Giáo dục phẩm chất đạo đức và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho học sinh thông qua hệ thống bài tập chương nitơ photpho hoá học 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HOÀNG NHƯ QUỲNH GIÁO DỤC PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HOÀNG NHƯ QUỲNH

GIÁO DỤC PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HOÀNG NHƯ QUỲNH

GIÁO DỤC PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC

VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG

BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO – HÓA HỌC 11

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH.NGND Nguyễn Cương

Hà Nội, 2017

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Dang mục bảng

Danh mục hình ảnh, đồ thị

MỞ ĐẦU 4

1 Lí do chọn đề tài 4

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6

5 Phạm vi nghiên cứu 6

6 Giả thuyết khoa học 6

7 Phương pháp nghiên cứu 6

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 6

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7

7.3 Phương pháp thống kê toán học 7

8 Điểm mới của luận văn 7

9 Cấu trúc của luận văn 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC 8

PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG 8

KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 8

THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 8

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 8

1.1.1 Một số công trình trong nước 8

1.1.2 Một số công trình nước ngoài 9

1.2 Phẩm chất đạo đức của học sinh THPT 10

1.2.1 Tổng quan về phẩm chất đạo đức của học sinh 10

1.2.2 Giáo dục phẩm chất đạo đức 15

1.2.3 Một số biện pháp giúp giáo dục phẩm chất đạo đức cho học sinh THPT 16

1.2.4 Vai trò của môn Hóa học trong việc giáo dục phẩm chất đạo đức cho HS 17

1.3 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 18

1.3.1 Năng lực 18

1.3.2 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông 22

1.3.3 Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học 24

1.3.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 25

1.4 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 26

1.4.1 Vận dụng kiến thức trong dạy học 26

1.4.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 27

1.5 Bài tập hóa học dùng để giáo dục PCĐĐ và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa

học vào thực tiễn cho học sinh 30

1.5.1 Bài tập hóa học 31

1.5.2 Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực 33

1.5.3 Bài tập hóa học giúp giáo dục PCĐĐ học sinh 35

1.5.4 Bài tập hóa học phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS 37

1.6 Thực trạng việc sử dụng BTHH, việc giáo dục PCĐĐ và phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh ở một số trường THPT 38

1.6.1 Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học, giáo dục PCĐĐ và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh ở một số trường THPT của tỉnh Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, TP.Hà Nội 38

1.6.2 Kết quả điều tra 40

1.6.3 Đánh giá kết quả điều tra 43

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 44

CHƯƠNG 2: GIÁO DỤC PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIẾN CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO 45

2.1 Mục tiêu và cấu trúc nội dung chương Nitơ - Photpho - Hóa học lớp 11 45

2.1.1 Mục tiêu chương Nitơ – Photpho 45

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương Nitơ – Photpho 46

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá việc giáo dục PCĐĐ và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh 47

2.2.1 Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá việc giáo dục PCĐĐ và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh 47

2.2.2 Thiết kế một số công cụ đánh giá PCĐĐ và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh 50

2.3 Nguyên tắc tuyển chọn và quy trình xây dựng BTHH nhằm giáo dục PCĐĐ và phát triển NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS 56

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng và tuyển chọn bài tập hóa học nhằm giáo dục PCĐĐ và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 56

2.3.2 Quy trình xây dựng bài tập hóa học nhằm giáo dục PCĐĐ và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 59

2.3.3 Một số bài tập hóa học nhằm giáo dục phẩm chất đạo đức cho học sinh 60

2.3.4 Một số BTHH nhằm phát triển NL VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS 73

2.4 Một số biện pháp sử dụng hệ thống BT chương Nitơ – Photpho nhằm giáo dục PCĐĐ và phát triển NL VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS 81

2.4.1 Một số biện pháp sử dụng BT nhằm giáo dục PCĐĐ cho HS 81

2.4.2 Một số biện pháp sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 88

2.5 Thiết kế một số kế hoạch dạy học chương Nitơ – Photpho – Hóa học 11 nhằm giáo dụcphẩm chất đạo đức và năng lực năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh (trong đó có một số bài kiểm tra) 90

2.5.1 Thiết kế một số kế hoạch bài dạy 90

2.5.2 Thiết kế một số đề kiểm tra 101

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 105

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 106

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 106

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 106

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 106

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 107

3.4.1 Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm 107

3.4.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 109

3.4.3 Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 114

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 125

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 125

TÀI LIỆU THAM KHẢO 128

PHỤ LỤC 131

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1: Biểu hiện phẩm chất chủ yếu của học sinh trường phổ thông [4,tr.31] 12

Bảng 2: Năng lực thành phần của NL VDKT và biểu hiện 28

Bảng 3: Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức 34

Bảng 4: Kết quả điều tra giáo viên THPT 40

Bảng 5: Kết quả điều tra học sinh THPT 42

Bảng 6: Cấu trúc chương Nitơ – Photpho 46

Bảng 7: Tiêu chí và các mức độ đánh giá NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn 48

Bảng 8: Bảng kiểm quan sát phẩm chất đạo đức học sinh (Dùng cho GV) 51

Bảng 9: Bảng kiểm quan sátnăng lực vận dụng kiến thức của học sinh 52

Bảng 10: Bảng kiểm quan sát thái độ và kỹ năng của học sinh 52

Bảng 11: Các tiêu chí đánh giá phẩm chất đạo đức của HS 54

Bảng 12: Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS 55

Bảng 13: Tổng hợp kết quả đánh giá việc giáo dục phẩm chất đạo đức của học sinh (Do giáo viên và học sinh đánh giá) 109

Bảng 14: Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 110

Bảng 15: Kết quả bảng kiểm quan sát thái độ và kỹ năng của HS 110

Bảng 16: Bảng tổng hợp kết quả phiếu hỏi lớp thực nghiệm (dành cho HS) 112

Bảng 17: Kết quả HS tự đánh giá việc thực hiện dự án (lớp TN) 112

Bảng 18: Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra 114

Bảng 19: Tổng hợp các tham số đặc trưng 119

Bảng 20: Tổng hợp các tham số đặc trưng (đánh giá NL VDKTHH vào thực tiễn) 119

Bảng 21: Phân bố tần suất luỹ tích các bài kiểm tra 120

Bảng 22: Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống 120

Bảng 23: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 121

Bảng 24: Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 122

Bảng 25: Phiếu điều tra học sinh 131

Bảng 26: Phiếu điều tra giáo viên 137

Bảng 27: Các tiêu chí đánh giá dự án (Bài dạy ) (dành cho GV) 142

Bảng 28: HS tự đánh giá các thành viên trong nhóm (dành cho HS) 145

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1: Các thành phần của năng lực 20

Hình 2: Mối quan hệ cấu trúc chung của NL với mục tiêu giáo dục theo UNESCO 22 Hình 3: Điều chế khí NH3 63

