Phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở vùng có điều kiện kinh tế xã hội đặc biệt khó khăn thuộc các tỉnh miền núi phía bắc việt nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục (tóm tắt trích đoạn)

Nội dung của phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực và quản lý dựa vào chuẩn Chuẩn nghề nghiệp giáo viên .... Những phân tích nêu trên cho thấy,

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG ĐỨC MINH

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG CÓ ĐIỀU KIỆN KINH TẾ - XÃ HỘI ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN

THUỘC CÁC TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM

TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 62.14.01.14

Hà Nội- 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG ĐỨC MINH

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG CÓ ĐIỀU KIỆN KINH TẾ - XÃ HỘI ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN

THUỘC CÁC TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM

TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 62.14.01.14

Người hướng dẫn khoa học 1: PGS.TS Bùi Văn Quân

Người hướng dẫn khoa học 2: PGS.TS Đặng Quốc Bảo

Hà Nội- 2017

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận án này là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của những người hướng dẫn khoa học Các thông tin và kết quả nghiên cứu trong Luận án là do tôi tự thu thập, tìm hiểu và phân tích một cách trung thực, phù hợp với thực tế công tác Phát triển đội ngũ giáo viên Trung học cơ sở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Hà Nội, ngày 23 tháng 1 năm 2017

Người cam đoan

Hoàng Đức Minh

ii

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn tới Ban lãnh đạo Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các thầy cô giáo tham gia giảng dạy đã cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc và đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập nghiên cứu

Đặc biệt tôi bầy tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Bùi Văn Quân và PGS.TS.Đặng Quốc Bảo, những người thầy hướng dẫn khoa học đã tận tâm giúp đỡ và chỉ dẫn cho tôi những kiến thức cũng như phương pháp luận trong suốt thời gian hướng dẫn nghiên cứu, hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn: Các sở giáo dục và đào tạo, các phòng giáo dục và đào tạo cũng như các trường Trung học cơ sở, Phổ thông cơ sở, các trường Phổ thông dân tộc nội trú có liên quan, các chuyên gia giáo dục, các bạn đồng nghiệp, những người thân, bạn bè đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án này

Tôi xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, ngày 23 tháng 1 năm 2017

Người cam đoan

Hoàng Đức Minh

Vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn Đội ngũ giáo viên

Giáo dục đại học Giáo dục và Đào tạo Hội đồng nhân dân Nguồn nhân lực Phổ thông dân tộc nội trú Phổ thông dân tộc bán trú Quản lý nguồn nhân lực Quản lý giáo dục

Nhà giáo và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục Trung học cơ sở

Trung học phổ thông

Ủy ban nhân dân Học sinh

Phương pháp dạy học Công nghệ thông tin

iv

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục các từ viết tắt iii

Mục lục iv

Danh mục bảng biểu ix

Danh mục biểu đồ và hình vẽ xi

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

4 Giả thuyết khoa học và câu hỏi nghiên cứu 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

6 Giới hạn nghiên cứu 6

7 Phương pháp nghiên cứu 7

8 Những luận điểm bảo vệ 9

9 Đóng góp mới của luận án 10

10 Cấu trúc luận án 10

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG CÓ ĐIỀU KIỆN KINH TẾ - XÃ HỘI ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 11

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 11

1.1.1 Các nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên 11

1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn 18

1.2 Các khái niệm công cụ 24

1.2.1 Đội ngũ giáo viên 24

1.2.2 Phát triển nguồn nhân lực và phát triển đội ngũ giáo viên 25

v

1.2.3 Vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn 271.2.4 Quản lý dựa vào chuẩn 281.3 Đặc trưng của đội ngũ giáo viên THCS và phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn 311.3.1 Những đặc trưng của đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh

tế - xã hội đặc biệt khó khăn 311.3.2 Những đặc trưng của phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn 351.4 Phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực và quản lý dựa vào chuẩn trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay 371.4.1 Khái quát về đổi mới giáo dục hiện nay và những vấn đề đặt ra đối với đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK 371.4.2 Tiếp cận quản lý nguồn nhân lực trong phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK 401.4.3 Chuẩn hóa đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên 451.4.4 Nội dung của phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực và quản lý dựa vào chuẩn (Chuẩn nghề nghiệp giáo viên) 491.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng kinh tế -

xã hội đặc biệt khó khăn theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực và quản lý dựa vào chuẩn 54 1.5.1 Tác động của yếu tố chính trị, kinh tế, xã hội 54 1.5.2 Sự thay đổi trong vai trò của giáo viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục 55 1.5.3 Năng lực của các chủ thể tham gia công tác phát triển đội ngũ giáo viên 56

vi

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG CÓ ĐIỀU KIỆN KINH TẾ - XÃ HỘI ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN

THUỘC CÁC TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM 59

2.1 Khái quát địa bàn nghiên cứu, phương pháp và tổ chức thu thập dữ liệu 59

2.1.1 Giới thiệu khái quát về địa bàn nghiên cứu 59

2.1.2 Phương pháp nghiên cứu 64

2.1.3 Tiến hành khảo sát 64

2.2 Thực trạng đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn các tỉnh miền núi phía Bắc 72

2.2.1 Về số lượng 72

2.2.2 Về cơ cấu 73

2.2.3 Về chất lượng 75

2.3 Thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn các tỉnh miền núi phía Bắc 85

2.3.1 Thực trạng về đánh giá, sàng lọc đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn các tỉnh miền núi phía Bắc 86

2.3.2 Thực trạng về quy hoạch đội ngũ giáo viên THCS vùng kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn các tỉnh miền núi phía Bắc 90

2.3.3 Thực trạng về tuyển dụng, sử dụng đội ngũ giáo viên THCS vùng kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn các tỉnh miền núi phía Bắc 93

2.3.4 Thực trạng về đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên THCS vùng kinh tế -xã hội đặc biệt khó khăn các tỉnh miền núi phía Bắc 97

2.3.5 Tương quan và mức độ chi phối của các nhân tố đến sự phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng đặc biệt khó khăn các tỉnh miền núi phía Bắc 102

2.4 Đánh giá chung về thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh tế- xã hội khó khăn các tỉnh miền núi phía Bắc 105

2.4.1 Điểm mạnh 105

vii

2.4.2 Điểm yếu 106

2.4.3 Cơ hội 107

2.4.4 Thách thức 109

2.4.5 Nguyên nhân của thực trạng 109

Kết luận chương 2 111

CHƯƠNG 3 CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG CÓ ĐIỀU KIỆN KINH TẾ - XÃ HỘI ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN THUỘC CÁC TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 112

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 112

3.2 Các biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam 113

3.2.1 Đổi mới công tác quy hoạch đội ngũ giáo viên hướng tới những người sinh sống vùng đặc biệt khó khăn, đặc biệt là đối tượng cử tuyển 113

3.2.2.Tuyển dụng giáo viên ưu tiên những sinh viên cử tuyển, có nguyện vọng và tâm huyết với vùng đặc biệt khó khăn 116

3.2.3 Thành lập đội ngũ giáo viên cốt cán (theo cụm) theo các môn học để tập huấn, bồi dưỡng giáo viên tại chỗ 118

3.2.4 Tổ chức sinh hoạt tổ chuyên môn theo cụm trường THCS vùng đặc biệt khó khăn 120

3.2.5 Tạo phong trào, xây dựng và thực hiện kế hoạch “Phòng giúp phòng, trường giúp trường, giáo viên giúp giáo viên”, có thể tạo sự liên kết “đỡ đầu” của các trường liên tỉnh 124

