XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY VÀ VẬN DỤNG HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” - VẬT LÍ 11 CƠ BẢN

Việc giảng dạy bài tập vật lí trong nhà trường không chỉ giúp học sinh hiểu được một cách sâu sắc và đầy đủ những kiến thức quy định trong chương trình mà còn giúp các em vận dụng những

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

TƯ DUY VÀ VẬN DỤNG HƯỚNG DẪN

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

TƯ DUY VÀ VẬN DỤNG HƯỚNG DẪN

L ỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự quan tâm và giúp đỡ tận tình từ quý Thầy Cô, gia đình và bạn bè Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến:

- Cô Võ Thị Ngọc Lan - TS Đại học Sư Phạm Kĩ Thuật Thành phố Hồ Chí Minh

- người trực tiếp hướng dẫn về chuyên môn đã tận tâm chỉ dạy, truyền đạt kinh nghiệm cũng như luôn động viên và giúp đỡ tôi vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình

thực hiện đề tài nghiên cứu

- Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, phòng sau đại học, quý Thầy Cô đã tận tình giảng dạy trong suốt quá trình tôi học tập, nghiên cứu

DANH M ỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

HS Học sinh

Q - R - Q Question - Reply - Question (Hỏi - Đáp - Hỏi)

RIJ Đọc to, phân tích cách hiểu

SBT Sách bài tập SGK Sách giáo khoa SPSS Statistical Package for Social Sciences (Phần mềm chuyên ngành

thống kê) THPT Trung học phổ thông TKHT Thấu kính hội tụ TKPK Thấu kính phân kì

TN Thực nghiệm

Giáo viên hỏi

Học sinh trả lời

?

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1.1 So sánh chiến lược sử dụng HEQ và các chiến lược khác 23

Bảng 3.1 Phiếu quan sát đánh giá tính tích cực học tập của học sinh 124

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm kiêm tra 45 phút của lớp TN và lớp ĐC 145

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất của lớp TN và lớp ĐC 146

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất tích lũy 147

Bảng 3.5 Mô tả thống kê qua các tham số thống kê 148

Bảng 3.6 Bảng kết quả kiểm định Mann – Whitney 150

DANH M ỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Trang Hình 1.1 Sơ đồ các giai đoạn của một quá trình tư duy 10

Hình 1.2 Các bước cơ bản giải một bài tập vật lí 41

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc của chương “Mắt Các dụng cụ quang” – vật lí 11 cơ bản 45

Hình 2.2 Cấu tạo lăng kính 47

Hình 2.3 Đường truyền của tia sáng qua lăng kính 48

Hình 2.4 Lăng kính phản xạ toàn phần 48

Hình 2.5 Góc trông vật 54

Hình 2.6 Mắt ngắm chừng kính lúp ở vô cực 57

Hình 2.7 Ngắm chừng của mắt ở cực cận 57

Hình 2.8 Đường truyền của chùm tia sáng qua kính hiển vi ngắm chừng ở vô cực 59

Hình 2.9 Đường truyền của chùm tia sáng qua kính thiên văn ngắm chừng ở vô cực 61 Hình 2.10 Hệ quang trục 75

Hình 2.11 Sơ đồ tạo ảnh qua kính lão đặt cách mắt 2 cm 82

Hình 2.12 Kính cận đặt cách mắt một đoạn x 86

Hình 2.13 Kính viễn đặt cách mắt một đoạn a 89

Hình 2.14 Quan sát vật qua kính lúp 92

Hình 2.15 Ngắm chừng ở cực cận 92

Hình 2.16 Đường truyền của tia sáng chiếu vuông góc qua lăng kính tiết diện tam giác vuông cân 105

Hình 2.17 Đường truyền của tia sáng chiếu vuông góc qua lăng kính tiết diện tam giác cân 107

Hình 2.18 Ngắm chừng Mặt Trăng ở vô cực 109

Hình 2.19 Hai vị trí đặt thấu kính để thu được ảnh rõ nét trên màn 111

Hình 2.20 Ảnh ảo tạo bởi TKHT 116

Hình 2.21 Ảnh ảo tạo bởi TKPK 116

Hình 3.1 Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra 45 phút của lớp TN và lớp ĐC 146

Hình 3.2 Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra 45 phút của lớp TN và lớp ĐC 147

Hình 3.3 Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra 45 phút của lớp TN và

lớp ĐC 148

M ỤC LỤC

M Ở ĐẦU…… .1

1 Lí do ch ọn đề tài 1

2 M ục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Ph ạm vi nghiên cứu 3

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu 3

6 Gi ả thuyết khoa học 4

7 Các phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp của đề tài 5

N ỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY TRONG GI ẢI BÀI TẬP VẬT LÍ 6

1.1 Câu h ỏi định hướng tư duy 6

1.1.1 Tư duy 6

1.1.1.1 Khái niệm tư duy 6

1.1.1.2 Một số đặc điểm của tư duy 6

1.1.1.3 Các giai đoạn của quá trình tư duy 8

1.1.1.4 Một số thao tác tư duy 11

1.1.2 Câu h ỏi định hướng tư duy 12

1.1.2.1 Khái niệm về câu hỏi định hướng tư duy 12

1.1.2.2 Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi tư duy 13

1.1.2.3 Quy tắc đặt câu hỏi của Ivan Hannel 14

1.1.2.4 Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel 20

1.1.2.5 Kĩ thuật đặt câu hỏi 27

1.1.2.6 Kĩ thuật thiết kế câu hỏi trong dạy học 32

1.2 Câu h ỏi định hướng tư duy trong giải bài tập vật lí 34

1.2.1 Khái ni ệm bài tập vật lí 34

1.2.2 Vai trò c ủa bài tập vật lí 35

1.2.3 Tư duy trong dạy học vật lí 37

1.2.3.1 Tư duy vật lí 37

1.2.3.2 Tư duy trong quá trình giải bài tập vật lí 38

1.2.4 Phương pháp giải bài tập vật lí 40

1.3 K ết luận chương 1 42

CHƯƠNG 2 CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY VÀ VẬN DỤNG HƯỚNG D ẪN GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG” - V ẬT LÍ 11 CƠ BẢN 43

2.1 Cơ sở xây dựng câu hỏi và vận dụng hướng dẫn giải bài tập chương “Mắt Các d ụng cụ quang” - vật lí 11 cơ bản 43

2.1.1 Phát tri ển tư duy của học sinh trong chương 43

2.1.1.2 Mục tiêu dạy học của chương 43

2.1.1.2 Sơ đồ cấu trúc của chương 45

2.1.1.3 Phân tích nội dung tổng thể của chương và phân tích nội dung từng bài cụ thể của chương 46

2.1.2.5 Đánh giá chung về chương “Mắt Các dụng cụ quang” – vật lí 11 cơ bản 62 2.1.2 Th ực trạng dạy bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” - vật lí 11 62

2.1.2.1 Mục đích tìm hiểu 62

2.1.2.2 Phương pháp tìm hiểu 63

2.1.2.3 Kết quả tìm hiểu 63

2.1.2.4 Nguyên nhân của thực trạng trên 64

2.1.1.5 Đề xuất biện pháp khắc phục khó khăn, hạn chế của thực trạng trên 65

2.2 Ti ến trình giải bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” - vật lí 11 cơ bản 65 2.2.1 Minh h ọa một số bài tập 66

2.2.2 Minh h ọa các bài tập phù hợp với lớp thực nghiệm 104

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 121

3.1 M ục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 121

3.1.1 M ục đích 121

3.1.2 Nhi ệm vụ 121

3.1.3 Đối tượng 121

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm 122

3.2 Ti ến hành thực nghiệm sư phạm 122

3.2.1 Công tác chu ẩn bị 122

3.2.2 T ổ chức dạy học 122

3.2.3 Ki ểm tra đánh giá 123

3.2.3.1 Đánh giá tính tích cực học tập của học sinh 123

3.2.3.2 Đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh qua quá trình giải bài tập 125

3.3 Đánh giá định tính quá trình thực nghiệm sư phạm 125

3.3.1 Ti ết 1 BÀI TẬP LĂNG KÍNH 125

3.3.2 Ti ết 2 BÀI TẬP THẤU KÍNH MỎNG 130

3.3.3 Ti ết 3 BÀI TẬP MẮT 141

3.3.4 Nh ận xét đánh giá chung 144

3.4 Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm 145

3.4.1 K ết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 145

3.4.2 Mô t ả thống kê điểm kiểm tra hai lớp 146

3.4.2.1 Mô tả thống kê qua bảng phân phối tần suất và đồ thị biểu diễn 146

3.4.2.2 Mô tả thống kê qua bảng phân phối tần suất tích lũy và đồ thị biểu diễn 147 3.4.2.3 Mô tả thống kê thông qua các tham số thống kê 148

3.4.3 Ki ểm định giả thuyết thống kê 149

3.5 K ết luận chương 3 151

K ẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 152

1 K ết luận 152 2 Khuy ến nghị 152

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 154

PHỤ LỤC

M Ở ĐẦU

1 Lí do ch ọn đề tài

Hiện nay, hệ thống giáo dục nước ta đang không ngừng đổi mới nhất là về nội dung và phương pháp giảng dạy Về nội dung, bằng chứng là công cuộc thay sách vừa qua diễn ra từ bậc tiểu học đến bậc THPT Về phương pháp giảng dạy, chúng ta đã và đang áp dụng những phương pháp dạy học mới, chấm dứt thời kì dạy học truyền thụ

một chiều như những năm trước đây

Trong Luật giáo dục, khoản 2 điều 28 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”