Hình 4: Các bộ dụng cụ điều chế khí 74

Hình 5: Điều chế và thử tính tan của NH3 82

Hình 6: Phiếu hỏi học sinh sau dự án 116

Hình 7: Phiếu tự đánh giá của học sinh 116

Hình 8: Giáo viên đánh giá dự án của học sinh 118

Hình 9: Hợp đồng học tập của học sinh 119

Hình 10: Biểu đồ so sánh kết quả bảng kiểm quan sát lớp ĐC và lớp TN 120

Hình 11: Đường luỹ tích biểu diễn kế quả ba bài kiểm tra 122

Hình 12: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua ba bài kiểm tra 123

Hình 13: Sản phẩm dự án của học sinh 123

Hình 14: Học sinh trình bày sản phẩm 124

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới nền giáo dục là một trong những trọng tâm quan trọng của sự nghiệp phát triển toàn diện Đất nước Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi

mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ

và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”

Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI tại Đại hội

đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng nêu rõ:“ Giáo dục là quốc sách hàng đầu

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ, đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Chuyển mạnh quá trình từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực (NL) và phẩm chất người học; yêu gia đình, yêu tổ quốc, yêu đồng bào, sống tốt và làm việc hiệu quả Từng bước hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng giáo dục mở, học tập suốt đời”

Điều 28 Luật Giáo dục nước ta (2005) cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo

dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học (VDKTHH) vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh” Trong đó năng lực vận dụng

kiến thức là một trong những năng lực đặc thù của môn Hóa học; nó thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức

Hành trang cuộc sống của mỗi người luôn cần tới những tri thức, trí tuệ sâu sắc Phẩm chất đạo đức là thứ không thể thiếu trong hành trang trí tuệ ấy, như một chiếc la bàn định hướng cuộc sống, làm cho cuộc sống thêm hiệu quả, hạnh phúc và thành đạt Đặc biệt với môn Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và ứng dụng, cung cấp cho học sinh những tri thức hóa học phổ thông về các chất, sự biến đổi chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học với môi trường và con người

Những tri thức này rất quan trọng giúp học sinh nhận thức về thế giới vật chất, góp phần phát triển nhận thức, năng lực hành động, hình thành nhân cách người học một cách toàn diện Tuy gần đây đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho học sinh, sinh viên, nhưng mảng đề tài nghiên cứu về giáo dục phẩm chất đạo đức cùng với phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn thì còn

đang trống vắng Vì vậy chúng tôi chọn đề tài: “Giáo dục phẩm chất đạo đức và

phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông

qua hệ thống bài tập chương Nitơ – Photpho – Hóa học 11”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu biện pháp giáo dục phẩm chất đạo đức và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua hệ thống bài tập trong dạy học chương Nitơ – Photpho – Hóa học 11 nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài:

 Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: phẩm chất đạo đức và năng lực của HS nói chung; giáo dục PCĐĐ và phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS thông qua hệ thống bài tập hóa học

 Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH, việc giáo dục PCĐĐ và phát triển NLVDKTHH cho HS trong quá trình DHHH ở một số trường THPT

3.2 Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương Nitơ - Photpho – Hóa học 11 nhằm xác định mục tiêu, nội dung để tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập nhằm giáo dục PCĐĐ và phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS

3.3 Nghiên cứu thiết kế bộ công cụ đánh giá PCĐĐ và sự phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS khi sử dụng hệ thống bài tập chương Nitơ - Photpho - Hóa học 11 3.4 Nghiên cứu biện pháp sử dụng hệ thống bài tập chương Nitơ - Photpho – Hóa học

11 nhằm giáo dục PCĐĐ và phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh THPT 3.5 Thiết kế một số kế hoạch bài học của chương Nitơ – Photpho – Hóa học 11 3.6 Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để xác định tính hiệu quả và tính khả

thi của hệ thống bài tập hóa học và những biện pháp sử dụng chúng nhằm giáo dục PCĐĐ và phát triển NL VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS mà đề tài đã đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH chương Nitơ – Photpho và các biện pháp giáo dục PCĐĐ và NL VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng

hệ thống bài tập hóa học nhằm giáo dục PCĐĐ và NL VDKTHH vào thực tiễn cho

học sinh trong dạy học chương Nitơ - Photpho

- Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 9/2016 đến tháng 6/2017

- Về địa điểm: Đề tài thực hiện thực nghiệm sư phạm tại hai trường THPT: THPT Thuận Thành số 2 (Bắc Ninh) và THPT Tam Dương (Vĩnh Phúc)

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống BTHH có chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lý, hiệu quả trong các khâu cuả quá trình dạy học thì sẽ giáo dục được PCĐĐ và phát triển được NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học chương Nitơ - Photpho ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng 3 nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục là:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu tài liệu về chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục và đề án đổi mới giáo dục của Bộ GD - ĐT

- Nghiên cứu các tài liệu, cơ sở khoa học về phẩm chất đạo đức học sinh, về BTHH,

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, sử dụng phiếu hỏi về thực trạng giáo dục PCĐĐ,

sử dụng BTHH và NLVDKTHH vào thực tiễn của HS trong DHHH THPT

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về các đề xuất trong luận văn

- Tiến hành TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp

và những đề xuất của đề tài

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Điểm mới của luận văn

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về giáo dục PCĐĐ và phát triển NL VDKT của HS trong dạy và học hóa học

- Tuyển chọn, xây dựng được hệ thống BTHH chương Nitơ - Photpho và đề xuất một số biện pháp sử dụng chúng nhằm giáo dục PCĐĐ, phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS ở trường THPT

- Thiết kế được bộ công cụ đánh giá việc giáo dục PCĐĐ và NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS khi sử dụng bài tập trong dạy và học hóa học

- Thiết kế được một số kế hoạch bài dạy thể hiện sự giáo dục PCĐĐ và NL VDKT hóa học vào thực tiễn của HS khi sử dụng bài tập trong dạy và học hóa học

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận chung và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn về giáo dục phẩm chất đạo đức và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua bài tập hóa học

Chương 2 Giáo dục phẩm chất đạo đức và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua hệ thống bài tập chương Nitơ – Photpho Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong quá trình dạy và học môn Hóa học, nếu GV chỉ ra sự gần gũi và cho HS thấy rõ mối quan hệ giữa môn học với thực tế thì các em sẽ yêu thích môn Hóa học hơn, giúp giáo dục PCĐĐ ở HS tốt hơn Tuy đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về phát triển NL cho HS (trong đó có NL VDKTHH vào thực tiễn) thông qua DHHH hoặc các công trình nghiên cứu về giáo dục đạo đức cho HS, nhưng mảng đề tài nghiên cứu về giáo dục PCĐĐ và phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn thông qua DHHH nói chung, thông qua hệ thống BTHH nói riêng thì đang còn rất trống vắng

1.1.1 Một số công trình trong nước

(1) Đặng Thị Oanh (chủ biên) Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006), Câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn trung học phổ thông, tập 1, Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội (2) Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHH gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học

Sư phạm Hồ Chí Minh

(3) Nguyễn Xuân Tú (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực tư duy hóa học trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội

(4) Giang Thị Ngọc Hân (2015), Hành vi lệch chuẩn của học sinh trong trường phổ thông-khái niệm, biểu hiện và một số yếu tố tác động Tạp chí khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 60 (6A), tr 211-214