3.2.6 Tổ chức thi giáo viên dạy giỏi theo cụm, theo đó vùng ĐBKK thi một cụm riêng 127

3.2.7 Thực hiện tốt việc xây dựng đời sống văn hoá cho giáo viên các trường vùng ĐBKK, tổ chức thi, giao lưu thể thao, văn nghệ… 129

viii

3.2.8 Tổ chức xây nhà công vụ cho giáo viên, cấp đất cho các giáo viên có

nhu cầu công tác lâu dài và gắn bó với vùng ĐBKK, vùng DTTS 130

3.2.9.Tổ chức cho giáo viên đi học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ 132

3.2.10 Tăng cường việc học tiếng dân tộc để thuận lợi khi công tác ở các vùng có nhiều học sinh dân tộc thiểu số 134

3.3 Khảo sát mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 137

3.3.1 Mục đích, nội dung, đối tượng, phương pháp khảo sát mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp 137

3.3.2 Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất 138

3.3.3 Kết quả khảo sát về mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất 142

3.4 Thực nghiệm biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn 147

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 147

3.4.2 Ý nghĩa vấn đề thực nghiệm 147

3.4.3 Mẫu thực nghiệm 147

3.4.4 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 148

3.4.5 Giả thuyết thực nghiệm 149

3.4.6 Nội dung và cách thức thực nghiệm 150

3.4.7 Kết quả thực nghiệm 152

3.4.8 Kết luận về thực nghiệm 155

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 156

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 160

PHỤ LỤC 170

ix

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Chỉ số Cronbach‟s Alpha của thang đo thực trạng Chất lượng 67

Bảng 2.2 Chỉ số Cronbach‟s Alpha của thang đo thực trạng Phát triển ĐNGV THCS vùng đặc biệt khó khăn 67

Bảng 2.3 Kiểm định KMO and Bartlett đối với thang đo thực trạng đánh giá chất lượng giáo viên theo chuẩn 70

Bảng 2.4 Kiểm định KMO and Bartlett đối với thang đo thực trạng phát triển ĐNGV THCS 71

Bảng 2.5 Thống kê số lượng GV THCS 3 tỉnh từ năm 2013 đến năm 2015 72

Bảng 2.6 Thống kê số theo giới tính và và dân tộc GV THCS 73

Bảng 2.7 Thống kê theo độ tuổi GV THCS vùng ĐBKK của 3 tỉnh 74

Bảng 2.8 Đánh giá của Giáo viên về một số tiêu chí theo chuẩn của ĐNGV THCS vùng ĐBKK 76

Bảng 2.9 Tương quan hồi quy của các tiêu chí 82

Bảng 2.10 Đánh giá của CBQL và Giáo viên về đánh giá, sàng lọc ĐNGV THCS vùng ĐBKK 87

Bảng 2.11 Đánh giá của CBQL và Giáo viên 91

Bảng 2.12 Đánh giá của CBQL và Giáo viên về tuyển dụng, sử dụng ĐNGV THCS vùng ĐBKK 94

Bảng 2.13 Đánh giá của CBQL và Giáo viên về đào tạo, 98

Bảng 2.14 Hệ thống các bảng tổng kết mô hình tương quan 103

Bảng 2.15 Bảng tổng kết mô hình tương quan 104

Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả điều tra về mức độ cần thiết của các biện pháp được đề xuất 138

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả điều tra về mức độ tương quan của các biện pháp được đề xuất 141

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả điều tra về mức độ khả thi của các biện pháp được đề xuất 142

x

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả điều tra về sự chi phối đến mức độ khả thi của các

biện pháp được đề xuất 145

Bảng 3.5 Mô tả 2 nhóm đối tượng thực nghiệm 148

Bảng 3.6 Kết quả trước thực nghiệm 152

Bảng 3.7 So sánh điểm của hai nhóm trước thực nghiệm 152

Bảng 3.8 Kết quả năng lực của giáo viên THCS hai nhóm sau thực nghiệm 154 Bảng 3.9 So sánh điểm của hai nhóm sau thực nghiệm 154

xi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH VẼ

Biểu đồ 2.1 Giáo viên THCS vùng ĐBKK tự đánh giá năng lực của mình 82

Biểu đồ 2.2 Đánh giá cán bộ quản lí và giáo viên về thực trạng đánh giá giáo viên THCS vùng đặc biệt khó khăn 90

Biểu đồ 2.3 Đánh giá cán bộ quản lí và giáo viên về thực trạng quy hoạch đội ngũ giáo viên THCS vùng đặc biệt khó khăn 93

Biểu đồ 2.4 Đánh giá cán bộ quản lí và giáo viên về thực trạng tuyển dụng, sử dụng đội ngũ giáo viên THCS vùng đặc biệt khó khăn 97

Biểu đồ 2.5 Đánh giá cán bộ quản lí và giáo viên về thực trạng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên THCS vùng đặc biệt khó khăn 100

Biểu đồ 3.1 Tổng hợp kết quả điều tra về mức độ cần thiết của các biện pháp được đề xuất 141

Biểu đồ 3.2 Về mức độ khả thi của các biện pháp được đề xuất 145

Hình 2.1 Ma trận đồ thị phân tán 102

Hình 2.2 Đồ thị tương quan của từng biến với biến Tong (tổng) 103

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Phát triển giáo dục miền núi nói chung, giáo dục của các vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn (ĐBKK) nói riêng là một quan điểm mang tính chiến lược của Đảng và Nhà nước Việt Nam Để thực hiện quan điểm này, hàng loạt các vấn đề liên quan đến tổ chức và vận hành hệ thống giáo dục

ở khu vực miền núi, đặc biệt là ở các vùng ĐBKK đã, đang được đặt ra và đòi hỏi phải giải quyết Một trong những vấn đề đó là nâng cao chất lượng của giáo dục miền núi, giáo dục ở vùng ĐBKK, bởi chất lượng của giáo dục miền núi, nhất là chất lượng giáo dục của các vùng ĐBKK luôn là điểm trũng trong bản

đồ chất lượng của giáo dục Việt Nam Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục của các vùng ĐBKK Trong các yếu tố nội tại của giáo dục, yếu

tố nhân lực giáo dục (ĐNGV là cốt lõi) là yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp nhất Muốn đảm bảo chất lượng giáo dục ở vùng ĐBKK, phải có ĐNGV đủ về số lượng và đảm bảo về chất lượng để thực hiện có chất lượng nhiệm vụ dạy học, giáo dục ở các cơ sở giáo dục tại các địa phương này Trong khi đó, ĐNGV ở vùng ĐBKK thiếu tính ổn định, chưa đảm bảo về số lượng và hạn chế về chất lượng [8]; [9]; [10]

Về phương diện lý luận, dưới góc độ quản lý giáo dục, có thể nhận thấy

sự tác động đồng thời của 2 yếu tố đến đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK khiến cho công tác xây dựng, phát triển đội ngũ giáo viên ở khu vực này càng trở nên phức tạp

Một là, những thay đổi trong mô hình quản lý chung và hệ thống quản lý

giáo dục nói riêng của quốc gia

Trong quản lý giáo dục, đã và đang có những chuyển biến quan trọng về

cơ chế quản lý với việc áp dụng những lý thuyết và mô hình quản lý hiện đại vào các lĩnh vực, các khâu khác nhau của quá trình quản lý giáo dục, trong đó

có quản lý nhân sự giáo dục Chẳng hạn, lý thuyết về chuẩn hoá nhân sự, các nguồn lực và sản phẩm giáo dục; lý thuyết về phát triển nguồn nhân lực giáo

dục … Rõ ràng, cần phải đặt ra và tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi như:

sử dụng lý thuyết nào, tiếp cận nào trong quản lý nói chung, phát triển đội ngũ giáo viên nói riêng để có thể giải quyết được vấn đề giáo viên ở vùng ĐBKK

mà thực tiễn đang đặt ra hiện nay?