Một trong những tiêu chí về đổi mới phương pháp là phải tìm ra cách thức định hướng hành động nhận thức có hiệu quả nhất dành cho học sinh Thật vậy người giáo viên muốn dạy tốt thì cần đưa ra câu hỏi hay để có thể khuấy động trí tò mò, kích thích trí tưởng tượng và tạo động cơ tìm hiểu những kiến thức mới của học sinh Việc xây

dựng và sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học có tác động trực tiếp đến chất lượng,

hiệu quả của quá trình dạy học

Trên thế giới, người nghiên cứu sâu đến vấn đề câu hỏi hiệu quả cao trong dạy

học là Ivan Hannel Ông là tác giả của cuốn sách “Đặt và sử dụng câu hỏi hiệu quả”

Nối tiếp nghiên cứu của cha mẹ ông trước đó 10 năm, ông đã đưa ra một lí thuyết gần như hoàn chỉnh về cách đặt câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học Ông khẳng định “Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động

học tập” Trong cuốn sách này, ông đưa ra đầy đủ các tác dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học

Ý tưởng của Ivan Hannel đã được sử dụng khá rộng rãi, hiệu quả ở nhiều nước

Ý tưởng này cũng đã bắt đầu được nghiên cứu tới ở Việt Nam trong thời gian gần đây Tuy nhiên, chưa có những ứng dụng cụ thể, rõ nét ý tưởng này trong quá trình dạy học

Vật lí là một môn khoa học giúp học sinh nắm được quy luật vận động của thế

giới vật chất và bài tập vật lí giúp học sinh hiểu rõ những quy luật ấy, biết phân tích,

vận dụng những quy luật ấy vào thực tiễn Trong nhiều trường hợp, mặc dù người giáo viên có trình bày tài liệu một cách mạch lạc, hợp lôgic, phát biểu định luật một cách đầy đủ, làm thí nghiệm đúng yêu cầu, quy tắc và có kết quả chính xác thì đó chỉ là điều

kiện cần chứ chưa đủ để học sinh hiểu và nắm vững kiến thức Chỉ thông qua việc giải các bài tập vật lí dưới hình thức này hay hình thức khác nhằm tạo điều kiện cho học sinh vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống cụ thể thì kiến thức đó

mới trở nên sâu sắc và hoàn thiện

Tình hình giảng dạy bài tập vật lí thực tế ở Trường THPT hiện nay chưa tích cực,

học sinh chưa có tinh thần chủ động học tập và không thể tự lực giải quyết vấn đề thực

tế Việc giảng dạy bài tập vật lí ở Trường THPT của giáo viên và học sinh còn mang tính hình thức và theo lối mòn

Việc giảng dạy bài tập vật lí trong nhà trường không chỉ giúp học sinh hiểu được

một cách sâu sắc và đầy đủ những kiến thức quy định trong chương trình mà còn giúp các em vận dụng những kiến thức đó để giải quyết những nhiệm vụ học tập và những

vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra Muốn đạt được điều đó, phải thường xuyên rèn luyện cho học sinh những kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống hằng ngày

Bên cạnh đó, bài tập vật lí từ trước đến nay luôn giữ một vị trí đặc biệt quan

trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lí: Bài tập vật lí là phương tiện giúp giáo viên đề cập đến những kiến thức mà trong giờ học lí thuyết chưa có điều kiện để

đề cập qua đó nhằm bổ sung kiến thức cho học sinh Bài tập vật lí là một phương tiện

để ôn tập, củng cố kiến thức lí thuyết đã học một cách sinh động và có hiệu quả Bài

tập vật lí giúp học sinh rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa

học Thông qua hoạt động giải bài tập có thể rèn luyện cho học sinh những đức tính tốt như tinh thần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh thần vượt khó Bài tập vật lí là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh Bài tập vật lí có thể được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới trong giai đoạn hình thành

kiến thức mới cho học sinh giúp học sinh lĩnh hội được kiến thức mới một cách sâu

sắc và vững chắc Kĩ năng vận dụng kiến thức trong bài tập và trong thực tiễn đời sống chính là thước đo mức độ sâu sắc và vững vàng của những kiến thức mà học sinh đã thu nhận được

Xuất phát từ các vấn đề trên, đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi định hướng tư duy

và v ận dụng hướng dẫn giải bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” - vật lí 11

cơ bản” được thực hiện với mong muốn phát huy tính tích cực, chủ động và nâng cao

hiệu quả học tập môn vật lí của học sinh

2 M ục đích nghiên cứu

Xây dựng câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng những câu hỏi đó để hướng dẫn

học sinh giải bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” - vật lí 11 cơ bản, nhằm rèn luyện kĩ năng giải bài tập, đồng thời góp phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động

và sáng tạo của học sinh

3 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình hướng dẫn học sinh giải bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” -

vật lí 11 cơ bản thông qua câu hỏi định hướng tư duy

4 Ph ạm vi nghiên cứu

Bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11 cơ bản

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

+ Hệ thống cơ sở lí luận về tư duy

+ Hệ thống cơ sở lí luận về câu hỏi định hướng tư duy và bài tập vật lí + Khái quát bài tập vật lí trong quá trình dạy học

+ Khảo sát thực trạng việc sử dụng bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” -

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm Phân tích kết quả thực nghiệm thu được giữa

lớp đối chứng và lớp thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của việc xây dựng bộ câu

hỏi định hướng tư duy và quy trình hướng dẫn giải bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” - vật lí 11 cơ bản Từ đó nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi định hướng tư duy rèn luyện kĩ năng giải bài tập vật lí của học sinh

6 Gi ả thuyết khoa học

Nếu xây dựng bộ câu hỏi định hướng tư duy và vận dụng hướng dẫn học sinh

giải bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” - vật lí 11 cơ bản thì sẽ rèn luyện được

kĩ năng giải bài tập, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của học sinh

7 Các phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về nhận thức và tư duy của học sinh trong quá trình

dạy học ở trường THPT

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về xu hướng đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá, kiểm tra ở trường THPT

+ Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham

khảo để xác định nội dung và mục tiêu của chương “Mắt Các dụng cụ quang” - vật lí

11

+ Nghiên cứu tài liệu “Đặt và sử dụng câu hỏi hiệu quả” của Ivan Hannel

+ Thu thập các thông tin, tài liệu từ sách tham khảo về các phương pháp giảng

dạy có sử dụng câu hỏi hiệu quả

 Phương pháp điều tra, phỏng vấn

+ Thực hiện ngay sau các tiết dạy, nhằm xem xét quan điểm người học có thấy

hiệu quả hơn so với phương pháp giảng dạy thông thường hay không

+ Tìm kiếm thông tin việc dạy và học bằng cách trao đổi với học sinh, phát phiếu thăm dò để đánh giá hiệu quả của việc rèn luyện kĩ năng giải bài tập cho học sinh thông qua câu hỏi định hướng tư duy

+ Trao đổi với giáo viên về tình hình dạy học cũng như việc hướng dẫn học sinh

giải bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang”, rút ra ưu điểm và nhược điểm của

phương pháp dạy học truyền thống Đồng thời, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng

dạy học, đưa ra hướng khắc phục và rút kinh nghiệm cho đề tài của bản thân

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ Tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch và thu thập số liệu của quá trình thực nghiệm

+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với

mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài

8 Đóng góp của đề tài

 Về lí luận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học vật lí Đồng thời, áp dụng những câu hỏi định hướng tư duy vào việc hướng dẫn học sinh giải một số bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” - vật lí 11

cơ bản

 Về thực tiễn:

- Kết quả nghiên cứu sẽ là nguồn tài liệu bổ sung cho việc nghiên cứu và sử dụng

có hiệu quả câu hỏi định hướng tư duy nhằm hướng dẫn học sinh kĩ năng giải bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” - vật lí 11 cơ bản

- Tạo điều kiện cho các nghiên cứu tiếp theo về việc hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng giải bài tập thông qua câu hỏi định hướng tư duy

N ỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY

1.1 Câu h ỏi định hướng tư duy 1.1.1 Tư duy

1.1.1.1 Khái niệm tư duy

Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận

thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lí”

Theo từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4: “Tư duy là sản phẩm cao nhất

của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt - bộ não người Tư duy phản ánh tích cực

hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lí luận…” Tư duy xuất

hiện trong quá trình hoạt động sản xuất của con người và bảo đảm phản ánh thực tại

một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp với quy luật của thực tại

Theo quan niệm của tâm lí học: “Tư duy là một quá trình tâm lí thuộc nhận thức

lý tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác Tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự

vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết”

Theo M N Sacdacop: “Tư duy là quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp

những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và

hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá đã thu

nhận được”

Tư duy vật lí là sự quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích những hiện tượng

phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng mối quan hệ định tính, định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, dự đoán các hệ quả mới từ các thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn [13], [15]