(5) PGS.TS Hà Nhật Thăng (2002), “Thực trạng đạo đức, tư tưởng chính trị, lối sống của thanh niên-sinh viên- học sinh”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 29/2002 (6) Nguyễn Ngọc Khá (2013), “Quan điểm Mác-xít về mối quan hệ giữa khoa học-công nghệ và đạo đức”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM số 49/2013

(7) Nguyễn Thị Mỹ Trang (2010), “Phối hợp quản lý giáo dục đạo đức của Đoàn TNCS Hồ Chí Minh và nhà trường đối với học sinh THPT thành phố Hồ Chí Minh”, Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh, Hồ Chí Minh

1.1.2 Một số công trình nước ngoài

Từ thời cổ đại: Khổng Tử (551- 479 TCN) đã rất coi trọng việc giáo dục đạo đức trong nhân cách con người Đó là việc giáo dục lòng nhân ái và biết sống có trên dưới, trung thực, thủy chung, có kỷ cương từ gia đình đến xã hội, nhằm giữ trọn bổn phận của tôi đối với vua, vợ đối với chồng, con cái đối với cha mẹ, em đối với anh, trò đối với thầy, bạn bè đối với nhau, vv… có được như vậy thì gia đình sẽ được yên

đề giáo dục người công dân (giáo dục trẻ em phạm pháp và không gia đình) Ông kết

luận: “Nhiệm vụ giáo dục của chúng ta nói tóm lại là giáo dục tập thể”

Có một số công trình nghiên cứu gần đây như:

(1) Aimable, A, Brayner, R, Llored, J-P, Rozé, M, Sarrade, S: Chemistry and interfaces In: Llored, J.-P (ed.) The Philosophy of Chemistry: Practices, Methodologies, and Concepts, pp 172–201 Cambridge Scholars Publishing, Newcastle (2013)

(2) Anastas, P.T, Beach, E.S: Changing the course of chemistry In: Anastas, P, et al (eds.) Green Chemistry Education, pp 1–18 ACS Symposium Series, American Chemical Society, Washington, DC (2009)

(3) Amy Cools, 2015 Science & Philosophy: A Beautiful Friendship Philosophy now

a magazine of ideas, issue 109, pp.9

(4) Jean-Pierre Lored, Stéphane Sarrade, 2016, “Connecting the philosophy of chemistry, green chemistry, and moral philosophy” Journal-Foundations of Chemistry, issue 2, pp 125-152

Mặc dù đã có các công trình nghiên cứu về việc giáo dục đạo đức học sinh tuy nhiên các công trình, luận văn, luận án chưa nghiên cứu nhiều về giáo dục PCĐĐ và phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho học sinh thông qua BTHH Vì vậy đề tài chúng tôi nghiên cứu là cần thiết, có ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn

1.2 Phẩm chất đạo đức của học sinh THPT

1.2.1 Tổng quan về phẩm chất đạo đức của học sinh

1.2.1.1 Một số khái niệm cơ bản về phẩm chất đạo đức

- Khái niệm phẩm chất: Phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi

ứng xử trong đạo đức, lối sống, ý thức pháp luật, niềm tin, tình cảm, của con người Phẩm chất cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người [2, tr.6]

- Khái niệm đạo đức: Theo từ điển tiếng Việt: “Đạo đức là những tiêu chuẩn,

nguyên tắc được dư luận xã hội thừa nhận, quy định hành vi, quan hệ của con người đối với nhau và đối với xã hội Phẩm chất tốt đẹp của con người do tu dưỡng theo chuẩn mực đạo đức mà có”

1.2.1.2 Đặc điểm tâm lí của HS THPT

- HS THPT có độ tuổi từ 16 đến 18 Đây là giai đoạn mới bắt đầu của độ tuổi thanh niên

- Những yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh THPT:

+ Điều kiện sinh lý: Tuổi đầu thanh niên là tuổi đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể Sự khác biệt về cơ thể giữa thanh niên mới lớn với người lớn không đáng kể Nhưng sự phát triển thể lực của các em còn kém so với người lớn Tuổi đầu thanh niên bắt đầu thời kỳ phát triển tương đối êm ả về mặt sinh lý… đây là lứa tuổi các em có cơ thể phát triển cân đối, hài hòa và đẹp nhất

+ Điều kiện xã hội của sự phát triển: Hoạt động của thanh niên ngày càng phong phú

và phức tạp nên vai trò và hứng thú xã hội của thanh niên không những mở rộng về phạm vi, số lượng mà còn biến đổi về chất lượng Nhiệm vụ chủ yếu ở lứa tuổi này là lựa chọn nghề nghiệp tương lai

 Ở gia đình, thanh niên đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm của người lớn, cha

mẹ bắt đầu trao đổi với các em về một số vấn đề trong gia đình, các em được cha mẹ

tin tưởng và tôn trọng Các em cũng đã quan tâm đến nhiều hoạt động trong gia đình Các em cũng đã chăm sóc và giáo dục các em nhỏ trong gia đình Ở nông thôn, nhiều

em đã trở thành lao động chính trong gia đình

 Ở nhà trường, hoạt động học tập của thanh niên phức tạp hơn nhiều so với tuổi thiếu niên, đòi hỏi các em phải tích cực và nỗ lực nhiều Các em đến trường vẫn chịu

sự lãnh đạo của người lớn và phụ thuộc nhiều vào cha mẹ về vật chất

 Ngoài xã hội, sự giao tiếp của thanh niên rất rộng và tính xã hội cao hơn nhiều so với thiếu niên, các em được tiếp xúc với nhiều tầng lớp xã hội, nhiều mối quan hệ xã hội hơn Các em có dịp hòa nhập vào cuộc sống muôn màu muôn vẻ của đời sống xã hội hơn Xã hội giao cho các em quyền lợi và trọng trách nặng nề hơn Các em phải thực hiện nghĩa vụ của mình đối với xã hội: nghĩa vụ lao động, nghĩa vụ quân sự…

Vị trí của thanh niên có tính chất không xác định (ở mặt này họ được coi là người lớn, mặt khác lại không) Đây là một yêu cầu khách quan, đòi hỏi người lớn phải khuyến khích hành động có ý thức trách nhiệm của các em và khuyến khích sự giáo dục lẫn nhau trong lứa tuổi thanh niên

- Sự phát triển tâm lý của học sinh THPT:

+ Sự phát triển trí tuệ của học sinh THPT:

 Tri giác: Có độ nhạy cảm cao, tri giác có mục đích đạt tới mức rất cao Quan sát trở nên có hệ thống và toàn diện hơn…

 Trí nhớ: Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, mặt khác vai trò của ghi nhớ lôgíc trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt Đặc biệt các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ Các em đã biết tài liệu nào cần nhớ chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu mà không cần nhớ… Nhưng có một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung, đánh giá thấp của việc ôn tập