Hai là, những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ của người giáo viên trong

nhà trường hiện đại, theo đó là những thay đổi về tính chất và yêu cầu công việc đối với giáo viên

Khi vai trò và chức năng của giáo viên có sự thay đổi phản ánh đầy đủ hơn, chính xác hơn vai trò xã hội của người giáo viên với tư cách là người lao động nghề nghiệp có tính chuyên nghiệp, thì tính chất và yêu cầu đối với công việc của họ sẽ có những thay đổi Những thay đổi này tất yếu sẽ dẫn đến những yêu cầu mới về năng lực của giáo viên Những định hướng và quan điểm về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ở nước ta hiện nay đã và đang đặt ra nhiều yêu cầu cao đối với giáo viên Trong bối cảnh này, nếu như vấn “làm thế nào đề hỗ trợ đội ngũ giáo viên thích ứng nhanh với những yêu cầu của đổi mới giáo dục” đã không đơn giản thì vấn đề này đặt ra với đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK sẽ càng phức tạp Tương tự như vậy, khi Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành chuẩn nghề nghiệp của giáo viên mầm non, giáo viên phổ thông, giáo viên trung cấp chuyên nghiệp và giáo viên, giảng viên dạy nghề [15]; [17]; [18] thì việc áp dụng chuẩn nghề nghiệp đối với ĐNGV ở các địa phương vùng ĐBKK cũng sẽ là một thách thức đối với các cấp quản lý giáo dục [17] Câu hỏi “bằng cách nào để đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK có thể đáp ứng được và đáp ứng tốt với những yêu cầu của lao động nghề nghiệp do thực tiễn đổi mới giáo dục đã

và đang đặt ra hiện nay?” sẽ là câu hỏi không dễ có câu trả lời thấu đáo

Về mặt thực tiễn, để phát triển đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK, Đảng và Nhà nước Việt Nam đã thực hiện hai chính sách lớn: (i) Chính sách cử tuyển trong đào tạo cán bộ nói chung, đào tạo giáo viên nói riêng cho các tỉnh miền núi [12]; (ii) Chính sách luân chuyển giáo viên ở các vùng có điều kiện thuận lợi lên công tác tại các vùng ĐBKK [13]

Thực hiện chính sách cử tuyển, một số lượng đáng kể con em các đồng bào định cư ở các tỉnh miền núi và vùng ĐBKK đó được đào tạo và trở thành những cán bộ nòng cốt ở các địa phương này Tuy nhiên, số lượng giáo viên được đào tạo ở nguồn này không nhiều do những nguyên nhân như: (i) một số địa phương thực hiện cử tuyển chưa đúng đối tượng nên sau khi được đào tạo,

số sinh viên về công tác tại vùng ĐBKK rất ít; (ii) những học sinh trong diện

cử tuyển có nguyện vọng và được phân công học nghề sư phạm có tỷ lệ thấp trong tổng số học sinh cử tuyển [12]

Đối với chính sách luân chuyển giáo viên ở các vùng có điều kiện thuận lợi lên công tác tại các vùng ĐBKK, từ năm 1959, đông đảo giáo viên ở miền xuôi được điều động lên công tác tại các tỉnh miền núi Tuy nhiên, do hoàn cảnh đất nước trong giai đoạn này còn nhiều khó khăn nên những giáo viên nói trên chưa được hưởng những chính sách ưu đãi thoả đáng, chưa tạo được động lực làm việc cho đội ngũ này Bắt đầu từ những năm 70 của thế kỷ XX Đảng và Nhà nước quan tâm từng bước giải quyết việc luân chuyển nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục (QLGD) công tác lâu năm ở miền núi [81]; [24]; [25] Thực tiễn triển khai chính sách luân chuyển nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục công tác tại vùng ĐBKK khó khăn cho thấy những tác động tích cực của chính sách này Tuy nhiên việc thực hiện chính sách đối với nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục công tác ở trường chuyên biệt, ở vùng ĐBKK ở nhiều địa phương vẫn còn nhiều bất cập, nhất là với các tỉnh miền núi phía Bắc, khiến các sinh viên sư phạm sau tốt nghiệp cũng như các giáo viên công tác ở vùng thuận lợi không muốn lên công tác ở các vùng ĐBKK, các giáo viên đang công tác tại các vùng ĐBKK không yên tâm với nơi công tác của mình [9];[10]

Xét dưới góc độ phát triển đội ngũ giáo viên trong quản lý nhân sự giáo dục, 2 chính sách lớn nói trên đặc biệt là chính sách luân chuyển giáo viên (luân chuyển giáo viên liên quan đến những thành phần cốt lõi của đội ngũ giáo viên như số lượng, chất lượng và cơ cấu đội ngũ) là sự cụ thể hóa nội dung của phát triển đội ngũ giáo viên phù hợp với đặc điểm phát triển kinh tế - xã hội và của

vùng ĐBKK Song, một thực tế khác cũng phải được khẳng định, đó là: chính sách luân chuyển giáo viên tự nó không bao hàm hết các nội dung của quản lý nhân sự trong giáo dục, không có khả năng tác động một cách đồng bộ đến các thành tố cấu trúc của đội ngũ giáo viên nên không đạt được mục tiêu phát triển đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK như mong muốn Vì lẽ đó, việc thực thi chính

sách này chưa tạo ra những thay đổi đáng kể với đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK

Những phân tích nêu trên cho thấy, một trong những nguyên nhân khiến cho mục tiêu phát triển đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK chưa được như mong muốn thuộc về khía cạnh quản lý với biểu hiện rõ nét là tiếp cận quản lý trong phát triển đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK chưa được xác định rõ, nhất là trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay

Vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK vốn đã khó khăn, phức tạp, nay càng khó khăn phức tạp hơn, bởi phát triển đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK không chỉ thuần túy là duy trì số lượng giáo viên đáp ứng yêu cầu giáo dục ở vùng ĐBKK mà còn phải đảm bảo chất lượng của đội ngũ này nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của vùng ĐBKK theo mục tiêu của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục của đất nước

Như vậy, để phát triển đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, cần thiết phải có sự lựa chọn tiếp cận quản lý phù hợp làm cơ sở cho việc hoạch định những nội dung phát triển đội ngũ giáo viên phù hợp với đặc điểm phát triển nói chung, phát triển giáo dục nói riêng ở vùng

ĐBKK Quản lý nguồn nhân lực và quản lý dựa vào chuẩn là những tiếp cận cần được sử dụng ở nhiều lĩnh vực quản lý hiện nay, trong đó có quản lý giáo dục Theo đó, nghiên cứu vận dụng những lý thuyết, tiếp cận này để giải quyết những vấn đề đang đặt ra với đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay là cần thiết và cấp bách Đó cũng là lý do của việc

nghiên cứu đề tài luận án với tiêu đề: “Phát triển đội ngũ giáo viên trung học

cơ sở vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn phát triển ĐNGV Trung học

cơ sở ở các vùng ĐBKK; dựa trên tiếp cận quản lý nguồn nhân lực và quản lý dựa vào chuẩn (Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học), đề xuất các biện pháp phát triển ĐNGV trung học cơ sở vùng ĐBKK đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục của vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam

4 Giả thuyết khoa học và câu hỏi nghiên cứu

4.1 Giả thuyết khoa học

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam bộc lộ nhiều bất cập cả về số lƣợng, chất lƣợng và cơ cấu Nếu đề xuất đƣợc các biện pháp quản lý dựa trên tiếp cận quản lý nguồn nhân lực và tiếp cận quản lý dựa vào chuẩn (Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học) để tác động đến đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam trên cả hai bình diện tổ chức – sƣ phạm và kinh tế – xã hội thì sẽ phát triển đƣợc đội ngũ này, đáp ứng yêu cầu trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay

4.2 Câu hỏi nghiên cứu

(i) Những vấn đề đang đặt ra cho các nhà quản lý về đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay là gì?