1.1.1.2 Một số đặc điểm của tư duy

a Tính có v ấn đề

Khi gặp những vấn đề mà tình huống hiểu biết cũ, phương pháp hành động đã

biết của chúng ta không đủ giải quyết, lúc đó chúng ta rơi vào “tình huống có vấn đề” Chúng ta phải cố vượt ra khỏi phạm vi những hiểu biết cũ để đi tới cái mới hay nói cách khác chúng ta phải tư duy

b Tính khái quát

Tư duy có khả năng phản ánh những thuộc tính chung, những nguyên tắc hay nguyên lí chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu Phản ánh khái quát là phản ánh

phổ biến của đối tượng Vì thế những đối tượng riêng rẽ được xem như một sự thể

hiện cụ thể của quy luật chung nào Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho

nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện

c Tính độc lập tương đối của tư duy

Trong quá trình sống con người luôn giao tiếp với nhau, do đó tư duy của từng người vừa tự biến đổi qua quá trình hoạt động của bản thân vừa chịu sự tác động biến đổi từ tư duy của đồng loại thông qua những hoạt động có tính vật chất Do đó, tư duy không chỉ gắn với bộ não của từng cá thể người mà còn gắn với sự tiến hóa của xã hội,

trở thành một sản phẩm có tính xã hội trong khi vẫn duy trì được tính cá thể của một con người nhất định Mặc dù được tạo thành từ kết quả hoạt động thực tiễn nhưng tư duy có tính độc lập tương đối Sau khi xuất hiện, sự phát triển của tư duy còn chịu ảnh hưởng của toàn bộ tri thức mà nhân loại đã tích lũy được trước đó Tư duy cũng chịu ảnh hưởng, tác động của các lí thuyết, quan điểm tồn tại cùng thời với nó Mặt khác, tư duy cũng có lôgic phát triển nội tại của riêng nó, đó là sự phản ánh đặc thù lôgic khách quan theo cách hiểu riêng gắn với mỗi con người Đó chính là tính độc lập tương đối

của tư duy

d M ối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ

Nhu cầu giao tiếp của con người là điều kiện cần để phát sinh ngôn ngữ Kết quả

tư duy được ghi lại bằng ngôn ngữ Ngay từ khi xuất hiện, tư duy đã gắn liền với ngôn

ngữ và được thực hiện thông qua ngôn ngữ Vì vậy, ngôn ngữ chính là cái vỏ hình thức

của tư duy Ở thời kì sơ khai, tư duy được hình thành thông qua hoạt động vật chất của con người và từng bước được ghi lại bằng các kí hiệu từ đơn giản đến phức tạp, từ đơn

lẻ đến tập hợp, từ cụ thể đến trừu tượng Hệ thống các kí hiệu đó thông qua quá trình

xã hội hóa và trở thành ngôn ngữ Sự ra đời của ngôn ngữ đánh dấu bước phát triển

nhảy vọt của tư duy và tư duy cũng bắt đầu phụ thuộc vào ngôn ngữ Ngôn ngữ với tư cách là hệ thống tín hiệu thứ hai trở thành công cụ giao tiếp chủ yếu giữa con người

với con người, phát triển cùng với nhu cầu của nền sản xuất xã hội cũng như sự xã hội hóa lao động

e M ối quan hệ giữa tư duy và nhận thức

Tư duy là kết quả của nhận thức đồng thời là sự phát triển cấp cao của nhận thức

Xuất phát điểm của nhận thức là những cảm giác, tri giác và biểu tượng… được phản ánh từ thực tiễn khách quan với những thông tin về hình dạng, hiện tượng bên ngoài được phản ánh một cách riêng lẻ Giai đoạn này được gọi là tư duy cụ thể Ở giai đoạn sau, với sự hỗ trợ của ngôn ngữ, hoạt động tư duy biến thành các thao tác so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, khu biệt, quy nạp những thông tin đơn lẻ, gắn chúng vào

mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ những cái ngẫu nhiên, không căn bản của sự việc để tìm

ra nội dung và bản chất của sự vật, hiện tượng, quy nạp nó thành những khái niệm,

phạm trù, định luật… Giai đoạn này được gọi là giai đoạn tư duy trừu tượng

1.1.1.3 Các giai đoạn của quá trình tư duy

Quá trình tư duy được chia thành các giai đoạn cụ thể, các giai đoạn này được

diễn ra một cách hết sức nhanh, thậm chí như sự tự động hóa Đặc biệt, trong các giai đoạn này, các thao tác tư duy đều được diễn ra một cách tự động

Tư duy như một quá trình và tư duy như một hoạt động - đó là hai khía cạnh của cùng một hiện tượng Hoạt động tư duy bao giờ cũng đồng thời là quá trình tư duy và quá trình tư duy về một khía cạnh nào đó chính là bản thân hoạt động ấy hay như một thành phần của nó [26]

Với cách tiếp cận này, ta thấy các quá trình tư duy của con người được diễn ra ở các giai đoạn:

- Xác định được vấn đề và biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy

+ Tư duy chỉ nảy sinh khi học sinh nhận thức được tình huống Tình huống là điều kiện quan trọng của tư duy Song, không phải tình huống nào cũng nảy sinh tư duy Chỉ có những tình huống mà học sinh nhận thức rằng “có vấn đề” và cần phải giải quyết nó đễ thỏa mãn nhu cầu thì trong tình huống đó tư duy mới nảy sinh

+ Mỗi học sinh sẽ nhìn nhận vấn đề một cách khác nhau tùy thuộc vào kiến thức, kinh nghiệm và nhu cầu cá nhân Một học sinh càng có nhiều kinh nghiệm trong một tri thức nào đó càng dễ dàng nhìn ra một cách đầy đủ các mâu thuẫn

+ Nhu cầu của mỗi học sinh cũng rất quan trọng Nếu người nào có nhu cầu cao trong vấn đề đó thì sẽ nhìn nhận vấn đề sâu sắc hơn những người có nhu cầu cơ bản + Trong giai đoạn này cần chú ý tránh xác định chệch hướng vấn đề Nếu xác định sai sẽ ảnh hưởng đến những bước sau và có thể không tìm ra phương pháp giải quyết

+ Đây là giai đoạn đầu tiên và quan trọng của quá trình tư duy

- Huy động trí thức, vốn kinh nghiệm liên quan đến vấn đề, làm xuất hiện các

mối liên tưởng, gạt bỏ những cái không cần thiết, hình thành giả thuyết về cách giải quyết vấn đề đó

Học sinh huy động các tri thức, kinh nghiệm liên quan đến vấn đề cần giải quyết

từ đó xuất hiện các liên tưởng Sau khi xác định vấn đề học sinh tư duy bắt tay vào

việc tìm kiếm tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau và tập hợp những kinh nghiệm của

bản thân hoặc kinh nghiệm học hỏi từ người đi trước có liên quan đến vấn đề, từ đó liên tưởng trong đầu những nội dung có liên quan đến vấn đề

- Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết + Các tri thức kinh nghiệm thoạt đầu mang tính chất rộng rãi, bao trùm nên cần được sàng lọc cho phù hợp với nhiệm vụ Học sinh tìm kiếm thông tin từ nhiều phía nên lượng thông tin thu được rất lớn nhưng không phải thông tin nào cũng chính xác,

cần phải lựa chọn những thông tin phù hợp và đáng tin cậy đễ đưa vào giải quyết vấn

đề

+ Từ cơ sở dữ liệu vừa thu được hình thành một số phương án có thể có đễ giải quyết nhiệm vụ nhanh chóng và tiết kiệm thời gian

- Kiểm tra giả thuyết về, cách giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết đúng thì tiến hành

giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết sai thì phủ định nó để hình thành giả thuyết mới + Nên trải qua một quá trình kiểm tra trước khi thực hiện các phương án Cần

kiểm tra xem phương án nào tương ứng với điều kiện và giải quyết vấn đề một cách

hiệu quả nhất

• Phương án được khẳng định thì sẽ đi đến giải quyết vấn đề bằng phương án đó

• Phương án bị phủ dịnh thì hình thành một quá trình tư duy mới tìm ra phương

án mới phù hợp hơn đễ giải quyết vấn đề

+ Trong giai đoạn này sau khi kểm tra các phương án đôi khi học sinh sẽ phát

hiện ra một số nhiệm vụ mới cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề + Là khâu cuối cùng của quá trình tư duy

+ Khi giả thuyết đã được kiểm tra và khẳng định thì sẽ được thực hiện, nghĩa là

đi đến câu trả lời cho vấn đề được đặt ra

+ Sau khi giải quyết vấn đề đôi khi một số vấn đề mới lại nảy sinh Lúc đó, một quá trình tư duy mới lại bắt đầu

+ Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ, học sinh thường gặp nhiều khó khăn do nhiều nguyên nhân

• Học sinh không nhận thấy một số dữ kiện của bài toán (nhiệm vụ)

• Học sinh đưa vào bài toán một điều kiện thừa

• Tính chất cứng nhắc, khuôn sáo của tư duy

 Sơ đồ các giai đoạn của một quá trình tư duy do nhà tâm lí học K.K Platonop

đã tóm tắt Số lượng các giai đoạn có thể không cần đầy đủ trong những trường hợp

nhất định, nhưng thứ tự các giai đoạn phải tuân thủ theo sơ đồ [19]

Hình 1.1 Sơ đồ các giai đoạn của một quá trình tư duy

Tư duy là một chức năng của bộ não người có tính xã hội – lịch sử, là một sản

phẩm của lịch sử xã hội Tư duy là dạng hoạt động tri thức diễn ra trong ý thức con người, có nguồn gốc thực tiễn Dạng hoạt động này có cơ cấu gồm các hành động và thao tác của trí óc có nguồn gốc từ những hành động và thao tác thực tiễn trong lao

động

1.1.1.4 Một số thao tác tư duy

Mục tiêu học tập vật lí của học sinh là hình thành kiến thức, kĩ năng - phát triển

tư duy và năng lực sáng tạo Trong quá trình hình thành cơ sở lí thuyết bao gồm khái

niệm, những định luật, những nguyên lí và vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn đòi hỏi học sinh phải hoạt động tư duy một cách tích cực thông qua những hành động

và các thao tác tư duy tương ứng trong hoạt động khám phá, tìm kiếm tri thức vật lí cho bản thân

Trên con đường hình thành khái niệm, hình thành định luật và vận dụng tri thức,

một số thao tác tư duy vật lí của học sinh thường được huy động đó là: phân tích, tổng

hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa…

- Phân tích là quá trình con người dùng trí óc để tách các sự vật hiện tượng, trong quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này hay thuộc tính kia để nhận

thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện tượng Đây là việc phân tích trong trí óc đối tượng nhận thức thành các bộ phận thành phần