 Chú ý: Của học sinh THPT có nhiều sự thay đổi Thái độ lựa chọn của học sinh đối với các môn học quyết định tính lựa chọn của chú ý Do có hứng thú ổn định đối với môn học nên chú ý sau chủ định của các em trở thành thường xuyên hơn, năng lực

di chuyển và phân phối chú ý cũng được phát triển và hoàn thiện một cách rõ rệt Các

em có khả năng vừa nghe giảng, vừa chép bài, vừa theo dõi câu trả lời của bạn Tuy

nhiên, các em không phải bao giờ cũng đánh giá đúng đắn ý nghĩa quan trọng của tài liệu nên các em hay chú ý không chủ định khi giáo viên đề cập tới ý nghĩa thực tiễn và

sự ứng dụng tri thức nhất định vào cuộc sống

 Tư duy: Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, so với sự phát triển của các quá trình nhận thức và do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà tư duy của học sinh THPT có thay đổi quan trọng về chất

Hoạt động tư duy của các em tích cực, độc lập hơn Các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo Các em thích khái quát hóa, thích tìm hiều những quy luật và những nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, có căn cứ và nhất quán hơn; tính phê phán của tư duy cũng phát triển Những đặc điểm này tạo điều kiện cho học sinh THPT thực hiện các thao tác

tư duy lôgíc phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội… Tuy nhiên, hiện nay số học sinh THPT đạt mức độ tư duy như trên chưa nhiều Thiếu sót cơ bản trong tư duy của các em là thiếu tính độc lập…

+ Lý tưởng của thanh niên: ở tuổi thanh niên, các em đã biết kết hợp những phẩm chất cao đẹp của những con người ưu tú trong lịch sử, trong hiện thực để tạo nên con người lý tưởng của mình Mâu thuẫn lý tưởng có tác dụng thúc đẩy các em vươn lên và

tự hoàn thiện [11, tr.86]

1.2.1.3 Biểu hiện phẩm chất chủ yếu của học sinh phổ thông

Bảng 1: Biểu hiện phẩm chất chủ yếu của học sinh trường phổ thông [2, tr.31] Các phẩm chất Cấp tiểu học và trung học cơ sở Cấp trung học phổ thông

Sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc; quan tâm đến sự phát triển của quê hương, đất nước; có ý thức tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động góp phần xây dựng quê hương, đất nước

Các phẩm chất Cấp tiểu học và trung học cơ sở Cấp trung học phổ thông

Tôn trọng giá trị của gia đình Việt Nam, gìn giữ và phát huy truyền thống tốt đẹp của gia đình Việt Nam

Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hoá của quê hương, đất nước

d) Tôn trọng

các nền văn hoá

trên thế giới

Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hoá trên thế giới

Có ý thức học hỏi các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hoá trên thế giới

e) Nhân ái,

khoan dung

Yêu thương, tôn trọng những người xung quanh; sẵn sàng giúp đỡ mọi người, tha thứ cho người mắc lỗi với mình Sẵn sàng cộng tác với mọi người xung quanh; tôn trọng sự khác biệt của mỗi người

Tích cực vận động người khác tham gia phòng ngừa, ngăn chặn các hành vi bạo lực Yêu thương, tôn trọng những người xung quanh; sẵn sàng giúp đỡ mọi người, tha thứ cho người mắc lỗi với mình

f Yêu thiên

nhiên

Có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; phản đối những

hành vi phá hoại thiên nhiên

Chủ động, tích cực tham gia

và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên

Các phẩm chất Cấp tiểu học và trung học cơ sở Cấp trung học phổ thông

hành vi gian dối trong học tập, trong cuộc sống

b) Tự trọng

Biết giữ lời hứa, cư xử đúng mực và luôn làm tròn nhiệm vụ của mình

Phê phán những hành vi không phù hợp với chuẩn mực xã hội, có

uy tín với bạn bè và mọi người

c) Tự lực

Chủ động, tích cực học hỏi để

tự thực hiện những công việc trong học tập và trong cuộc sống; phê phán những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại

Tự lực trong học tập, trong cuộc sống; có ý thức dìu dắt, giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực

d) Chăm chỉ,

vượt khó

Siêng năng trong học tập và lao động; ý thức được thuận lợi, khó khăn trong học tập và sinh hoạt của bản thân và chủ động khắc phục vượt qua

Thường xuyên tham gia công việc của gia đình, của nhà trường; ghét thói lười biếng; có ý thức giúp đỡ người khác vượt khó trong học tập và trong cuộc sống

e) Tự hoàn

thiện

Có ý thức rèn luyện, tự hoàn thiện bản thân theo các tấm gương đạo đức, các giá trị xã hội

Thường xuyên tu dưỡng, tự hoàn thiện bản thân theo các giá trị công dân

3 Sống trách nhiệm

a) Tự nguyện

Làm tròn bổn phận của mình;

có ý thức và tìm cách khắc phục hậu quả do mình đã gây ra; quan tâm đến các công việc chung

Làm tròn trách nhiệm trong học tập và công việc, với gia đình, tập thể và xã hội Sẵn sàng chịu trách nhiệm về những lời nói và hành động của bản thân

Các phẩm chất Cấp tiểu học và trung học cơ sở Cấp trung học phổ thông

Đánh giá được hành vi của bản thân, của người khác theo các quy định của pháp luật

Chủ động, tích cực và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền chấp hành pháp luật và sẵn sàng đấu tranh, phê phán các hành vi làm trái quy định của pháp luật

Bổ sung: Ngày 24/3/2017 Bộ giáo dục công bố dự thảo chương trình tổng thể trong đó có một số thay đổi và bổ sung

Ví dụ: Những phẩm chất chủ yếu hình thành cho học sinh là yêu đất nước, yêu con người; chăm học, chăm làm; trách nhiệm, bản lĩnh [1,tr 37]

1.2.2 Giáo dục phẩm chất đạo đức

Giáo dục PCĐĐ là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch đến học sinh nhằm giúp cho nhân cách mỗi học sinh được phát triển đúng đắn, giúp học sinh có những hành vi ứng xử đúng mực trong các mối quan hệ: cá nhân với xã hội, cá nhân với lao động, cá nhân với môi trường tự nhiên và cá nhân với chính mình Đó là một quá trình lâu dài, phức tạp, đòi hỏi công phu, kiên trì, liên tục và lặp đi lặp lại nhiều lần Đó còn là quá trình hình thành và phát triển đạo đức của con người; là quá trình tác động qua lại giữa xã hội và cá nhân để chuyển hóa những nguyên tắc, yêu cầu, chuẩn mực, giá trị đạo đức – xã hội thành những PCĐĐ cá nhân, làm cho

cá nhân đó trưởng thành về mặt đạo đức, đáp ứng yêu cầu của xã hội

Quá trình giáo dục PCĐĐ là quá trình tác động đến người học để hình thành cho họ ý thức, tình cảm và niềm tin, hành vi, đích cuối cùng và quan trọng nhất là tạo lập cho HS những thói quen hành vi đạo đức Có thể hiểu, quá trình giáo dục đạo đức là một hoạt động có tổ chức, có mục đích, có kế hoạch nhằm biến đổi những nhu cầu tư tưởng đạo đức, giá trị đạo đức của cá nhân phù hợp với chuẩn

mực đạo đức; góp phần phát triển nhân cách của mỗi cá nhân và thúc đẩy sự phát triển, tiến bộ của xã hội