(ii) Dựa trên những tiếp cận, lý thuyết quản lý nào để phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK?

(ii) Cần có những biện pháp nào để có thể tác động đồng thời tới bình diện tổ chức – sư phạm và kinh tế – xã hội của đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK để phát triển đội ngũ này đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay?

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển ĐNGV nói chung và phát triển ĐNGV trung học cơ sở công tác tại vùng ĐBKK nói riêng

5.2 Đánh giá thực trạng ĐNGV trung học cơ sở, thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên THCS (theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học) tại vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam

5.3 Dựa trên tiếp cận quản lý nguồn nhân lực và quản lý dựa vào chuẩn (Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học) đề xuất các biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay

5.4 Thử nghiệm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam đã đề xuất

6 Giới hạn nghiên cứu

6.1 Về nội dung nghiên cứu

Đề tài luận án tập trung nghiên cứu các nội dung của phát triển nguồn

nhân lực theo lý thuyết quản lý nguồn nhân lực và lấy Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học làm định hướng để đề xuất các biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam

6.2 Về địa bàn nghiên cứu và người được nghiên cứu

Các nghiên cứu thực tiễn được thực hiện tại một số tỉnh thuộc khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam, gồm tỉnh Thái Nguyên, tỉnh Lào Cai và tỉnh Hòa Bình Giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và các chuyên gia là những người được nghiên cứu sẽ được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Cơ sở phương pháp luận và tiếp cận nghiên cứu

- Tiếp cận hệ thống

Theo cách tiếp cận này, ĐNGV là nhân tố quan trọng của quá trình dạy học, Vì vậy việc phát triển ĐNGV ở các vùng ĐBKK phải gắn liền với việc xác định mục đích, nhiệm vụ dạy học, xây dựng chương trình, sách giáo khoa, đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tại các địa phương này; đồng thời phát triển ĐNGV cho các địa phương này có quan hệ mật thiết với các nội dung khác của công tác quản lý ĐNGV nói chung

Việc phát triển ĐNGV ở các vùng ĐBKK còn là một hệ thống bao gồm nhiều khâu, nhiều chức năng có liên hệ mật thiết với nhau và có mối quan hệ với việc phát triển các hoạt động khác của giáo dục - đào tạo

- Tiếp cận phức hợp

Nghiên cứu công tác phát triển ĐNGV tại các vùng ĐBKK phải dựa vào nhiều lý thuyết khác nhau như Tâm lý học, Giáo dục học, Lý thuyết thông tin, Khoa học quản lý giáo dục, Lý thuyết quản lý nguồn nhân lực…làm cơ sở cho việc xây dựng các biện pháp phát triển ĐNGV tại các vùng ĐBKK và đảm bảo tính khả thi cũng như hiệu lực của các biện pháp này

- Tiếp cận quản lý nguồn nhân lực

Các nội dung phát triển đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK được xây dựng theo tinh thần của lý thuyết quản lý nguồn nhân lực Theo đó, phát triển ĐNGV

chú trọng vào mặt chất lượng với các hoạt động đặc thù để nâng cao chất lượng

đội ngũ trong mối quan hệ với các thành tố khác ĐNGV vùng ĐBKK

- Tiếp cận quản lý dựa vào chuẩn

Nghiên cứu thực tiễn và đề xuất biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam được định hướng bởi Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan đến công tác phát triển ĐNGV, ĐNGV công tác tại vùng ĐBKK, bao gồm:

- Các tác phẩm về tâm lý học, giáo dục học, khoa học quản lý giáo dục,…trong và ngoài nước

- Các công trình nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục của các nhà lý luận, các nhà quản lý giáo dục, các nhà giáo…có liên quan đến đề tài như các luận văn, luận án, các báo cáo khoa học, các chuyên khảo, các bài báo

Các tài liệu trên được phân tích, nhận xét, tóm tắt và trích dẫn phục vụ trực tiếp cho việc giải quyết các nhiệm vụ của đề tài

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát

+ Tiến hành điều tra thống kê để nắm được số lượng, cơ cấu, trình độ đào tạo, thâm niên công tác , phân bố của ĐNGV tại các vùng ĐBKK thuộc địa bàn khảo sát;

+ Tiến hành điều tra bằng anket để khảo sát nhu cầu về nội dung, phương pháp, hình thức đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; thực trạng công tác phát triển ĐNGV tại các vùng ĐBKK

Đối tượng điều tra, khảo sát là giáo viên, CBQL các cơ sở đào tạo giáo viên; các cơ quan quản lý đào tạo giáo viên; các cơ sở sử dụng giáo viên; các cơ

quan quản lý cơ sở sử dụng giáo viên Kết quả điều tra, khảo sát được phân tích,

so sánh, đối chiếu để tìm ra những thông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu của luận án

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu các văn bản của các địa phương liên quan đến việc thực hiện chính sách phát triển giáo viên tại vùng ĐBKK

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tiến hành nghiên cứu, tiếp thu các kinh nghiệm phát triển ĐNGV vùng ĐBKK của các Sở Giáo dục và Đào tạo và các đơn vị liên quan

- Phương pháp chuyên gia, phỏng vấn

Việc lấy ý kiến tổ chức theo cách thức: trao đổi hoặc xin ý kiến đóng góp bằng phiếu hỏi Phương pháp này được sử dụng ngay từ khâu xây dựng đề cương, góp ý bộ công cụ, giúp ý vào nhận định đánh giá thực trạng hoặc vào các biện pháp đề xuất

- Nhóm các phương pháp xử lý thông tin

- Sử dụng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu về định lượng (lập bảng phân phối tần số, tính điểm trung bình cộng, kiểm định hai tổng thể độc lập, tính giá trị sig, kiểm định KMO, ) và định tính

- Sử dụng phần mềm tin học: SPSS để xử lí dữ liệu định lượng và vẽ đồ thị, bảng biểu,…

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 Do có sự bất ổn định về số lượng, cơ cấu, chất lượng đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam nên phát triển ĐNGV ở các địa phương này phải đạt tới mục tiêu đủ về số lượng, mạnh

về chất lượng, đồng bộ về cơ cấu

8.2 Phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực và tiếp cận quản lý dựa vào chuẩn (Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học) đáp ứng được các yêu

cầu về phương diện kinh tế – xã hội và tổ chức – sư phạm của đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK nên đảm bảo tính đặc thù để tác động một cách đồng bộ tới các thành tố cấu trúc của đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam

8.3 Các biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay hướng tới sự phát triển bền vững của giáo dục vùng ĐBKK; vừa giải quyết những vấn đề đặc thù của đội ngũ giáo viên vùng ĐBKK, vừa có quan hệ mật thiết với quá trình phát triển ĐNGV nói chung, đặc biệt là với đường lối chính sách phát triển giáo dục; phát triển giáo viên của Đảng và Nhà nước

9 Đóng góp mới của luận án

- Tích hợp các lý thuyết, tiếp cận quản lý hiện đại (lý thuyết quản lý nguồn nhân lực và tiếp cận quản lý dựa vào chuẩn) để góp phần xây dựng và phát triển lý luận về phát triển ĐNGV đặc thù – ĐNGV THCS ở vùng ĐBKK

- Phát hiện những bất cập trong công tác phát triển ĐNGV THCS tại các vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam hiện nay

- Đề xuất được các biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK thuộc các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam đáp ứng yêu cầu trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN

TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG CÓ ĐIỀU KIỆN KINH TẾ - XÃ HỘI ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên

Nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên và phát triển đội ngũ giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp đã được triển khai một cách khá hệ thống, bởi các quốc gia có nền giáo dục phát triển đều đã và đang thực hiện quản lí phát triển giáo dục dựa vào chuẩn/tiêu chuẩn