- Tổng hợp là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất các thành phần của sự

việc hiện tượng qua phân tích thành một chỉnh thể

- Phân tích và tổng hợp là hai quá trình ngược nhau nhưng thống nhất với nhau, đan xen lẫn nhau, sự phân tích được tiến hành theo hướng của tổng hợp Còn tổng hợp được thực hiện theo kết quả của phân tích Phân tích và tổng hợp giúp ta hiểu sự vật và

hiện tượng một cách đầy đủ và sâu sắc hơn Thao tác phân tích và tổng hợp là hai thao tác cơ bản của hoạt động trí tuệ và được chứa đựng trong mọi thao tác trí tuệ khác

- So sánh là dùng trí óc đặt các đối tượng cần so sánh như sự vật, hiện tượng, quá trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau, cái khác nhau, cái tương tự giữa chúng So sánh có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, so sánh là cơ sở của mọi hiểu

biết và tư duy Sự so sánh có thể xảy ra ở những mức độ khác nhau có thể là so sánh

toàn phần hoặc so sánh trong một giới hạn nào đó Vì vậy, khi so sánh người ta phải

xác định tiêu chuẩn khi so sánh Đây là điều giáo viên phải chú ý khi yêu cầu học sinh

so sánh trong giờ vật lí

- Trừu tượng hóa là con người dùng trí óc để gạt bỏ những liên hệ, những yếu tố,

những thuộc tính thứ yếu, thuộc tính không cần thiết, căn bản Trừu tượng hóa là sự

nhấn mạnh các đặc điểm bản chất theo một quan niệm nhất định

- Khái quát hóa là sự tổng hợp các đặc điểm chung của một loại sự vật hiện tượng Vì thuộc tính chung có thể là bản chất và cũng có thể là không bản chất Nhưng khái quát hóa bao giờ cũng là sự tổng kết các đặc điểm chung bản chất theo một quan điểm nhất định Vì vậy giữa trừu tượng hóa và khái quát hóa có quan hệ chặt chẽ với nhau Trừu tượng hóa tạo điều kiện cho khái quát hóa còn trong khái quát hóa các thuộc tính bản chất được nhấn mạnh thêm Trong thực tế nhiều khi khá tách bạch hai thuộc tính này [22]

Việc hình thành và phát triển tư duy vật lí thông qua hoạt động rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học là một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo viên và học sinh Hành động học của mỗi học sinh đòi hỏi phải vận hành các thao tác tư duy một cách nhanh nhạy và hợp lí Nhờ đó mà hoạt động nhận thức của học sinh đạt được hiệu

Khi dạy một nội dung cụ thể, ta có thể chia nội dung đó thành hệ thống các bài

tập nhận thức Để giải một bài tập nhận thức tức là học sinh phải trả lời được một câu

hỏi định hướng tư duy Hệ thống câu hỏi đó gọi là bộ câu hỏi định hướng tư duy

Có thể thấy câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong hoạt động nhận thức đòi hỏi học sinh phải biết sử dụng các thao tác tư duy đúng Rèn luyện thường xuyên như thế là một phương pháp tư duy, làm cho tư duy của học sinh ngày càng phát triển

1.1.2.2 Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi tư duy

Cách diễn đạt câu hỏi rất quan trọng vì điều đó quyết định các hoạt động trí tuệ

mà học sinh phải làm Theo HEQ, khi một câu hỏi huy động được càng nhiều hoạt động trí não thì câu hỏi đó càng tốt Chúng ta cần xác định xem liệu một câu hỏi cụ thể

cần nhiều hay ít hoạt động trí tuệ Hai thuật ngữ “phạm vi” và “mục đích” miêu tả việc

diễn đạt một câu hỏi cụ thể sẽ cần nhiều hay ít hơn hoạt động trí tuệ

 Ph ạm vi

Nếu tập hợp các câu trả lời dành cho một câu hỏi là lớn thì chúng ta có thể nói

rằng phạm vi của câu hỏi là tốt Để đánh giá phạm vi của một câu hỏi, đầu tiên chúng

ta xem xét cả những kiến thức có sẵn để trả lời và mức độ tư duy cần có để trả lời câu

hỏi đó Thứ hai, câu hỏi sâu hơn bởi vì nó yêu cầu hành động suy luận, hành động bậc cao của kĩ năng tư duy

Tóm lại, phạm vi của một câu hỏi được xác định cả bởi số lượng câu trả lời nó có

thể làm rõ: Phạm vi của câu hỏi rộng đến đâu? Loại hoạt động trí tuệ cần thiết để trả

lời là gì? Độ sâu của câu hỏi ra sao?

Mức độ hiệu quả của một câu hỏi không chỉ được xác định bởi câu hỏi “hỏi cái gì” mà còn là chất lượng câu trả lời của học sinh Là giáo viên, chúng ta cần đặt những câu hỏi đòi hỏi học sinh phải có các nỗ lực trí tuệ mới trả lời được vì những câu hỏi đó

mới có tác dụng giúp phát triển trí tuệ cho học sinh

 M ục đích

Trong HEQ, chúng ta thường dùng thuật ngữ “mục đích” để miêu tả cách thức đánh giá và phát triển câu trả lời của học sinh Có 3 tiêu chuẩn đánh giá câu trả lời của

một học sinh cho một câu hỏi:

 Tính đặc trưng: Câu trả lời của học sinh giúp người nghe biết chính xác những

gì học sinh đang nói

 Sự hoàn thiện: học sinh trả lời đầy đủ các ý, các phương án trả lời của câu hỏi

 Có sự minh chứng: học sinh đưa ra các minh chứng hay giải thích lý do cho

những gì học sinh đó trả lời

Dù câu hỏi diễn đạt tốt đến mức nào thì việc đánh giá hiệu quả của một câu hỏi

phải căn cứ vào chất lượng câu trả lời của học sinh Tóm lại, việc diễn đạt câu hỏi ảnh

hưởng đến mức độ hoạt động trí tuệ của học sinh vì những câu hỏi có thể là sự gọi mở giúp các em huy động các hoạt động trí tuệ để trả lời Những câu hỏi có phạm vi rộng

buộc học sinh phải huy động mạnh mẽ các hoạt động trí tuệ khi trả lời Câu hỏi tốt là câu hỏi được diễn đạt hợp lí và quan trọng hơn là câu trả lời của học sinh phải cụ thể,

có minh chứng, giải thích được lý do và hoàn chỉnh để đáp ứng được mục tiêu mà câu

hỏi đề ra [3]

1.1.2.3 Quy tắc đặt câu hỏi của Ivan Hannel

Quy t ắc 1: Chúng ta tin rằng học sinh đến trường là để học và khi các em ở trường, các em bắt buộc phải học

Trường học tồn tại là để giúp cho học sinh học những kiến thức, các khái niệm và các kĩ năng cần thiết trong xã hội Tuy nhiên, nhiều học sinh đến trường nhưng không

nhận ra nhu cầu cần học tập Một dấu hiệu để nhận biết điều đó là các em không nhận

ra rằng sự thiếu hiểu biết sẽ dẫn đến sự thất bại trong việc làm bài tập về nhà Dấu hiệu khác là các em không sẵn sàng trả lời câu hỏi Trên thực tế, còn có một số học sinh làm ảnh hưởng đến lớp học khi làm cho các học sinh khác không muốn trả lời câu hỏi

Việc đối phó không chịu tham gia vào bài học tạo ra sự phiền toái và thường có nguyên nhân rõ ràng Một số phụ huynh không có trách nhiệm trong việc làm cho con mình có thái độ thích thú khi học tập ở trường Họ cho rằng khi con họ đến trường thì

học sinh phải chịu trách nhiệm thu hút học sinh tham gia học tập Và một số nhà giáo

dục công nhận phụ huynh đã đúng và giáo viên sẽ làm nhiều hơn Nhưng trường học là nơi cần sự nỗ lực, vấn đề không phải ai là người chịu trách nhiệm mà ai là người nên

cố gắng Môi trường lớp học không có sự tham gia của học sinh thường phản ánh sự

hợp tác yếu kém giữa giáo viên và học sinh Còn có những nhân tố khác dẫn đến việc

học sinh không tham gia như nội dung bài học buồn tẻ hay cách giảng bài đều đều Nhưng tệ nhất là khi học sinh không hòa nhập với lớp học và đặc biệt là khi cả giáo viên và học sinh đều đồng ý, kiểu như học sinh cứ ngồi mà không làm gì cả

Hiện nay, trong một số trường học, học sinh có thể không tham gia cũng được

nếu như các em không thích Ở một số lớp học, học sinh được bỏ qua khi không trả lời

một câu hỏi Một mặt, việc cho phép học sinh bỏ qua không trả lời câu hỏi có thể giúp cho em đó khỏi bối rối Tuy vậy, việc bỏ qua không phải là sự lựa chọn trong HEQ

Việc bỏ qua câu hỏi là một bước nhỏ nhưng vẫn là một bước dẫn đến việc học sinh không tham gia vào bài học

Bên cạnh đó, việc học sinh không tham gia là vì “phong cách học tập” của các

em Nhưng nếu một học sinh có thể nói được, tiếp thu được ngôn ngữ thì rõ ràng là

học sinh đó hoàn toàn có khả năng giao tiếp Thêm vào đó, học sinh đó có nói trong hoàn cảnh khác hoặc thậm chí trong các lớp học khác không Ngoài ra, nhiều học sinh không hiểu đúng phong cách học tập của mình