Trong tất cả các mặt giáo dục, giáo dục PCĐĐ giữ một vị trí hết sức quan trọng Từ xưa, ông cha ta đã đúc kết một cách sâu sắc kinh nghiệm về giáo dục

“Tiên học lễ, Hậu học văn” Ngày nay, phương châm “dạy người, dạy chữ, dạy nghề” cũng thể hiện rõ tầm quan trọng của hoạt động giáo dục đạo đức Bởi vậy, trong khi dạy tri thức chuyên môn nhất thiết phải dạy đạo đức nhằm tạo ra sản phẩm

là những công dân vừa hồng vừa chuyên

Giáo dục đạo đức là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch đến học sinh nhằm hình thành và phát triển ý thức, tình cảm, niềm tin và thói quen đạo đức của học sinh giúp cho nhân cách mỗi học sinh được phát triển toàn diện

Quá trình giáo dục đạo đức giống như các quá trình giáo dục khác là có sự tham gia của chủ thể giáo dục và đối tượng giáo dục Theo đó, chủ thể tham gia vào quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh là thầy cô giáo, cha mẹ học sinh, các lực lượng giáo dục trong xã hội Trong trường THPT, đó là tập thể sư phạm nhà trường,

tổ chức Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh … và người Hiệu trưởng với vai trò là người quản lý, chỉ đạo, phối hợp thực hiện các hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh Học sinh là đối tượng của quá trình giáo dục, chịu tác động của giáo viên và các lực lượng giáo dục khác Học sinh còn là chủ thể tích cực, tự giác tiếp thu các chuẩn mực đạo đức và tham gia các hoạt động để thể hiện các giá trị đạo đức [10, 11, 14]

1.2.3 Một số biện pháp giúp giáo dục phẩm chất đạo đức cho học sinh THPT

Biện pháp giáo dục PCĐĐ cho HS THPT là cách tác động của các nhà giáo dục lên đối tượng giáo dục để hình thành cho họ những phẩm chất cần thiết Có rất nhiều phương pháp giáo dục PCĐĐ cho HS, tuy nhiên về lý thuyết cũng như trong thực tiễn có thể có các nhóm biện pháp cơ bản sau: [10, 11, 23]

- Nhóm phương pháp thuyết phục: Thuyết phục là nhóm các phương pháp tác động

vào mặt nhận thức, tình cảm của con người để hình thành cho họ ý thức, thái độ tốt đẹp về cuộc sống Nhóm này bao gồm các biện pháp: khuyên giải, tranh luận, nêu

gương

- Nhóm các phương pháp tổ chức hoạt động: Đây là nhóm phương pháp đưa con

người vào hoạt động thực tiễn để tập dượt, rèn luyện tạo nên các hành vi thói quen Nhóm này bao gồm các phương pháp rèn luyện, thực nghiệm, giải quyết tình huống

- Nhóm các phương pháp kích thích hành vi: Đây là nhóm phương pháp tác động

vào mặt tình cảm của các đối tượng được giáo dục nhằm tạo ra những phấn chấn, thúc đẩy tích cực hoạt động, đồng thời giúp cho những người có khuyết điểm nhận

ra và khắc phục những sai lầm Nhóm này gồm các phương pháp: khen thưởng, trách phạt, thi đua; sử dụng bài tập kích thích sự hứng thú, yêu thích môn học

Phương pháp giáo dục PCĐĐ rất đa dạng Nhà giáo dục cần phải vận dụng linh hoạt chúng cho phù hợp với mục đích, đối tượng giáo dục, với từng tình huống

cụ thể Chính vì thế mà người ta nói rằng phương pháp giáo dục là nghệ thuật giáo dục, nó đòi hỏi người giáo viên không chỉ có năng lực mà còn cần có tình yêu đối với nghề giáo, với học trò

1.2.4 Vai trò của môn Hóa học trong việc giáo dục phẩm chất đạo đức cho HS

Hóa học giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông Chương trình Hóa học cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức phổ thông cơ bản và kỹ thuật tổng hợp về hóa học, hình thành ở các em những

kỹ năng, năng lực cơ bản nhất, làm nền tảng cho việc giáo dục, phát triển những NL

và đào tạo nghề sau này Lịch sử phát triển khoa học Hóa học cung cấp rất nhiều minh chứng về các phẩm chất của các nhà hóa học thiên tài đã lao động kiên trì, chăm chỉ, vượt khó, sáng tạo…trong nghiên cứu khoa học, cải tiến thiên nhiên Thông qua việc nghiên cứu, HS cũng thấy được vai trò to lớn của hóa học trong đời sống và sản xuất, trong việc thực hiện đường lối phát triển kinh tế của nước ta và trên thế giới trong lĩnh vực sản xuất hóa học, coi như một nền sản xuất hiện đại

Ở THPT, học trò vừa được trau dồi về tri thức, về PCĐĐ giúp học sinh tự hoàn thiện bản thân Môn Hóa học có vai trò lớn trong đó; với chuỗi yếu tố: niềm tin khoa học, tình cảm, ý chí và lý tưởng sẽ được phát triển lên một tầm cao mới, tương xứng với tri thức khoa học học sinh có được Giáo dục đạo đức - công dân

giữ vai trò chủ đạo trong giáo dục các giá trị sống; góp phần hình thành, phát triển cho học sinh những PCĐĐ, các năng lực giao tiếp, hợp tác, giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống, làm chủ bản thân, thực hiện trách nhiệm công dân, phù hợp với chuẩn giá trị đạo đức và quy định của pháp luật [2, tr18]

Giáo dục PCĐĐ thông qua môn Hóa học cũng chính là khơi dậy niềm đam mê,

sự tìm tòi khám phá Khi đã có niềm đam mê, có tri thức thì có thể vượt qua được mọi khó khăn để vươn đến thành công HS sẽ học vì yêu thích, vì muốn khám phá để chiếm lĩnh tri thức chứ không chỉ là học vì điểm số hay bất cứ lí do nào khác Mục đích là hoàn thành nhiệm vụ giáo dục đào tạo, giúp các em HS không chỉ giỏi văn hóa mà còn có đạo đức tốt, sống lành mạnh, ý chí kiên cường và lý tưởng cao đẹp

Ví dụ như: Giôn Đanton, Marie Curie, Noben….họ đều dành cả cuộc đời để nghiên cứu, tìm ra những chất mới hay những phát minh vĩ đại, để lại cho đời sau giá trị vật chất và tinh thần to lớn Hay như Châu Thanh Vũ, chàng trai đến từ Ninh Thuận với niềm đam mê, ước mơ và sự nỗ lực không ngừng cho nên khi mới 24 tuổi Vũ nhận học bổng tiến sĩ toàn phần từ đại học Harvard và 7 trường đại học danh giá khác từ nước Mỹ

1.3 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.3.1 Năng lực

1.3.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “Competentia” có nghĩa là gặp

gỡ Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:

“Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…

và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” (Weinert, 2001) [7, tr27]

“ Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [7, tr27, 28]

Dự thảo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 11/2015) đã xác định: "Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức kĩ năng