Theo nghiên cứu của Anthony Jones (Trường Đại học Melbourne, 2005), việc xây dựng chuẩn trong giáo dục nói chung, chuẩn nghề nghiệp giáo viên nói riêng đã được nghiên cứu nhiều ở Hoa Kỳ Ủy ban quốc gia chuẩn nghề dạy học của Hoa Kỳ được thành lập năm 1987 đã đề xuất 5 nội dung cốt lõi để các bang vận dụng trong quản lí giáo viên theo chuẩn, bao gồm: (1) Giáo viên phải tận tâm với học sinh; (2) Giáo viên vừa phải có trách nhiệm trong giảng dạy, vừa phải thực hiện tốt kiểm tra, đánh giá việc học của học sinh; (3) Giáo viên phải làm chủ được môn mình dạy, biết cách dạy môn của mình và có khả năng liên hệ hiệu quả với các môn khác; (4) Giáo viên phải thường xuyên sáng tạo và tích lũy kiến thức, kinh nghiệm về nghề nghiệp; (5) Giáo viên phải là thành viên tin cậy trong cộng đồng giáo dục, biết cách cộng tác hiệu quả với đồng nghiệp, hợp tác tích cực với cha mẹ học sinh [91]

Các nghiên cứu về chuẩn nghề nghiệp giáo viên cũng được thực hiện ở nhiều nước khác như Vương Quốc Anh, Liên Bang Đức, Úc, Trung Quốc.v.v Các quốc gia này sử dụng chuẩn nghề nghiệp giáo viên để phát triển các chuẩn đánh giá giáo viên, thực hiện quản lí giáo viên theo chuẩn (dẫn theo Trần Bá Giao) [37]

Hiện nay, hầu hết hệ thống giáo dục của các nước nói tiếng Anh đã tài trợ cho các công trình và đang có hàng loạt các dự định nghiên cứu về việc xác định và mô tả các phẩm chất, năng lực cần thiết cho thành công trong dạy học Các công trình nghiên cứu này ngày càng nhiều và vấn đề nghiên cứu ngày càng được mở rộng Những công trình nghiên cứu này đã khẳng định tầm quan trọng của khả năng và kĩ năng (năng lực) của mỗi giáo viên trong các yếu tố quyết định hiệu quả của nhà trường (Calderhead J & Shorrock S.B.1997) [92] Công trình nghiên cứu này đã chỉ ra những yếu tố tạo ra chất lượng dạy học tốt Theo đó, các tác giả đã nêu ra quan điểm: nếu có thể thành công trong việc xây dựng một bộ chuẩn nghề nghiệp giáo viên thì cũng cần có các yêu cầu trong việc xây dựng các chương trình đào tạo giáo viên mà chuẩn đầu ra phải gắn với chuẩn nghề nghiệp giáo viên

Việc xác định phương pháp tiếp cận hợp lý nhất cho việc đào tạo giáo viên là vấn đề luôn tồn tại trong giáo dục Những nghiên cứu này liên quan đến các quan điểm về phát triển nghề nghiệp giáo viên và những phương thức phát triển đã được kiểm nghiệm qua thực tế suốt thập kỉ 70 và 80 của thể kỉ

XX ở các nước nói tiếng Anh gần đây đã và đang vấp phải một số thách thức

Có thể kể đến một số nghiên cứu tiêu biểu của các tác giả như: Abdal - Haqq,

I 1996 [90]; Eleonora Villegas – Reimers [95]; Futrell,M.H.& Holmes,D.H.& Christie ,J.L,& Cushman,E.J.1995 [96]; Ganser (2000) [97]; Glatthorn ,A 1995 [98] Trong bối cảnh này, người ta tranh luận rằng bộ khung lí thuyết qui định các phẩm chất cần có của giáo viên sẽ phải gắn với phương thức đào tạo giáo viên Phương thức đó sẽ phải xác định mục tiêu đào tạo; đầu vào, đầu ra của đào tạo; và so sánh đánh giá với mục tiêu đào tạo đã xác định để có các điều chỉnh hợp lý Những nhà bình luận cho rằng, cùng với việc làm hài lòng nhà chức trách có thẩm quyền cấp tài chính, việc sử dụng bộ khung đã nêu sẽ giúp hiệu quả thêm cho chương trình đào tạo Chương trình lẽ ra phải có trọng tâm

và gắn kết hơn làm nền tảng cho các hành động của những người tham gia vào

quá trình đào tạo ở những cơ sở, trường và đơn vị khác nhau liên quan đến giáo dục (Indiana Department of Education, 2007) [102]

Cho đến nay, hầu như chưa có một phương thức được chấp nhận chung

để quan sát, mô tả, đánh giá kĩ năng giảng dạy (đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên) Những biện pháp khuyến khích chung chung của các cấp quản

lý thường gặp khó khăn khi áp dụng, thường không mang tính chính thức và vì thế hiệu quả mang lại bị hạn chế Ngoài ra, việc đặt ra những hình thức khen thưởng lại gặp phải vướng mắc điển hình là không có các minh chứng để chỉ

ra được cụ thể các cấp độ (mức độ) khác nhau giữa giáo viên dạy giỏi với các giáo viên khác trong cùng một nhà trường Sự khác biệt mức lương giữa các giáo viên trong cùng một nhà trường là không lớn trong hầu hết các quốc gia Mức lương của các giáo viên được trả hầu như gắn với thời gian công tác ít năm hay nhiều năm và được áp dụng cho tất cả mọi người, bất kể năng lực dạy học của họ như thế nào – dạy giỏi hoặc bình thường, điều này là một bất cập lớn Giáo viên ngày càng tìm kiếm cách thức để nói lên tiếng nói của mình về những việc như: bằng cấp và việc tuyển dụng vào nghề của họ; sự công nhận khả năng tiến bộ nghề nghiệp; những yêu cầu về việc cần phải học lên cao; các cách thức để xác định những người dạy không đủ năng lực cần phải được bồi dưỡng thêm; thưởng phạt cần rõ ràng Điều đó chứng tỏ ước muốn được coi nghề giáo như một nghề có vị trí trong xã hội Không những thế, nó còn bao hàm sự mong muốn chuyển đổi nghề giáo khỏi vị trí của người làm công hay công chức nhà nước đơn thuần Đại điện chính phủ, bộ giáo dục và các cấp quản lí giáo dục ở nhiều nước đã thể hiện sự ủng hộ các quan điểm này

Quan điểm được đưa ra là cần có bộ Chuẩn nghề nghiệp giáo viên để làm căn cứ cho việc đánh giá giáo viên phù hợp với vị trí nghề nghiệp của họ như một nghề chuyên môn Với những tiến bộ trong khoa học về tâm lý cũng như về công nghệ, việc xác định kết quả trong giảng dạy và đối chiếu với bộ Chuẩn nghề nghiệp ở những giai đoạn khác nhau của sự phát triển nghề

nghiệp của một giáo viên là có tính khả thi và có nhiều khả năng được các giáo viên hoan nghênh (Griffin and Gillis, 1999 Dẫn theo Trần Bá Giao) [37]

Sự quan tâm của giáo viên và các cấp quản lý về những vấn đề trên đã thúc đẩy các hoạt động mới hiện nay trong lĩnh vực giáo dục, người ta gọi là

“Chuẩn nghề nghiệp giáo viên” Thông qua các kết quả nghiên cứu đó, rất nhiều giáo viên và cơ sở đào tạo giáo viên, những người có liên quan đến công việc ở trường học được hưởng lợi nhờ những công trình nghiên cứu về chuẩn nghề nghiệp của giáo viên