Trong HEQ, chúng ta không cho rằng tất cả mọi học sinh đều muốn học nhưng

với sự động viên và có cơ chế đúng, đa số có thể học được Vì vậy, chúng ta mời gọi

tất cả học sinh trong lớp học Chúng ta có thể không tiếp cận được đến từng học sinh trong mọi tiết học trên lớp Tuy nhiên, chúng ta mong muốn mời gọi mọi học sinh Chúng ta không chỉ mời gọi tất cả học sinh, chúng ta còn muốn các em xung phong trả

lời Chúng ta khuyến khích học sinh giơ tay xin phát biểu, tươi cười, dù em đó ngồi ở đầu hay cuối lớp

Có một cách rất hữu dụng là chúng ta hãy dùng cách đánh dấu vị trí của học sinh trong sơ đồ chỗ ngồi để chắc chắn chúng ta gọi tất cả các em Giáo viên có một xu hướng tự nhiên là hỏi theo một hướng này hay một hướng khác, đầu hay cuối lớp, học sinh nữ hay học sinh nam hay chỉ là một số học sinh xác định Vì vậy, sơ đồ chỗ ngồi

với việc đánh dấu vị trí của học sinh sẽ là một công cụ hữu hiệu để chắc chắn rằng chúng ta đã hỏi tất cả học sinh

Cuối cùng nhớ rằng: Hỏi tất cả học sinh là một điều tưởng như dễ nhưng lại khó

thực hiện Bởi vì chúng ta thiếu khả năng giao tiếp và lôi cuốn người khác

Quy t ắc 2: Chúng ta tin rằng học sinh là những người chưa được giáo dục, rèn luy ện đầy đủ, chứ không phải là những người thiếu đầu óc suy nghĩ, các em chưa hoạt động chứ không phải không hoạt động

Trong HEQ, chúng ta cho rằng hầu hết học sinh có một bộ óc khỏe mạnh, có thể tham gia hoạt động ở mức độ chấp nhận được hay ở mức cao trong các hoạt động mang tính học thuật Số còn lại rơi vào trường hợp một số học sinh gặp vấn đề đặc biệt

về nhận thức như do gen di truyền, do tai nạn hoặc một số em có cuộc sống khó khăn

Tuy nhiên, chúng ta tin rằng, hầu hết các em có thể hoạt động ở mức độ vừa phải và chúng ta có thể mong chờ các em trả lời được những câu hỏi mà chúng ta đặt ra

Những hoàn cảnh thực hành cụ thể là chúng ta phải hỏi học sinh cùng một lượng câu hỏi qua nhiều lần và cho các em cơ hội trả lời những câu hỏi trước đó với cùng

một chất lượng Trong HEQ chúng ta nói tới số lượng câu hỏi và chất lượng câu hỏi Đối với thuật ngữ “số lượng” trong HEQ chúng ta cố gắng hỏi học sinh cùng một lượng câu hỏi nhất định qua nhiều lần khác nhau Bất kể chúng ta muốn sắp xếp cấu trúc bài học thế nào, để học được một khái niệm cụ thể, cần có thời gian là một tuần

hoặc nhiều ngày Tuy nhiên, điều này khác với việc hỏi một số lượng câu hỏi như nhau đối với mỗi học sinh Trong một tiết học, học sinh đã hiểu bài ở các mức độ khác nhau… Vì vậy, không nên đặt mục tiêu hỏi mỗi học sinh bao nhiêu câu hỏi trong mỗi

tiết học Việc đó sẽ vượt quá khoảng thời gian mà bạn dự định Với những học sinh có năng lực tiếp thu chậm, cần nhiều câu hỏi hơn so với những học sinh có khả năng tiếp thu nhanh

Phần khó hơn là câu hỏi có cùng chất lượng - nhất là những câu hỏi đầu tiên Trong HEQ, chúng ta phải hỏi học sinh trung bình câu hỏi loại giỏi hay ít nhất là loại khá trước, cũng như chúng ta có thể làm tương tự đối với một học sinh giỏi Hầu hết

học sinh sẽ gặp khó khăn khi trả lời loại câu hỏi khó, càng khó hơn cho một học sinh

học chưa chăm chỉ Vì vậy, trong HEQ, chúng ta nên chuẩn bị trước cho học sinh để các em trả lời câu hỏi yêu cầu tìm ra các mối quan hệ (bước 2 trong HEQ) hay câu hỏi

áp dụng (bước 6 trong HEQ) hay các câu hỏi nhận thức Sau đó, hỏi các câu hỏi so sánh với bất cứ học sinh nào chứ không phải một vài học sinh trong số đó Chúng ta sẽ không “hạ giọng” đối với một số học sinh ngay từ đầu trong HEQ

Quy t ắc 3: Chúng ta cho rằng cường độ hỏi câu hỏi tạo ra những kết quả học tập khác nhau

Một trong những phần khó hơn của HEQ là tìm ra cách đặt câu hỏi có cường độ

mạnh có nghĩa là chúng ta dùng cách đặt câu hỏi như là một phương dạy học cơ bản hay phương pháp giao tiếp trong một khoảng thời gian trên lớp Trong HEQ, cách thức chúng ta giao tiếp với học sinh chủ yếu thông qua các câu hỏi Câu hỏi có cường độ

mạnh yêu cầu hỏi rất nhiều câu hỏi

Việc luyện tập đặt câu hỏi có hiệu quả cao trong giờ học khó hơn chúng ta tưởng Khi học sinh không trả lời theo cách chúng ta mong đợi, chúng ta sẽ dễ dàng quay lại

với phương pháp kể chuyện, chỉ dẫn, gợi ý, giúp đỡ và những phương pháp dạy học khác không dùng đến câu hỏi

Về khung thời gian, thời gian cho HEQ có thể là 30 phút trở lên với cấp THPT Cường độ đặt câu hỏi không phải là kiểu đặt một loạt các câu hỏi không ngừng nghỉ cho học sinh trong suốt buổi học

Thông thường, khi không sử dụng HEQ, giáo viên vẫn hỏi nhưng lượng câu hỏi

có thể ít hơn và phân chia các câu hỏi ấy trong suốt giờ học, khoảng 20 câu hỏi được đặt trong cả thời gian học một tiết Nhưng chúng ta đặt ít câu hỏi, số lượng học sinh trả

lời sẽ giảm đi

Với HEQ, giáo viên có thể hỏi học sinh từ 50 - 150 câu hỏi Dường như là quá nhiều nhưng thời gian đó sẽ qua rất nhanh Đa số học sinh nhận thấy các em được hỏi

ít hơn so với lượng câu hỏi mà các em thực sự cần Tuy nhiên, đối với giáo viên, HEQ yêu cầu đặt nhiều câu hỏi và điều này tạo ra không khí mệt mỏi Đây là một lý do nữa

để giải thích tại sao chúng ta có xu hướng giảm thời gian cho việc luyện tập HEQ Cường độ hỏi cao rất quan trọng vì nó buộc đầu óc phải hoạt động nhiều hơn so với khi ít hỏi hơn Cường độ hỏi yêu cầu sự căng thẳng về tâm lí chứ không phải về thể

chất của học sinh

Khi giáo viên đặt câu hỏi, đều quan trọng là tất cả học sinh đều được tham gia Nhưng chúng ta cũng không muốn tuân theo quy luật “1 câu hỏi/1 học sinh” và cứ như

vậy hết học sinh này đến học sinh khác Nhiều giáo viên hỏi một học sinh một câu hỏi

mà không hề nhận biết được điều đó Giáo viên cố gắng làm cho lớp học hoạt động nên cảm thấy nếu họ hỏi mỗi học sinh nhiều hơn một hay hai câu hỏi thì sợ rằng

những học sinh khác sẽ không tập trung Nhưng trong HEQ, chúng ta có thể hỏi một

học sinh từ 1 đến 3 câu hỏi hay thậm chí nhiều hơn HEQ yêu cầu chúng ta không chỉ đặt câu hỏi có cường độ cao cho cả lớp học mà còn tạo ra những khoảnh khắc ngắn để

hỏi một học sinh một số câu hỏi trong cùng một lúc vì:

+ Thứ nhất, một số học sinh không tiếp thu được bài học và cần một số câu hỏi khác nữa để hiểu ra những điều mới mẻ Học sinh đó sẽ không thể nhận thức trừ khi

em đó nhận thêm được một hay một số câu hỏi kèm theo Nếu chúng ta không cho phép bản thân hỏi một học sinh nhiều hơn một câu hỏi thì chúng ta có thể phân phối câu hỏi một cách dàn trải

+ Thứ hai, khi hỏi một học sinh vài câu hỏi sẽ tạo thói quen nghe cho các học sinh khác Phải có một sự cân bằng giữa nhu cầu của những học sinh đang trả lời và nhu cầu của những học sinh không trả lời để các em cùng tham gia vào lớp học và tiếp thu bài học

+ Cuối cùng, đặt câu hỏi với cường độ cao là làm giảm mức độ hoang mang trong việc đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi Hỏi nhiều câu hỏi hơn dẫn đến một môi trường học tập tích cực hơn và ít mạo hiểm hơn so với khi ít câu hỏi được đặt ra

Cách đặt câu hỏi với cường độ lớn dẫn đến kết quả là nhiều học sinh được hỏi Điều này có ý nghĩa nhất định đối với chúng ta Đó là một hình thức học tập Nếu giáo viên đưa ra nhiều câu hỏi, học sinh sẽ biến nó thành phong cách học riêng, tạo nên không khí sôi động