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải

quyết các vấn đề cuộc sống" [2, tr.6]

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển NL, khái niệm NL được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các NL cần hình thành

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các NL; năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn…; mục tiêu hình thành NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp

- Năng lực mô tả việc giải quyết những yêu cầu về nội dung trong các tình huống:

1.3.1.2 Các loại năng lực và cấu trúc của năng lực

Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, việc xác định cấu trúc của

NL theo cách tiếp cận sau:

- Về bản chất: NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định

- Về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái

độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu tri

thức rời rạc, tách rời tình huống thực, tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm,… có thể quan sát được, đo đạc được

- Về thành phần: NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất

Theo cách tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc NL khác nhau Với Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động NL hành động là một loại NL nhưng khi nói phát triển NL, người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL hành động Do vậy các tác giả đã sử dụng khái niệm NL đồng nhất với khái niệm NL hành động và mô tả cấu trúc chung của NL là sự kết hợp của

4 NL thành phần là các NL: chuyên môn, phương pháp, xã hội và cá thể, cấu trúc này được mô tả bằng sơ đồ sau [7, tr28]:

Hình 1: Các thành phần của năng lực

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lí vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với các hành

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn

đề Năng lực PP bao gồm NLPP chung và NLPP chuyên môn Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp, ứng xử xã hội cũng như trong các nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp và người ta cũng

mô tả được các loại NL khác nhau Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO đưa ra là: Học để biết; học để làm; học để cùng chung sống; học để tự khẳng định mình Và gần đây đã đổi thành: Học để học cách học; học để sáng tạo; học để hợp tác; học để tự khẳng định

Mối quan hệ này được mô tả bằng sơ đồ dưới đây:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Hình 2: Mối quan hệ cấu trúc chung của NL với mục tiêu giáo dục theo UNESCO

Từ cấu trúc và khái niệm, đặc điểm của NL cho thấy, giáo dục định hướng NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn cần phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể (động

cơ, nhân cách, tư chất,…) Những NL này không tách rời nhau mà có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, tổng hòa vào nhau Như vậy, để hình thành NL thực sự cho người học, chúng ta cần phát triển các NL trong cấu trúc chung của NL, phát triển toàn diện nhân cách con người HS

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực thành phần của NL như:

- Học nội dung chuyên môn: các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối quan hệ…); các kĩ năng chuyên môn; ứng dụng, đánh giá chuyên môn để phát triển NL chuyên môn

- Học phương pháp – chiến lược: Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc; các PP nhận thức chung (thu thập, xử lí, đánh giá, trình bày thông tin) và các PP nhận thức

về chuyên môn để phát triển NL phương pháp

- Học giao tiếp – xã hội: Làm việc trong nhóm; tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội; học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột để phát triển NL xã hội

- Học tự trải nghiệm - đánh giá: Tự đánh giá điểm mạnh và điểm yếu; xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân; đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hóa, lòng tự trọng…để phát triển NL cá thể

1.3.2 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Đào tạo HS theo định hướng phát triển năng lực đã và đang trở thành xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục của các nước trên thế giới Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận NL của các nước thuộc khối OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế) thì NL được phân thành hai loại chính: NL chung (general competence) và NL chuyên biệt (subject-specific competencies)

Năng lực chung (năng lực cốt lõi) : Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu

giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội, như NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động…Các NL này được hình thành

và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình GD và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau Các nhà GD ở các nước OECD đề xuất các tiêu chí xác định các NL chung (cốt lõi) như sau: Phải cần thiết đối với tất cả các thành viên của xã hội; Phải tuân theo các giá trị văn hóa và kinh tế, đạo đức và tập quán, quy ước của xã hội; Bối cảnh áp dụng không riêng cho các phong cách sống cá biệt, mà là những tình huống phổ biến nhất mà người công dân sẽ gặp phải trong cuộc sống

Năng lực chung được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học và cả ở các hoạt động GD khác (nhà trường, gia đình, các đoàn thể, xã hội) Do vậy NL này còn được sử dụng bằng các thuật ngữ khác nhau, như là: NL xuyên chương trình (cross - curricular competencies); Hội đồng châu Âu gọi

là NL chính (key competence), NL chủ yếu…Theo quan niệm của EU, mỗi NL chung cần:

- Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng

- Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp

- Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất

cả mọi người

Như vậy, NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì người nào cũng cần có

để sống, làm việc và học tập Các hoạt động GD (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng đến mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS Chương trình GD phổ thông nước ta nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất (sống yêu thương; sống tự chủ; sống trách nhiệm) và những NL chung chủ yếu: NL tự học; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL thẩm mĩ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL

tính toán; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về phẩm chất chủ yếu và NL chung của HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng phẩm chất, NL và được mô tả trong chương trình cụ thể của các cấp học

Năng lực chuyên biệt (NL đặc thù môn học): Năng lực chuyên biệt là những

NL được hình thành và phát triển trên cơ sở những NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong những loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/ hoạt động nào đó

Năng lực chuyên biệt hay NL đặc thù môn học (hoặc NL môn học cụ thể) là

NL mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển do đặc điểm của môn học Một NL cũng có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau

NL chuyên biệt của môn Hóa học trong nhà trường THPT gồm: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, NL thực hành hóa học, NL tính toán, NL GQVĐ thông qua môn hóa học, NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Nhìn chung sự phân biệt giữa NL chung và NL chuyên biệt là cần thiết nhưng giữa hai loại NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần bổ sung cho nhau và

do vậy nhiều khi ranh giới giữa chúng không thật rõ ràng Chẳng hạn tư duy sáng tạo là

NL chung nhưng môn học nào cũng có yêu cầu sáng tạo như một NL chuyên biệt… Trong phạm vi nghiên cứu đề tài, chúng tôi đi sâu về năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

1.3.3 Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học

Dạy học không những phải có tính chất giáo dục mà còn phải có tính chất phát triển năng lực người học Thông qua dạy học hóa học giúp phát triển cho HS một số năng lực chung và các năng lực chuyên biệt:

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

1.3.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

1.3.4.1 Đánh giá qua quan sát

- Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể Trong quá trình dạy học, đó là quan sát sự tương tác giữa HS – HS và HS – GV [4, tr183]

1.3.4.2 Đánh giá qua hồ sơ

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của học sinh, trong đó học sinh tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân

và cách khắc phục trong thời gian tới… Để chứng minh cho sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, học sinh tự lưu giữ những sản phẩm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của giáo viên và bạn học [4, tr 188]

1.3.4.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt mức độ thuần thục [4, tr202]

1.3.4.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV

Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như

một phần của quá trình học tập [4, tr 203]

1.3.4.5 Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức

Đây là hình thức ĐG được dùng phổ biến ở các trường phổ thông Việt Nam Đây là hình thức GV dùng để ĐG HS thông qua các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút,

30 hoặc 45 phút Bài kiểm tra có thể ở dạng TNKQ hay trắc nghiệm tự luận hoặc kết hợp cả hai để ĐG xem HS đạt được những gì trong quá trình học tập, từ đó giúp