Với các chính phủ cũng như lãnh đạo các địa phương và cộng đồng, việc biên soạn, chấp nhận và triển khai bộ chuẩn nghề nghiệp giáo viên tạo ra nhận thức, sự hiểu biết chung và chính xác những gì một giáo viên phải thực hiện Theo các quan điểm nêu trên, nếu các bằng cấp gắn với việc đạt chuẩn thì việc bảo đảm chất lượng dạy học của giáo viên là hiển nhiên khi đạt chuẩn trình độ đào tạo Những người muốn vào nghề giáo và những người tuyển dụng họ cần phải biết bản mô tả đầy đủ, chi tiết những yếu tố phản ánh phẩm chất và năng lực mà GV phải có cũng như những việc mà GV phải làm

Có thể khẳng định, những nghiên cứu quản lí phát triển giáo viên dựa vào chuẩn nghề nghiệp đã chỉ ra rằng: Bộ chuẩn nghề nghiệp giáo viên giúp giáo viên hiểu rõ hơn về mục đích, vai trò và giá trị của quá trình dạy học – giáo dục Vì vậy mà học sinh và cha mẹ các em cũng như các nhà quản lí giáo dục các cấp cũng có được những lợi ích nhất định Thông qua việc tham gia thảo luận, trao đổi để xây dựng bộ chuẩn nghề nghiệp, giáo viên cảm thấy mình đóng vai trò thiết kế bộ chuẩn và các công việc khác liên quan, vì vậy họ nhận thấy và đón nhận trách nhiệm mà nghề nghiệp qui định khi cùng tập thể bàn bạc, thảo luận Những yêu cầu về các phẩm chất và năng lực cần có ở người giáo viên trong các giai đoạn nghề nghiệp khác nhau sẽ tạo ra cho giáo viên có một hình ảnh rõ ràng và cụ thể về các yêu cầu công việc và yêu cầu về nghề nghiệp của họ Vì vậy, nó sẽ giúp cộng đồng nhận rõ và sẽ chia với các công việc mang bản chất xã hội, trí tuệ và đa dạng của giáo viên Các bước mà

theo đó giáo viên cần thể hiện vào công tác giáo dục, giảng dạy và chứng tỏ năng lực của mình phù hợp với các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp còn giúp cho giáo viên nâng cao lòng tự trọng, tính trách nhiệm và khuyến khích họ tự bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp

Ở Việt Nam, vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên đã được Bác Hồ, Đảng

và Nhà nước ta hết sức quan tâm Đảng và Nhà nước ta đã không ngừng chỉ đạo, tạo điều kiện thuận lợi cho việc xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên, trong đó có việc nghiên cứu về đội ngũ giáo viên Theo đó, nhiều công trình nghiên cứu về ĐNGV đã được triển khai

Tại Hội thảo khoa học Chất lượng giáo dục và vấn đề đào tạo giáo viên

do Khoa Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức [20], nhiều báo cáo tham luận của các tác giả như Trần Bá Hoành, Mai Trọng Nhuận, Nguyễn Thị

Mỹ Lộc, Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng, Đặng Xuân Hải Tác giả Trần

Bá Hoành đã đề xuất cách tiếp cận chất lượng giáo viên từ các góc độ: đặc điểm lao động của người giáo viên, sự thay đổi chức năng của người giáo viên trước bối cảnh đổi mới giáo dục, mục tiêu sử dụng giáo viên, chất lượng từng giáo viên và chất lượng đội ngũ giáo viên; tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã đề cập tính chất nghề nghiệp của người giáo viên

Trong bài viết “Chất lượng giáo viên và những chính sách cải thiện chất lượng giáo viên” đăng trên Tạp chí phát triển giáo dục số 2 năm 2003, tác giả

Nguyễn Thanh Hoàn đã trình bày khái niệm chất lượng giáo viên bằng cách phân tích kết quả nghiên cứu về chất lượng giáo viên của các nước thành viên OECD [47] Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đề cập đến chất lượng giáo viên khi bàn về khái niệm chất lượng trong giáo dục và đào tạo [57] và trong nhận định

về nghề và nghiệp của giáo viên [59], về người giáo viên trong thế kỷ 21[58] Nhiều công trình nghiên cứu về vai trò của người giáo viên, kỹ năng sư phạm, đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên như công trình nghiên cứu về

“Nghề thầy giáo” của tác giả Nguyễn Văn Lê [56], công trình nghiên cứu của Trần Bá Hoành [49]; [50]; công trình nghiên cứu của Nguyễn Sỹ Thư [70]

Thực hiện đổi mới giáo dục ở nước ta, quan điểm về tính chuyên nghiệp trong lao động nghề nghiệp của giáo viên đã và đang được các nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm Nhiều kết quả nghiên cứu về vấn đề này đã được công bố Đáng chú ý là những nghiên cứu của Nguyễn Hữu Độ về các mô hình phát triển nghề nghiệp giáo viên nhằm đảm bảo quá trình phát triển nghề nghiệp của giáo viên được đảm bảo tính liên tục và có hiệu quả ở từng cơ sở giáo dục Có thể kể đến những công trình cụ thể như: “Một số vấn đề về mạng luới giáo viên cốt cán trong phát triển nghề nghiệp giáo viên” [30], “Một số mô hình phát triển nghề nghiệp giáo viên” [31], “Tính chuyên nghiệp của giáo viên trong tư duy quản lý trường học” [32], “Mạng lưới giáo viên cốt cán trong đổi mới giáo dục

và đào tạo” [33] Tác giả Bùi Văn Quân và Nguyễn Hữu Độ cũng đã công bố tài liệu bồi dưỡng giáo viên với tiêu đề “Hướng dẫn, tư vấn đồng nghiệp trong phát triển nghề nghiệp giáo viên” [65] Công trình nghiên cứu này đưa ra những gợi

ý có giá trị trong việc sử dụng các giáo viên có kinh nghiệm ở trường phổ thông làm người hướng dẫn, tư vấn cho đồng nghiệp, hỗ trợ giúp đỡ đồng nghiệp để phát triển chuyên môn nghiệp vụ Mô hình phát triển nghề nghiệp giáo viên này gợi ra một hướng đi hợp lý với các trường ở vùng ĐBKK khi mà các hình thức phát triển nghề nghiệp giáo viên được tổ chức theo phương thức bồi dưỡng tập trung có những hạn chế về điều kiện thực hiện

Những nghiên cứu về quản lí giáo dục dựa vào chuẩn bắt đầu mới được quan tâm trong thời gian gần đây với sự đột phá của Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam Hội thảo về “Chuẩn và chuẩn hóa trong giáo dục” do Viện Khoa

học Giáo dục Việt Nam tổ chức là một trong những hội thảo khoa học đầu tiên

về vấn đề này và đã thu hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà khoa học, các chuyên gia, nhà sư phạm và quản lí giáo dục như là Đặng Thành Hưng, Nguyễn Bá Thái, Nguyễn Thị Minh Hương, Nguyễn Đức Chính, Trần Bá Giao… [86] Tác giả Đặng Thành Hưng trên cơ sở xác định nội hàm khái niệm chuẩn đã giới thiệu các loại chuẩn dựa theo những cơ sở phân loại khác nhau như: chuẩn nội dung, chuẩn thực hiện; chuẩn tổ chức, chuẩn quốc gia và

chuẩn quốc tế Vấn đề chuẩn hóa cũng được tác giả giới thiệu về quan niệm và các bước của qui trình chuẩn hóa Trong một nghiên cứu khác về đào tạo giáo viên dựa vào chuẩn, tác giả Đặng Thành Hưng đã khẳng định: Đào tạo cũng như khoa học đào tạo đều đang đứng trước thách thức lớn - chuẩn hóa và hiện đại hóa Tuy nhiên chuẩn hóa và hiện đại hóa cũng không nhằm mục đích nào khác là nâng cao chất lượng đào tạo Và chất lượng đào tạo không tránh được đòi hỏi cuối cùng, đó là: chất lượng của sản phẩm đào tạo phải đáp ứng nhu cầu xã hội Chất lượng của sản phẩm đào tạo thường được gọi là chất lượng đầu ra của quá trình đào tạo cần phải được hoạch định theo tiếp cận quản lí nào thì hợp lí, tương đối ổn định và chắc chắn? Mô hình đào tạo giáo viên dựa vào chuẩn có thể sẽ là cách làm rất cần thiết và hiệu quả tại các trường và khoa

sư phạm hiện nay Mặc dù đã có một số dự án hay đề án, chương trình xây dựng các chuẩn trong giáo dục, chuẩn nghề nghiệp giáo viên, chuẩn hiệu trưởng… nhưng nhiều cách làm thì vẫn hơn là một cách làm Mặt khác, không