Quy t ắc 4: Chúng ta tin rằng đưa ra minh chứng là rất quan trọng cho câu trả

l ời

Nhiều học sinh đã học cách đưa ra câu trả lời mà không cần suy nghĩ, đơn giản

chỉ nhắc đi nhắc lại câu trả lời của một học sinh bên cạnh Một câu trả lời đơn giản không chứa đựng bất cứ một nỗ lực trí tuệ nào đối với câu hỏi Câu trả lời của học sinh

cần phải hợp lí, có giá trị đối với việc học tập của các em

Để khiến học sinh đưa ra lý do cho câu trả lời của mình, HEQ yêu cầu chúng ta tuân theo một mẫu xác định khi đặt câu hỏi trực tiếp, mẫu đó gọi là hỏi - đáp - hỏi (Q -

R - Q) Một câu hỏi rồi một câu trả lời, rồi lại tiếp một câu hỏi Chúng ta không phải luôn luôn hỏi thêm một câu hỏi đối với học sinh đã trả lời câu hỏi trước đó hoặc có thể

hỏi một học sinh khác để cố gắng phân tích câu trả lời của học sinh ban đầu Giáo viên không muốn bị đoán trước phương pháp dạy và luôn luôn yêu cầu học sinh phân tích câu trả lời Nếu chúng ta làm như thế, những học sinh khác sẽ chú ý kiểu mẫu đó và

biết các em sẽ không bị hỏi câu hỏi tiếp theo

Chúng ta đánh giá xem khi nào cần hỏi câu hỏi tiếp theo để yêu cầu học sinh phân tích dù cho câu trả lời trước đó của học sinh là đúng hay sai, có chất lượng xuất

sắc hay bình thường Tuy nhiên, không phải bất kì câu trả lời nào cũng cần có sự phân tích Chắc chắn hỏi học sinh để đánh giá cả hai câu trả lời, xem có đúng với những gì chúng ta đã hi vọng được nghe dù cho câu trả lời có ngắn đến đâu

Cuối cùng, nhiều giáo viên đã được dạy là đánh giá mọi câu trả lời của học sinh,

thậm chí những câu trả lời đưa ra mà không có lí do cụ thể Đây là một cách hiểu sai

về từ “giá trị”, đó là: “sự tạo ra ý nghĩa” Trong HEQ, chúng ta không khen các câu trả

lời không có lí do Hơn nữa, khen câu trả lời không có suy nghĩ gì hay không có lí do thuyết phục có nghĩa là bạn muốn khuyến khích cho những hành động thiếu suy nghĩ

của học sinh trong tương lai

Quy t ắc 5: Duy trì môi trường đặt câu hỏi tích cực và thúc đẩy nó

Hoạt động đặt câu hỏi có thể có ảnh hưởng tiêu cực nếu giáo viên không biết đến điều đó Trong HEQ, chúng ta tin tưởng vào việc duy trì môi trường đặt câu hỏi tích

cực Điều đó đồng nghĩa với việc chúng ta duy trì sự chú ý đến ngữ điệu của câu hỏi

và tránh những câu hỏi có chiều hướng tiêu cực

HEQ yêu cầu chúng ta tránh hỏi câu hỏi tiêu cực, điều đó không đồng nghĩa với

việc chúng ta có thể không yêu cầu hay trở nên thụ động khi đặt câu hỏi Khi chúng ta đặt câu hỏi cho những học sinh không muốn trả lời thì thật khó mà giữ cho ngữ điệu câu hỏi hoàn toàn trung tính hay khẳng định Trên thực tế, cố gắng giữ gương mặt hoàn toàn vui vẻ khi học sinh cố tình không nổ lực dường như lạ lẫm đối với cả giáo viên và học sinh Vì vậy, chúng ta hãy thực tế và nhận ra rằng phương pháp tốt nhất là

“khuyến khích một cách tích cực”

Quy t ắc 6: Đặt câu hỏi có mục đích chứ không phải ngẫu nhiên

Khi nghe câu hỏi, nhiều học sinh thích đoán câu trả lời Điều này đã trở thành

một phần của môi trường văn hóa trong lớp học Có lẽ do sự coi trọng các kỳ thi trắc nghiệm với các câu hỏi có nhiều lựa chọn đáp án Bản thân giáo viên, trong khi không

thể ngăn học sinh đưa ra các phỏng đoán Đó là một trong những lý do buộc chúng ta

áp dụng mẫu Q - R - Q từ quy tắc 4 là để giảm việc phỏng đoán suông của các em Trong HEQ, chúng ta muốn dạy học sinh tư duy trước khi trả lời Chúng ta cố

gắng tránh những câu hỏi dường như khuyến khích câu trả lời ngẫu nhiên Nếu chúng

ta nghe được nhiều câu trả lời ngẫu nhiên, đó là một dấu hiệu cho thấy câu hỏi không

mấy rõ ràng

Quy t ắc 7: Chúng ta tin rằng khi học sinh trả lời “Em không biết” đa phần là

m ột cách trốn tránh tham gia vào bài học

Trong HEQ, bất cứ khi nào một học sinh trả lời “Em không biết” thì giáo viên nghĩ ngay đây là một cách tránh tham gia, chúng ta ngay lập tức hỏi học sinh đó thêm

1 đến 3 câu hỏi nữa Bằng cách hỏi thêm câu hỏi ngay lập tức khi học sinh nói “Em không biết”, chúng ta có thể dạy các em rằng một câu trả lời kiểu như thế sẽ dẫn đến nhiều câu hơn chứ không phải để các em thôi không trả lời, mặc dù chúng ta thường không hỏi một học sinh nhiều hơn 3 - 4 câu hỏi liên tục [3]

1.1.2.4 Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel

Bước 1: Đặt tiêu đề, xác định, tìm kiếm, chú ý, nhận biết

Bước đầu tiên này là một kĩ năng tư duy bậc thấp nhưng không có kĩ năng này,

học sinh sẽ không thể trả lời các câu hỏi bậc cao Nếu học sinh không biết được các ý chính thì học sinh không thể suy luận, tóm tắt hay dự đoán chính xác kiến thức có trong bài

 Một số lỗi của học sinh thường mắc phải khi tham gia thực hiện bước 1:

a Đặt tên ngẫu nhiên

Một vấn đề chúng ta nhận thấy trong bước đầu tiên của tư duy phê phán là nhiều

học sinh có thể đặt tên nhưng chỉ là đặt một cách ngẫu nhiên Việc học sinh đặt tiêu đề

mà không chú ý nhiều đến những thông tin hợp lí sẽ làm giáo viên bối rối Hầu hết giáo viên khi giảng bài đều có minh họa hay làm mẫu trong bài học theo một trình tự

để học sinh dễ hiểu bài hơn

b Nh ững khác biệt tự nhiên về cách tiếp thu

Một cách để hiểu tại sao học sinh có thể đặt tên theo những cách dường như ngẫu nhiên là việc hiểu vai trò của sự tiếp nhận tri thức và nhận ra sự khác nhau trong cách

tiếp nhận tri thức của chúng ta Đơn giản là con người thường nhìn hay quan sát mọi

thứ một cách khác nhau

c Thi ếu cơ chế phản hồi

Sự lí giải rằng chúng ta hiểu mọi điều theo những cách khác nhau mà trực giác mách bảo giúp chúng ta hiểu tại sao bước “đặt tên” - một kĩ năng tư duy cấp thấp - khó

có thể hoạt động đúng Còn một cách lí giải khác là tại sao học sinh có thể đặt tên mà không cần chú ý đến sự phù hợp với những thông tin ẩn phía sau

Môi trường thường tạo ra các phản hồi khi chúng ta không thể nhận biết cái gì là phù hợp Vấn đề là môi trường trong lớp học rất trừu tượng, được tạo nên từ giấy và các hình ảnh… Nếu một học sinh bỏ qua “các ý chính” hay “câu chủ đề” hoặc một phép tính cơ bản cho một bài toán, ý chính đó sẽ không tự đến với các em khiến các

em cảm thấy căng thẳng

d Th ứ tự là điều đầu tiên

Trong HEQ, chúng ta tuân theo một quy luật gọi là “Thứ tự là điều đầu tiên” Quy luật này nghĩa là thông qua câu hỏi, chúng ta cố gắng để học sinh hiểu thông tin

bằng cách nhấn mạnh tầm quan trọng của nó Hầu hết thông tin đều được hiểu theo cách riêng gọi là “mối quan hệ theo trật tự”

Qui luật “Thứ tự là điều đầu tiên” áp dụng cho cả 7 bước Là giáo viên, dựa trên kinh nghiệm của mình về một bài học, một vấn đề hay một câu chuyện cụ thể, chúng

ta thường biết cái gì là cái đầu tiên cần cho trình tự bài học lí thuyết hay giải một bài toán

 Những khó khăn của giáo viên trong quá trình dạy học bước 1:

Giáo viên thường có một số cách dạy có thể khác so với quá trình “7 bước” Nhưng trong HEQ, chúng ta thường không dành thời gian hỏi học sinh quá nhiều về nghĩa của từ Một khó khăn khác là giáo viên quên quy luật “Thứ tự là điều đầu tiên”

và cho phép học sinh đưa ra các câu trả lời không thích hợp Nếu một học sinh đặt tên cho cái gì đó mà chúng ta thấy quan trọng đối với một vấn đề thì yêu cầu học sinh giải thích tại sao nó quan trọng Điều này nên được làm khi học sinh đưa ra cả hai ý thích

hợp và không thích hợp, vì đó thực sự tuân theo công thức Q - R - Q

Qua bước 1, chúng ta hi vọng cuối cùng học sinh sẽ thay đổi và phải tìm kiếm thông tin thích hợp một cách tự nhiên trong giờ học Sau một khoảng thời gian, chúng

ta có thể quay về phía một học sinh và nhắc lại ý chính sau đó giải thích các nguyên nhân Học sinh được đào tạo đầy đủ sẽ trả lời câu hỏi bằng các mẫu câu hoàn chỉnh

chứ không phải các mẫu thông tin bình thường Đặt tên - một kĩ năng tư duy bậc thấp nhưng lại quan trọng đối với các bước tiếp theo của quá trình đặt câu hỏi