đỡ, định hướng cho HS để học tập tốt hơn hoặc GV có thể thay đổi cách dạy để đáp ứng trình độ lĩnh hội của HS Khi đánh giá dựa vào bài kiểm tra, GV không chỉ căn

cứ vào nội dung khoa học của câu trả lời mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục…

1.4 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.4.1 Vận dụng kiến thức trong dạy học

1.4.1.1 Khái niệm vận dụng kiến thức và dạy học vận dụng kiến thức

- Khái niệm vận dụng kiến thức: Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy của HS:

khi người học VDKT vào một đối tượng, một tình huống cụ thể, con người cần phát huy hết năng lực của mình Từ chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề đến quá trình tìm hiểu, suy luận, phân tích, khái quát hóa để vận dụng giải quyết vấn đề đều thể hiện

tư duy của HS ở các cấp độ khác nhau Vì vậy, mỗi người học có khả năng vận dụng kiến thức khác nhau do năng lực tư duy của mỗi em là khác nhau

- Khái niệm dạy học vận dụng kiến thức: GV thông qua các phương pháp dạy học

tích cực như giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học tình huống, sử dụng BTHH giúp HS VDKT vào thực tiễn cuộc sống, tự giải quyết các vấn đề, khó khăn gặp phải

1.4.1.2 Vai trò của việc vận dụng kiến thức trong dạy học

- Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức là học tập

- Đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực của người học:

+ Năng lực chủ động sáng tạo

+ Năng lực phát hiện các vấn đề

+ Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn

đề, các lĩnh vực khác nhau

+ Năng lực phân tích, tổng hợp

+ Năng lực hệ thống hóa kiến thức

+ Năng lực định hướng kiến thức

+ Năng lực độc lập trong suy nghĩ và làm việc

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học là một phẩm chất, một tiêu chí của mục tiêu đào tạo con người năng động, sáng tạo trong nhà trường Hiện nay, vẫn còn hiện tượng HS trình bày bài học đầy đủ, đọc tài liệu, có khả năng giải bài tập tính toán rất nhanh nhưng lúng túng trong việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn Vì vậy việc phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn là rất quan trọng và phù hợp với mục tiêu đào tạo của nhà trường, của quốc gia [9,13]

1.4.1.3 Quy trình vận dụng kiến thức của học sinh

Quy trình vận dụng kiến thức của học sinh diễn ra theo các cấp độ sau:

- Tri giác tài liệu: là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý nghĩa định hướng cho cả quá trình nhận thức về sau

- Thông hiểu tài liệu: là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở mức độ đơn giản nhất

- Ghi nhớ kiến thức: là giai đoạn hiểu kiến thức một cách thấu đáo và đầy đủ hơn

- Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn [9, 13, 18]

Mỗi cấp độ có tác dụng riêng, thế mạnh riêng nhưng có mối quan hệ, tác động qua lại lẫn nhau tạo nên một quá trình nhận thức, học tập toàn vẹn Trong đó cấp độ vận dụng kiến thức là thước đo hiệu quả quá trình nhận thức, học tập của HS

1.4.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.4.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Trong các năng lực chuyên biệt về môn Hóa học thì NL VDKT hóa học vào thực tiễn là một trong những NL quan trọng cần được hình thành và phát triển trong DHHH ở trường phổ thông Từ khái niệm về NL, chúng tôi cho rằng: “Năng lực VDKTHH vào thực tiễn là khả năng chủ thể vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ, để nhận thức, giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến hóa học.”

Như vậy, NL VDKT được mô tả thông qua 5 năng lực thành phần và có các

mức độ thể hiện cụ thể của mỗi năng lực Từ cấu trúc này của năng lực mà giáo viên (GV) có thể nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực cho HS và xây dựng các tiêu chí, bộ công cụ để GV đánh giá năng lực của HS và HS tự đánh giá mức độ phát triển năng lực của mình Có nhiều biện pháp có thể áp dụng để phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS, trong bài viết này chúng tôi nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH trong dạy học hóa học THPT để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS

1.4.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS THPT được mô tả gồm các năng lực thành phần và biểu hiện như sau:

Bảng 2: Năng lực thành phần của NL VDKT và biểu hiện

Năng lực hệ thống hóa

kiến thức

Hệ thống hóa, phân loại được kiến thức hóa học, hiểu

rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội Năng lực phát hiện các

nội dung kiến thức hóa

và môi trường

Năng lực phát hiện các

vấn đề trong thực tiễn và

sử dụng kiến thức hóa

Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong

tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức của các môn

1.4.2.3 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

a Nguyên tắc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Nguyên tắc 1: Phải đảm bảo rèn luyện kĩ năng vận dụng những hiểu biết vào việc

giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống liên quan tới bộ môn Hóa học kết hợp với việc rèn luyện một số kỹ năng khác như: kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc độc lập, sáng tạo Giáo dục luôn luôn cần sự kết hợp của nhiều yếu tố vì vậy song song với việc phát triển phát triển năng lực VDKT còn rèn luyện cho HS một số năng lực, kỹ năng khác đều cần thiết làm hành trang bước vào cuộc sống của các em

Nguyên tắc 2: Phải đảm bảo thực hiện được mục tiêu giáo dục phổ thông môn Hóa

học, mục tiêu của chương trình theo chuẩn kiến thức, kĩ năng Dù sử dụng phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học nào cũng phải đáp ứng được mục tiêu giáo dục chung; phát triển học sinh toàn diện cả về năng lực, phẩm chất đạo đức

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học chính xác của các kiến thức, kĩ năng hóa học

Hóa học là môn học vừa mang tính lý thuyết vừa thực nghiệm nên việc đảm bảo tính khoa học, chính xác là vô cùng quan trọng Trong quá trình vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh nếu vận dụng không khoa học, không chính xác sẽ mang lại những hậu quả khôn lường vì vậy nguyên tắc này cần được chú trọng

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính sư phạm dựa trên các yếu tố cơ sở về tâm lí, cơ sở lí

luận giáo dục, cơ sở lí luận dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực Người giáo viên cần có năng lực tốt, tình yêu lớn đối

với nghề, với học sinh; không chỉ có kiến thức vững chắc, hiểu biết về lý luận dạy học mà còn phải thấu hiểu tâm lý lứa tuổi học sinh, như vậy quá trình tổ chức dạy học mới đạt kết quả tốt

Nguyên tắc 5: Chú ý khai thác đặc thù bộ môn Hóa học như: sử dụng thí nghiệm,

sử dụng bài tập tính toán có liên quan đến thực tiễn, các bài tập về sản xuất, nghiên cứu khoa học và ứng dụng vào thực tiễn Khai thác tốt các đặc thù bộ môn trong quá trình dạy học nhằm phát triển NL VDKTHH cho HS

b Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Biện pháp 1: Lựa chọn, xây dựng các vấn đề thực tiễn, các tình huống có vấn đề và

các bài tập sản xuất gắn liền với cuộc sống, môi trường xung quanh thông qua bài hình thành kiến thức mới chương Nitơ – Photpho – Hóa học 11