ít dự án xây dựng chuẩn, kể cả chuẩn nghề nghiệp giáo viên, chuẩn hiệu trưởng…thực chất chưa dựa vào các nghiên cứu chuyên sâu và không có nền tảng lí luận, mà là làm theo thói quen hoặc theo ý kiến của chuyên gia tư vấn nước ngoài Vấn đề đưa văn hóa xây dựng và phát triển chuẩn và sử dụng chuẩn vào đào tạo, bồi dưỡng là vô cùng quan trọng lúc này và cần phải được nghiên cứu rộng rãi, sâu sắc, công phu hơn nữa Đào tạo dựa vào chuẩn cũng

là điều kiện bắt buộc để từ đó có thể phát triển các hệ thống kiểm định chất lượng trong đào tạo, kiểm định cơ sở đào tạo đủ tin cậy Công tác kiểm định chất lượng sẽ không thực sự mang lại hiệu lực quản lí mong muốn nếu nó tách rời và không xuất phát từ chính hệ thống đào tạo Cả đào tạo, kiểm định chất lượng lẫn quản lí chất lượng nói chung đều phải gắn bó với đời sống kinh tế -

xã hội thông qua hệ thống chuẩn/tiêu chuẩn được xây dựng từ những nghiên cứu, phân tích thực tiễn xác thực

Nghiên cứu của tác giả Bùi Văn Quân về “chuẩn hóa trong tổ chức” dựa trên quan điểm “chuẩn không phải là cái bất biến, nhưng không phải vì thế mà

có thể thay đổi nó một cách tùy tiện” để khẳng định: Xây dựng chuẩn là cần đảm bảo các yêu cầu của chuẩn Chuẩn có tính kỹ thuật và phải thể hiện được tính năng đó trong lĩnh vực tương ứng Ví dụ tính kỹ thuật trong chuẩn tuyển chọn giáo viên cần phải có là các yêu cầu về tri thức, kĩ năng và thái độ nghề nghiệp (hiện nay thường được xác định là năng lực nghề nghiệp) mà người dự tuyển đáp ứng được Đó là điều quan trọng và cũng là điều đảm bảo tính năng của chuẩn khi áp dụng trong thực tiễn đánh giá giáo viên sau này

Chuẩn cần phải có hiệu lực tương đối ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng Điều đó có nghĩa là, chuẩn không thể thay đổi thường xuyên và tuỳ tiện được Mặc dù vậy, chuẩn cũng cần phải đảm bảo tính phát triển, có nghĩa là nó không phải là cái tuyệt đối không thể thay đổi, nhưng nếu có sự thay đổi thì không thể do ngẫu hứng, cảm tính của một vài cá nhân mà phải xuất phát từ yêu cầu khách quan của tổ chức Yêu cầu khách quan này đòi hỏi phải thay đổi các tiêu chí, các yêu cầu, quy định trước đó trong chuẩn, và vì nếu không thay đổi thì tổ chức sẽ không thể phát triển

Khi quyết định thay đổi chuẩn phải tôn trọng đến tính lịch sử và tính hiệu lực của chuẩn cũ, nhất là những vấn đề có liên quan đến số phận con người (chuẩn trong lĩnh vực nhân sự) Việc xây dựng chuẩn mới nếu đảm bảo tính lịch sử và tôn trọng hiệu lực của chuẩn cũ sẽ mang tính nhân văn và khả năng áp dụng chuẩn sẽ hiệu quả hơn bởi tạo ra được “giai đoạn quá độ” và bước chuyển đổi hợp lý cho đối tượng thuộc phạm vi áp dụng chuẩn (đủ thời gian để các đối tượng thuộc phạm vi áp dụng của chuẩn mới có thể có những điều chỉnh phù hợp để thích hợp với chuẩn mới, hoặc di chuyển khỏi phạm vi

áp dụng của chuẩn mới một cách không hẫng hụt) [62]

1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn

Vấn đề phát triển giáo viên ở các vùng ĐBKK/vùng khó khăn mang sắc thái khác nhau giữa các quốc gia Nhìn chung, tại các nước phát triển, vấn đề thừa thiếu giáo viên không là vấn đề đáng lo ngại Tuy nhiên, với đặc thù phát

triển giáo dục của mỗi quốc gia, các nghiên cứu về chính sách đối với giáo viên vẫn được quan tâm, trong đó có chính sách nhằm đảm bảo giáo viên cho những khu vực còn thiếu giáo viên

Tại Vương quốc Anh, theo nghiên cứu của Wood & Bennett (2000) [119], chính phủ tuyên bố không còn tình trạng thiếu giáo viên ngoại trừ một số môn học chính như toán, khoa học kỹ thuật và một vài môn ngoại ngữ Một trong những giải pháp mạnh để thu hút giáo viên còn thiếu, chính phủ đã ban hành chính sách được gọi là “lời chào vàng” (golden hello) với chi phí $8,150 cho mức lương trung bình để tuyển dụng giáo viên sau khi họ đạt tiêu chuẩn và hoàn thành khoá đào tạo giáo viên ban đầu (ITT – Initial Teacher Training) Cùng với đó, ban quản lý trường học cho phép tuyển dụng giáo viên ở những nơi thiếu với mức lương cao hơn mức lương trung bình của cả nước và quan tâm đúng mức đến việc tăng lương dần trong quá trình làm việc của họ Tại Vương quốc Anh có tình trạng thu hút giáo viên trẻ về các khu vực thành phố giảng dạy gặp khó khăn mặc dù lương giáo viên ở khu vực này được trả cao hơn (do mức chi phí trong cuộc sống đắt đỏ) Vẫn còn tình trạng thiếu giáo viên một số môn học chính tại một số thành phố của nước Anh

Cũng theo Wood & Bennett (2000) [119], quản lý giáo dục tại Hoa Kỳ được thực hiện theo luật của từng Bang, điều đó thể hiện tính phân quyền rất cao trong giáo dục Ví dụ, tình trạng thiếu giáo viên đã xảy ra trầm trọng tại các vùng nông thôn tại Bang California Để giải quyết tình trạng này, khác với các trường trong toàn quốc, nhiều trường của bang đó đã áp dụng chính sách: (i) Khuyến khích tăng thêm vào mức lương mỗi năm một lần là $5,000 cho giáo viên toán và khoa học đã làm việc được 3 năm ở những trường học vùng khó; (ii) Hoàn trả lại hơn $5,000 cho những chi phí về giáo dục cho giáo viên toán và giáo viên khoa học có bằng thạc sĩ; (iii) Thưởng mỗi năm một lần $20 /một học sinh cho trường đạt được mục tiêu phát triển do bang đề ra trong 2 năm liên tục; (iv) Dành $1,000 để khuyến khích tuyển dụng và $1,000 thu nhập hàng năm cho những giáo viên có thành tích đặc biệt xuất sắc trong giáo dục và giáo viên

phải có chứng chỉ tiếng Anh đạt chuẩn; (v) Khi giáo viên giảng dạy được đến năm thứ 5 là có thể lấy được chứng chỉ hành nghề giáo viên sau khi tốt nghiệp đại học