Bước 2: So sánh, liên kết, suy luận, đối chiếu, phỏng đoán

Bước 2 trong trật tự đặt câu hỏi là yêu cầu học sinh liên kết, suy luận, so sánh, đối chiếu và nhận ra những sự rời rạc trong nội dung Nếu bước 1 liên quan đến tìm các ý thích hợp thì ở bước 2, chúng ta cố gắng tạo ra sự liên kết giữa các mẫu thông tin

Hướng cho học sinh chú ý xem chỗ nào thông tin không liền mạch là rất quan

trọng Thông thường, chúng ta tập trung vào việc hướng dẫn cho học sinh nhận ra

những liên kết ở một loạt các thông tin Tuy nhiên, học sinh thường không thành công khi tự mình phát hiện xem thông tin bị thiếu ở đâu, lượng thông tin được đưa thêm ở

chỗ nào hay những thông tin nào không có ý nghĩa, đôi khi học sinh bỏ qua và quên đặt câu hỏi cho chính mình

Bằng việc hỏi nhiều câu hỏi trong bước 2, chúng ta hi vọng rằng cuối cùng học sinh sẽ bắt đầu tìm kiếm một cách tự nhiên để tìm ra ý nghĩa, sự liên kết hay không liên kết giữa các mẫu thông tin và mong chờ các em tìm ra được các mối quan hệ

Bước 3: Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm, tóm tắt trước và tổng hợp

Các câu hỏi trong bước 3 yêu cầu học sinh sắp xếp theo thứ tự, trật tự, phân loại hay tóm tắt trước một loạt các ý hay một phần nội dung Trong HEQ, chúng ta dùng từ

“tóm tắt trước” để nói đến tóm tắt một phần thông tin

Các câu hỏi trong bước 3 rất quan trọng vì trong số tất cả các câu hỏi nằm trong bài kiểm tra, nhiều học sinh để lộ điểm yếu bởi không trả lời được các câu hỏi trong bước 3 Các em gặp phải khó khăn khi giải thích cho một loạt các ý hay các bước giải quyết một vấn đề

Sự liền mạch nghĩa là chuyển từ phần này sang phần khác một cách lôgic và hợp

lí Đôi khi, học sinh mất rất nhiều thời gian cho việc liệt kê ra tất cả các bước của một

vấn đề Sự liền mạch rất quan trọng cho việc thành công trong việc nhận thức

Khi thực hiện bước 3, giáo viên phải thu hút được mỗi học sinh tham gia hoặc là các học sinh thiếu khả năng lắng nghe lẫn nhau Chúng ta sẽ yêu cầu học sinh đưa ra

tóm tắt cho cả bài hay từng phần theo trật tự Nhưng để học sinh lắng nghe lẫn nhau, chúng ta phải đưa ra yêu cầu và không buộc tội khi học sinh không chú ý nghe nhau

Bước 4: Giải mã, diễn dịch

Bước 4 nhằm giúp học sinh giải mã, hiểu hoặc tìm ra yêu cầu của một câu hỏi

kiểm tra viết Trong khi bước 1, 2 và 3 nhằm vào nội dung của bài học, bước 4 được

áp dụng để trả lời các câu hỏi kiểm tra viết hay các câu hỏi ôn tập chương

Lí do học sinh gặp khó khăn khi nói với chúng ta rằng các câu hỏi kiểm tra viết

hỏi cái gì là do cách chúng ta dẫn dắt các em hiểu các câu hỏi đó Một số giáo viên đã

lí giải hay diễn đạt lại các câu hỏi miệng nhằm giúp học sinh giải thích các câu hỏi

kiểm tra viết nhưng như thế chúng ta có thể tạo ra một số thói quen không tốt Trước khi chúng ta đi vào phân tích chi tiết bước 4, hãy quan sát mẫu HEQ cơ bản trong bước 4 và so sánh với các chiến lược khác mà các giáo viên có thể áp dụng

a Đọc

B ảng 1.1 So sánh chiến lược sử dụng HEQ và các chiến lược khác

Khi nào giáo viên can thiệp vào tiến trình của câu hỏi?

Mẫu nào làm tăng tính

bên

Bước 3: phân loại câu hỏi

Bước 2: giống bước 2 ở

Mẫu cơ bản trong bước 4 là: Trước tiên, để học sinh đọc to câu hỏi Các em có

thể đọc nhẩm nhưng việc đọc to giúp cho học sinh đó đọc thật sự và các học sinh khác nghe tốt hơn xem câu hỏi muốn hỏi điều gì

Thêm vào đó, đọc to câu hỏi giúp chúng ta loại bỏ trực giác thông thường về việc

tại sao một học sinh không hiểu một câu hỏi kiểm tra Thông thường, khi một học sinh

hiểu nhầm một câu hỏi kiểm tra viết, giáo viên sẽ yêu cầu học sinh đọc lại câu hỏi Giáo viên sẽ giải thích rằng học sinh đã không thật sự đọc câu hỏi

Chiến lược yêu cầu học sinh đọc lại được dùng khi học sinh đó thực sự có đọc nhưng vẫn không hiểu và cũng dễ dàng hơn khi nghĩ rằng học sinh đó không đọc câu

hỏi Nhiều học sinh có thể đọc thành lời nhưng các em lại không biết mình đang nói đến điều gì Khi đọc lần thứ hai có thể cho học sinh đó có thêm nhận thức mới về một câu hỏi viết Vì vậy, một bước nhỏ trong bước 4 là yêu cầu học sinh đọc to câu hỏi

c Phân tích câu h ỏi

Bước nhỏ thứ ba trong bước 4 yêu cầu học sinh phân tích cách hiểu câu hỏi của mình Điều này xảy ra cho dù học sinh đó có hiểu câu hỏi một cách chính xác hay không Chúng ta phải nhận ra rằng đôi khi một học sinh sẽ kết hợp quá trình hiểu và phân tích trong một câu Những lỗi thường gặp ở giai đoạn này là lướt qua sự phân tích việc hiểu câu hỏi

d Ôn l ại về RIJ

Để ôn lại, bước 4 yêu cầu chúng ta đòi hỏi học sinh đọc to, sau đó phân tích cách

hiểu về một câu hỏi thi viết, đây là kiểu RIJ Thông qua quá trình này, chúng ta đặt gánh nặng về việc hiểu câu hỏi trực tiếp lên vai học sinh Chúng ta không cố gắng đọc,

hiểu và phân tích cho các em Cách làm này giúp học sinh nhận ra rằng các em phải tự

nỗ lực để hiểu câu hỏi trước khi nhận được sư giúp đỡ từ giáo viên

Ở đây có một nghịch lý là nhiều học sinh không giơ tay để trả lời câu hỏi về nội dung bài học Những học sinh giơ tay lên đầu tiên thường là nhờ giúp đỡ để có thể

hiểu một câu hỏi kiểm tra Giáo viên phải cố gắng làm cho học sinh độc lập hơn ở giai đoạn này

Sau RIJ: 1, 2, 3 Sau kiểu mẫu RIJ, nếu học sinh hiểu câu trả lời, chúng ta có thể chuyển sang một

loạt các câu trả lời đã cho hoặc tạo ra một câu trả lời Nếu học sinh đã cố gắng hiểu và phân tích yêu cầu của một câu hỏi viết nhưng lại không thành công, chúng ta sẽ phải giúp học sinh tìm hiểu câu hỏi, các thao tác trí tuệ này đơn giản nằm trong bước 1, 2

và 3 của HEQ

e Các m ẫu giải mã khác

Sự lí giải đầu tiên là hầu hết giáo viên đều làm theo một khuôn mẫu có thể phác

thảo như sau:

1 Đọc 2 Đặt tên 3 Hiểu 4 Trả lời Theo mẫu này, điều đầu tiên giáo viên yêu cầu học sinh đọc to câu trả lời đã cho Sau đó, giáo viên bắt đầu yêu cầu học sinh xác định các thuật ngữ chính trong câu hỏi

Cuối cùng, yêu cầu học sinh hiểu câu hỏi và tìm ra một câu trả lời thích hợp

Giáo viên bắt đầu can thiệp vào việc hiểu câu hỏi ngay sau khi học sinh đọc câu

hỏi, giáo viên ở đó để bắt đầu giúp học sinh tìm ra các thuật ngữ chính Vì thế, học sinh đó thường có ấn tượng rằng việc đọc chứ không phải việc phân tích câu hỏi giúp các em hiểu được câu hỏi Một điều khác nữa là việc diễn giải câu hỏi không tiếp nối quá trình phân tích mà là để thúc đẩy học sinh có được những câu trả lời tiềm năng

Một mẫu khác mà giáo viên thường sử dụng:

Theo kiểu mẫu này, giáo viên đề nghị học sinh đọc câu hỏi Sau đó, giáo viên yêu

cầu học sinh phân loại câu hỏi và học sinh được đề nghị lựa chọn một câu trả lời Kiểu

mẫu thứ hai này khó đối với học sinh yếu khi phải trả lời câu hỏi yêu cầu một kĩ năng

tư duy ở cấp độ cao hơn Điều đó bỏ qua việc diễn giải câu hỏi trong khi học sinh được yêu cầu đặt lại câu hỏi theo ngôn ngữ tự nhiên