Biện pháp 2: Nêu hiện tượng thực tiễn xung quanh đời sống thường ngày thông qua

những câu chuyện ngắn có tính chất khôi hài, gây cười có thể xen vào bất cứ thời gian nào trong suốt tiết học: việc tạo động cơ, hứng thú cho học sinh trong suốt quá trình học tập rất quan trọng trong quá trình dạy học, GV cần linh hoạt tổ chức các hoạt động dạy học, xen với những nội dung gắn với thực tiễn, những câu chuyện gần gũi

Biện pháp 3: Hướng dẫn HS tự làm thí nghiệm qua các hiện tượng thực tiễn xung

quanh đời sống ngày thường ở địa phương, gia đình bằng các dụng cụ đơn giản,

dễ tìm Hoạt động này vừa giúp học sinh vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vừa phát huy tính sáng tạo bằng cách tìm ra những dụng cụ để cải tiến thí nghiệm sao cho đơn giản, thuận lợi Khi được học đi đôi với hành như vậy

Biện pháp 4: Lựa chọn, xây dựng các vấn đề thực tiễn thông qua các bài tập tính

toán Các bài tập tính toán có tác dụng kích thích động cơ học tập cho học sinh rất tốt, để đạt hiệu quả cao thì cần đạt được một số yêu cầu sau:

- Nội dung bài tập liên quan đến các vấn đề thực tiễn

- Làm cho HS nhận thức được lợi ích, giá trị của việc giải được các bài tập này

1.5 Bài tập hóa học dùng để giáo dục PCĐĐ và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

1.5.1 Bài tập hóa học

1.5.1.1Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt: Bài tập là “bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”, bài tập hóa học là các vấn đề về lý thuyết, thực tiễn về ngành khoa học hóa học được mô hình hóa trong các dữ kiện của các dạng BTHH mà khi học sinh tìm lời giải đáp họ sẽ tiếp thu được kiến thức hóa học

BTHH là nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng các kiến thức hóa học đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một cách tích cực và sáng tạo

1.5.1.2 Vai trò của bài tập trong dạy học hóa học

- BTHH có tác dụng làm cho HS hiểu sâu hơn các khái niệm, định luật đã học, giúp rèn luyện ngôn ngữ hóa học cho HS

- BTHH mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm nặng

nề khối lượng kiến thức cho HS

- BTHH là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa một cách thường xuyên

- BTHH thúc đẩy sự rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về hóa học

- BTHH giúp phát triển tư duy

b Tác dụng giáo dục tư tưởng

- BTHH có tác dụng giáo dục tư tưởng cho HS vì giải bài tập là rèn luyện cho HS tính kiên trì, linh hoạt, sáng tạo xử trí các vấn đề xảy ra Mặt khác còn rèn luyện cho

HS tính chính xác khoa học và nâng cao lòng yêu thích bộ môn

- BTHH có nội dung thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện tính cẩn thận, tuân thủ triệt để quy định khoa học, chống tác phong luộm thuộm dựa vào kinh nghiệm lặt vặt chưa khái quát, vi phạm những nguyên tắc khoa học

c Tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp

- Bộ môn Hóa học có nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS, BTHH tạo điều kiện tốt cho GV làm nhiệm vụ này

- Những vấn đề của kỹ thuật, của nền sản xuất yêu cầu được biến thành nội dung của các BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kỹ thuật [3, tr191]

Như vậy cần chú ý giáo dục PCĐĐ cho HS khi sử dụng BTHH

1.5.1.3 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên những cơ sở khác nhau, có

thể phân loại bài tập hóa học dựa trên cơ sở sau đây: [3, tr.201] [19, tr.6]

- Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập:

- Dựa vào nội dung :

+ Bài tập nồng độ, điện phân, áp suất…

+ Bài tập có nội dung thuần túy hóa học, bài tập có nội dung gắn với thực tiễn

- Dựa vào hình thức, cách thức làm bài tập của HS:

+ Bài tập tự luận

+ Bài tập trắc nghiệm khách quan

1.5.1.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Thực tế cho thấy có nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề về thuật toán, nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không đúng với các quy trình hóa học Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tính toán toán học, kiến thức hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năng sáng tạo, nghiên cứu khoa học hóa học của học sinh Các dạng bài tập này dễ tạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với học sinh làm cho các em thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém

Hiện nay, BTHH được xây dựng theo các xu hướng [29]

- Loại bỏ những bài tập có nội dung kiến thức hóa học nghèo nàn, lạm dụng quá nhiều các thao tác hóa học và mang tính đánh đố HS như giải hệ nhiều ẩn, nhiều

phương trình, bất phương trình, phương trình bậc cao…

- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rời hoặc sai với thực tiễn

- Tăng cường sử dụng các bài tập trắc nghiệm hoặc bài tập có gắn bó trong thực tế

- Tăng cường sử dụng các bài tập theo hình thức trắc nghiệm khách quan, trong đó các đáp án được lựa chọn kỹ càng Nội dung bài tập có kiến thức hóa học phong phú, sâu sắc Phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng

- Xây dựng hệ thống bài tập mới về hóa học với môi trường, đa dạng hóa các loại hình bài tập như sử dụng đồ thị, vẽ đồ thị, dùng hình vẽ hoặc lắp ráp các mô hình thí nghiệm đơn giản…

- Xây dựng các bài tập có tác dụng rèn cho HS năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề đối với những vấn đề có liên quan đến vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm định lượng

- Sử dụng BTHH theo hướng tích cực

- Sử dụng bài tập trong phát triển tự học của HS thông qua các hình thức giải đáp thắc mắc, phổ biến bài tập thông qua các phương tiện truyền thông như website của trường phổ thông, website hướng dẫn giải BTHH

Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng VDKT, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Trong dạy học và kiểm tra đánh giá GV cần kết hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn và giúp HS hình thành PCĐĐ

1.5.2 Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Hệ thống bài tập định hướng NL chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành NL và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá

NL của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

1.5.2.1 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

Bài tập (BT) định hướng phát triển năng lực là dạng BT chú trọng đến sự vận dụng những hiểu biết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với

người học, gắn với cuộc sống [8]

Các thành tố quan trọng trong đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

- Yêu cầu của bài tập: Có mức độ khó khác nhau Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu Định hướng theo kết quả

- Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học Nhận biết được

sự gia tăng của năng lực Vận dụng thường xuyên cái đã học

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân Sử dụng sai lầm như là cơ hội

- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh) Thử các hình thức luyện tập khác nhau

- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm Lập luận, lý giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng Kết nối với kinh nghiệm đời sống Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp Đặt vấn đề mở Độc lập tìm hiểu Không gian cho các ý tưởng khác thường Diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau Phân hóa bên trong Gắn với tình huống và bối cảnh

1.5.2.2 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

tin Nhận biết lại

Tái tạo lại

thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

Xử lí thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

Tạo thông tin Xử lí, giải quyết

vấn đề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng NL

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những BT

mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.5.3 Bài tập hóa học giúp giáo dục PCĐĐ học sinh

BTHH vừa là nguồn kiến thức vừa là một trong những PPDH tích cực, khi BTHH được sử dụng một cách hợp lý sẽ giúp giáo dục PCĐĐ học sinh hiệu quả: