch chuẩn
Được tự tay tiến hành nhiều thí
nghiệm hoá học hơn 11 8 88 237 306 4,26 0,86 Được vận dụng kiến thức vào
thực tiễn nhiều hơn 11 9 110 240 280 4,18 0,88
Có nhiều điều thú vị, hấp dẫn
hơn trong tiết học 10 11 82 231 316 4,28 0,86
Bảng 1.3 cho thấy giá trị trung bình dữ liệu thu được ở các mong muốn là từ 2,33 đến 4,28 Trong đó, một số mong muốn có giá trị trung bình cao như “có nhiều điều thú vị, hấp dẫn hơn trong tiết học” (4,28), “được tiến hành nhiều thí nghiệm hóa
h ọc hơn” (4,26) và “được quan sát nhiều thí nghiệm hoá học hơn” (4,25) Bên cạnh
đó, vẫn có một số mong muốn có giá trị trung bình khá thấp như “được học nhiều lí thuy ết về Hóa học hơn” (2,33) và “được làm nhiều bài tập hóa học hơn” (2,84) Mặt
khác, độ phân tán số liệu ứng với mỗi mong muốn là tương đối thấp (giá trị độ lệch chuẩn tính được từ 0,86 đến 1,10) Từ đó, chúng ta có thể kết luận rằng học sinh mong
muốn được học nhiều điều thú vị hấp dẫn, làm thí nghiệm nhiều hơn trong tiết học và
Trang 38không nhiều học sinh mong muốn học thêm nhiều lí thuyết hoặc làm bài tập nhiều trong tiết học
e) Thái độ học sinh với các thí nghiệm gắn kết với cuộc sống
Để khảo sát thái độ học sinh với các thí nghiệm gắn kết cuộc sống, trước tiên chúng tôi khảo sát mức độ thường xuyên học với các thí nghiệm này của học sinh:
Hình 1.5 Bi ểu đồ mức độ thường xuyên học với các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc
s ống của học sinh
Biểu đồ 1.5 cho thấy học sinh chỉ thỉnh thoảng được học thí nghiệm gắn kết
cuộc sống (43%) và số học sinh chưa bao giờ được học thí nghiệm gắn kết cuộc sống (12% - 78 học sinh) cao hơn so với số học sinh chưa bao giờ được học thí nghiệm hóa
học ở biểu đồ 1.3 (2% - 13 học sinh) Như vậy, thí nghiệm gắn kết cuộc sống vẫn còn
lạ lẫm với một số học sinh
Hình 1.6 Bi ểu đồ thái độ, hứng thú của học sinh đối với thí nghiệm gắn kết cuộc sống
Thường xuyên 6%
Thỉnh thoảng 43%
Hiếm khi 36%
Chỉ trong thao giảng 3%
Chưa bao giờ 12%
MỨC ĐỘ THƯỜNG XUYÊN HỌC VỚI CÁC THÍ
NGHIỆM GẮN KẾT CUỘC SỐNG
Trang 39Biểu đồ 1.6 cho thấy thấy thái độ của học sinh đối với thí nghiệm gắn kết
cuộc sống rất tích cực Gần một nửa (44%) học sinh được khảo sát cảm thấy thích và 33% học sinh cảm thấy rất thích thí nghiệm gắn kết cuộc sống Chỉ có 1% học sinh không thích thí nghiệm gắn kết cuộc sống Qua đó, ta có thể thấy học sinh rất thích học
với thí nghiệm và cũng mong muốn học những điều gần gũi với cuộc sống hàng ngày
1.4.3.2 K ết quả điều tra thực trạng việc dạy hoá học với thí nghiệm ở trường THPT c ủa giáo viên
Sau khi thu về 40 phiếu khảo sát giáo viên đang trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở các trường chúng tôi rút ra kết luận:
Rất thích 33%
Thích 44%
Bình thường 22%
Không thích 1%
Rất không thích 0%
THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH ĐỐI VỚI THÍ NGHIỆM
GẮN KẾT CUỘC SỐNG
Trang 40a) M ức độ thường xuyên sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học của giáo viên
Hình 1.7 Bi ểu đồ mức độ thường xuyên sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học của
giáo viên
Biểu đồ 1.7 cho thấy các giáo viên đều có sử dụng thí nghiệm trong dạy học Hóa học Đa số giáo viên hiếm khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học (60%), không có giáo viên nào luôn luôn sử dụng thí nghiệm trong bài dạy của mình Tuy nhiên, điều đáng mừng là các giáo viên đều có sử dụng thí nghiệm hóa học, không có ai chưa bao
giờ sử dụng thí nghiệm khi dạy học Vì đa số giáo viên hiếm khi sử dụng thí nghiệm nên chúng tôi khảo sát và tìm hiểu khó khăn của giáo viên khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học Hóa học
Luôn luôn 0%
Thường xuyên 17%
Thỉnh thoảng 23%
Hiếm khi 60%
Chưa bao giờ 0%
MỨC ĐỘ THƯỜNG XUYÊN SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CỦA GIÁO VIÊN