Hai cách giải mã câu hỏi ở trên có thể hữu dụng trong những hoàn cảnh nhất định Cả hai kiểu mẫu đó có thể khiến học sinh hiểu một câu hỏi viết đã cho Nhưng trong HEQ, chúng ta tin rằng kiểu mẫu RIJ 1, 2, 3 của chiến thuật hỏi là kiểu mẫu ổn

định nhất nhằm khuyến khích học sinh cố gắng hiểu câu hỏi và cung cấp một khuôn

mẫu giúp học sinh khi các em gặp khó khăn với một câu hỏi cụ thể

Bước 5: Mã hóa, trả lời

Trong bước 5, học sinh được yêu cầu lựa chọn hay trả lời các câu hỏi viết mà các

em đã giải mã trong bước 4 Trong bước 5 học sinh phải đưa ra câu trả lời và giải thích

tại sao lại có câu trả lời đó

Trong trường hợp với nhiều câu trả lời lựa chọn, ý định của chúng ta trước hết là yêu cầu học sinh đưa ra câu trả lời đúng Nhưng trên thực tế học sinh thường được dạy cách sử dụng các phương pháp loại trừ như là ưu tiên số một khi xem xét các câu trả

lời đối với kiểu câu hỏi có nhiều đáp án lựa chọn

Phương pháp loại trừ không phải là chiến lược đầu tiên trong bước 5 Chúng ta không cố gắng tìm ra câu trả lời sai trước và giải thích tại sao nó sai Các phương pháp

loại trừ trở nên ít có tác dụng hơn khi lựa chọn câu trả lời đúng Bước 5 của HEQ là giáo viên chỉ cần hỏi học sinh phương án trả lời nào là đúng và nêu lý do về sự lựa

chọn ấy

Nếu học sinh đã chọn ra một câu trả lời đúng và có thể phân tích cho sự lựa chọn

ấy, chúng ta có thể chuyển đến câu hỏi tiếp theo hay xem xét các câu trả lời sai còn lại Nhưng nếu học sinh chọn một câu trả lời sai ngay từ ban đầu, chúng ta nên đề nghị các

em phân tích cho sự lựa chọn đó giống như khi các em chọn được câu trả lời đúng Trong trường hợp học sinh không thể giải thích được vì sao lại chọn một câu trả lời sai, chúng ta sử dụng chiến lược hỏi miệng để dẫn dắt giúp học sinh hiểu rõ hơn

Bước 5 của HEQ đơn giản chỉ là yêu cầu học sinh phân tích bất cứ câu trả lời nào được chọn Luôn luôn cố gắng hướng học sinh tìm ra câu trả lời đúng nếu các em có

thể Tránh coi việc sử dụng các phương pháp loại trừ là bước đầu tiên Sử dụng một trong hai chiến lược từ câu trả lời đến nội dung hay từ nội dung đến câu trả lời khi một

học sinh chọn phương án trả lời sai

Bước 6: Áp dụng, dự đoán, thay đổi và khái niệm hóa

Bước 6 yêu cầu học sinh khái quát, dự đoán, thay đổi hay sử dụng những gì đã được học trong bài học vào một hoàn cảnh mới và khác biệt Việc đặt các loại câu hỏi trong bước 6 mà không có nền tảng vững vàng trong các bước trước thì sẽ chỉ là đoán

mò mà không hiểu gì Vì thế, chúng ta càng thấy các câu hỏi này dễ bao nhiêu thì chúng ta càng phải tạo ra nền tảng cho bước 6 từ các bước trước đó

Các câu hỏi trong bước 6 giúp cho học sinh hiểu được tính hữu dụng hay sự thích

hợp của những gì chúng ta đã biết được trong các bước trước Chúng ta có thể cho phép những học sinh có năng lực trả lời các câu hỏi trong bước 6 và có thể hỏi các học sinh xung quanh về những câu hỏi đó

Bước 7: Tóm tắt lại, kết luận

Bước 7 yêu cầu học sinh làm một bản tóm tắt tổng hợp về những gì các em đã được học trong bài hay trong tiết học Chúng ta nên hi vọng rằng học sinh sẽ sắp xếp

và kết hợp các ý chính, sau đó liên kết chúng lại và áp dụng Mục tiêu của bước 7 là tóm tắt nội dung đã học và khiến học sinh nhận ra sự liên kết các nội dung đã học giữa nhiều ngày và nhiều tuần

Thông thường, giáo viên tóm tắt cho học sinh, đặc biệt là vào cuối tiết học Nhưng ở HEQ, chúng ta cần dành phần lớn thời gian để cho học sinh nói xem các em

đã học những gì Cần chú ý rằng bước 7 thực sự giống bước 3 theo kiểu sắp xếp thành

một tổng thể, một sự kết hợp các vấn đề Sự khác nhau giữa bước 3 và bước 7 là các bước can thiệp vào, nơi học sinh mong muốn học được điều gì mới từ các câu hỏi đánh giá và sự áp dụng những gì học sinh đã học (bước 4, 5 và 6) [3]

1.1.2.5 K ĩ thuật đặt câu hỏi

Đặt câu hỏi là một trong những kĩ năng hết sức hữu ích mà giáo viên cần phát triển Trong một buổi dạy, người giáo viên giỏi luôn biết sử dụng nhiều câu hỏi với nhiều mục đích khác nhau Ở khía cạnh nhất định, việc đặt câu hỏi là quá đơn giản bởi

đó là việc mà tất cả chúng ta làm hàng ngày Tuy nhiên, người đặt câu hỏi cũng phải

có kĩ năng và hiểu biết thì mới có thể diễn đạt câu hỏi một cách rõ ràng, chính xác, tạo

ra những câu hỏi đúng thời điểm để đem lại hiệu quả tối đa và khai thác câu trả lời để đặt câu hỏi tiếp theo

a Nh ững việc giáo viên nên làm

 Dừng lại một chút sau khi đặt câu hỏi

- Mục tiêu:

 Tích cực hóa suy nghĩ của tất cả học sinh

 Đưa ra các câu hỏi tốt hơn hoàn chỉnh hơn

- Tác dụng đối với học sinh: Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ để tìm ra lời giải

- Cách thức dạy học:

 Giáo viên “sử dụng thời gian chờ đợi” (3 – 5 giây) sau khi đưa ra câu hỏi

 Chỉ định một học sinh đưa ra câu trả lời ngay sau “thời gian chờ đợi”

 Phản ứng với câu trả lời của học sinh

- Mục tiêu:

 Nâng cao chất lượng câu trả lời của học sinh

 Tạo ra sự tương tác cởi mở và khuyến khích sự trao đổi

- Tác dụng đối với học sinh khi câu trả lời sai:

 Phản ứng tiêu cực: Phản ứng về mặt tình cảm, học sinh tránh không tham gia vào họat động

 Phản ứng tích cực: học sinh cảm thấy mình được tôn trọng, được kích thích phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tương lai

 Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập

 Tạo sự công bằng trong lớp học

- Tác dụng đối với học sinh:

 Phát triển được ở học sinh những cảm tưởng tích cực như học sinh cảm thấy

“những việc làm đó dành cho mình”

 Kích thích được học sinh tham gia tích cực vào các họat động học tập

 Có thể gọi cùng một học sinh vài lần khác nhau

 Phân phối câu hỏi cho cả lớp

- Mục tiêu:

 Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập

 Giảm “thời gian nói của giáo viên”

 Thay đổi khuôn mẫu “hỏi - trả lời”

- Tác dụng đối với học sinh:

 Chú ý nhiều hơn các câu trả lời của các bạn

 Phản ứng với câu trả lời của các bạn

 Học sinh tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi của giáo viên

- Cách thức dạy học:

 Giáo viên cần chuẩn bị và đưa ra các câu trả lời tốt (câu hỏi mở, có nhiều cách trả lời, có nhiều giải pháp khác nhau) Câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, xúc tích Giọng nói của giáo viên phải đủ to cho cả lớp nghe thấy

 Khi hỏi học sinh, trong trường hợp câu hỏi khó nên đưa ra cho cả lớp nghe thấy

 Khi gọi học sinh có thể sử dụng cả cử chỉ

 GV cố gắng hỏi nhiều học sinh, cần chú ý hỏi những học sinh thụ động và các

học sinh ngồi khuất cuối lớp

 Tập trung vào trọng tâm

- Mục tiêu:

 Giúp học sinh hiểu đuợc trọng tâm bài học thông qua việc trả lời câu hỏi

 Khắc phục tình trạng học sinh đưa ra câu trả lời “Em không biết” hoặc câu trả lời không đúng

- Tác dụng đối với học sinh:

 Học sinh phải suy nghĩ, tìm ra các sai sót hoặc lấp các “chỗ hổng” của kiến thức

 Có cơ hội để tiến bộ

 Học theo cách khám phá “từng bước một”

- Cách thức dạy học:

 Giáo viên chuẩn bị và đưa cho học sinh những câu hỏi cụ thể, phù hợp với những nội dung chính của bài học

 Đối với các câu hỏi khó có thể đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời

 Trường hợp nhiều học sinh không trả lời được, giáo viên nên tổ chức cho học sinh thảo luân nhóm

 Giải thích câu trả lời

- Mục tiêu: Nâng cao chất lượng câu trả lời chưa hoàn chỉnh

- Tác dụng đối với học sinh: học sinh đưa ra câu trả lời hoàn chỉnh hơn

- Cách thức dạy học: giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi yêu cầu học sinh đưa thêm thông tin để giải thích

b Những việc giáo viên nên tránh

 Tránh nhắc lại câu hỏi của mình

- Mục tiêu:

 Giảm thời gian nói của giáo viên

 Thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh

- Tác dụng đối với học sinh:

 Học sinh chú ý nghe lời giáo viên nói hơn