Trong tác phẩm A model por the development of teacher in a remote area

of western Australia, Jim Heslop (1996) đó đề xuất mô hình phát triển giáo viên

cho những vùng khó khăn ở Australia theo các nội dung: đánh giá nhu cầu giáo viên tại các vùng khó khăn; tuyển dụng; chính sách hỗ trợ và phát triển nghề nghiệp cho giáo viên vùng khó khăn bằng hoạt động đào tạo, bồi dưỡng [103]

Theo nghiên cứu của OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development, 2003) cho thấy, tại Hàn Quốc, nhu cầu giáo viên tiểu học lớn hơn rất nhiều so với nhu cầu giáo viên trung học, mầm non Hàn Quốc sử dụng chính sách trợ cấp để khuyến khích giáo viên về giảng dạy tại các vùng khó khăn chứ không áp dụng chính sách tuyển dụng trên diện rộng để thu hút giáo viên mới [111]

Những kết quả nghiên cứu của OCED cũng cho thấy, việc bồi dưỡng giáo viên được quan tâm và thực hiện với nhiều cách thức khác nhau ở các quốc gia Tại Pakistan, có chương trình bồi dưỡng về sư phạm do Nhà nước quy định trong thời gian 3 tháng, gồm các nội dung như giáo dục nghiệp vụ dạy học, cơ

sở tâm lý giáo dục, phương pháp nghiên cứu, đánh giá và nhận xét học sinh, đối với ĐNGV mới vào nghề chưa quá 3 năm Ở Nhật Bản, việc bồi dưỡng và đào tạo lại cho GV và cán bộ quản lý giáo dục là nhiệm vụ bắt buộc đối với người lao động sư phạm Tuỳ theo thực tế của từng đơn vị cá nhân mà các cấp quản lý giáo dục đề ra các phương thức bồi dưỡng khác nhau trong một phạm vi theo yêu cầu nhất định Cụ thể là mỗi trường cử từ 3 đến 5 giáo viên được đào tạo lại một lần theo chuyên môn mới và tập trung nhiều vào đổi mới phương pháp dạy học Triều Tiên là một trong những nước có chính sách rất thiết thực

về bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ giáo viên Tất cả GV đều phải tham gia học tập đầy đủ các nội dung chương trình về nâng cao trình độ và nghiệp vụ chuyên môn theo quy định Nhà nước đó đưa ra hai chương trình lớn được thực thi hiệu

quả trong thập kỉ vừa qua Đó là: “Chương trình bồi dưỡng giáo viên mới ” để bồi dưỡng giáo viên thực hiện trong 10 năm và “Chương trình trao đổi” để đưa

GV đi tập huấn tại nước ngoài [112]

Nghiên cứu về tuyển dụng giáo viên tại Thái Lan , Office of the National Education Commission đã nhận định: Tuyển dụng giáo viên là chính sách hàng đầu trong chính sách phát triển giáo dục của Thái Lan Mặc dù Bộ giáo dục đó

có nhiều biện pháp nhưng tình trạng thiếu giáo viên trung học vẫn khá trầm trọng tại nước này Tại Thái Lan, rất nhiều giáo viên phải tìm việc làm thêm để tăng thêm thu nhập Vì lẽ đó, vấn đề tuyển dụng giáo viên cho các vùng nông thôn và các vùng khó khăn là vấn đề không dễ tháo gỡ Chính phủ Thái Lan thực hiện một số chính sách khuyến khích với giáo viên vùng khó như: miễn phí hay cấp nhà ở và một khoản trợ cấp hàng tháng cho giáo viên; giáo viên được cho vay tiền để mua nhà, mua ôtô; được hưởng trợ cấp khi đi lại…[110]

Ở Việt Nam, một số dự án phát triển giáo dục và dự án phát triển giáo viên của Bộ Giáo dục và Đào tạo lựa chọn đối tượng thụ hưởng dự án là các tỉnh có địa bàn dân cư thuộc vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn đó bước đầu triển thu thập thông tin và đề xuất biện pháp bồi dưỡng (với

tư cách là một cấu phần của dự án) cho đội ngũ giáo viên ở các địa phương này

Dự án giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn triển khai ở nhiều vùng thuộc khu vực có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn đã có những tác dụng tích cực Tác động cơ bản của dự án đối với đội ngũ giáo viên ở các vùng này là tăng cường bồi dưỡng những kiến thức và kỹ năng giúp giáo viên thực hiện hoạt động giảng dạy phù hợp với đối tượng học sinh và các hình thức tổ chức dạy học có tính đặc thù phù hợp ở các vùng này Theo đó, các nội dung bồi dưỡng giáo viên được thực hiện gồm: Phương pháp dạy lớp ghép; tăng cường năng lực tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số; phát triển giáo tiếp cho học sinh; khắc phục rào cản trong học tập cho học sinh dân tộc thiểu số; dạy học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ 2

Một chương trình đặc biệt – Chương trình Nhân viên hỗ trợ giáo viên đó được triển khai để giúp các giáo viên thực hiện nhiệm vụ của mình hiệu quả hơn (Bộ GD&ĐT- Dự án giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn Báo cáo tiến độ 12 Hà Nội tháng 11/2009)

Nghiên cứu của Dự án Giáo dục Trung học cơ sở vùng khó khăn nhất đã cho thấy:

(i) Chất lượng giáo dục ở các vùng khó khăn, ĐBKK chưa cao Trong khi kiến thức cơ bản của giáo viên nói chung và đại đa số giáo viên đều đạt chuẩn đào tạo thì vẫn có những điểm yếu trong kỹ năng giảng dạy thực tế Những điểm yếu này chủ yếu là do: giáo dục chưa phù hợp với văn hoá và ngôn ngữ; còn có sự bất bình đẳng giới trong tài liệu giáo dục và các tài liệu hướng dẫn; chưa có chiến lược thực sự hiệu quả trong việc tăng cường động lực cho giáo viên trẻ khắc phục khó khăn từ môi trường giảng dạy và hướng nghiệp cho học sinh (tạo cho học một mục tiêu nghề nghiệp lâu dài);

(ii) Nhìn chung, khó tuyển được giáo viên có năng lực tốt ở các vùng ĐBKK Chiến lược triển khai trong tuyển dụng giáo viên hiện nay thường là bắt buộc chứ chưa mang tính tự nguyện Do đó, giáo viên vùng ĐBKK thường là những sinh viên mới tốt nghiệp cao đẳng sư phạm/đại học sư phạm, họ thiếu kinh nghiệm, lạ lẫm với văn hoá và ngôn ngữ dân tộc thiểu số và chưa được trang bị đầy đủ để dạy những học sinh có những khó khăn Cơ hội phát triển năng lực và được hỗ trợ của những giáo viên này rất hạn chế [18]

Thời gian vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo hình thành tổ công tác

“Nghiên cứu xây dựng Đề án luân chuyển giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục tại vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn” Kết quả nghiên cứu bước đầu của tổ công tác cho thấy [10]:

(i) Có sự bất ổn định về đội ngũ giáo viên ở các vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn, đặc biệt là giáo viên mầm non, tiểu học và trung học

cơ sở Tình hình này bắt nguồn từ: i/ tỷ lệ giáo viên là người địa phương rất ít,

phần lớn giáo viên là người nơi khác đến công tác , những giáo viên này lại thuộc diện điều chỉnh của chính sách luân chuyển;

(ii) Chính sách luân chuyển giáo viên thời gian vừa qua chưa được thực hiện triệt để; còn tồn đọng khá lớn các giáo viên thuộc diện luân chuyển nhưng chưa được giải quyết theo chính sách;

(iii) Chính sách đối với giáo viên công tác tại vùng có điều kiện kinh tế -

xã hội đặc biệt khó khăn còn nhiều bất cập chưa tạo được động lực, sự yên tâm cho giáo viên hiện đang công tác và không thu hút được giáo viên, sinh viên sư phạm mới tốt nghiệp về công tác lâu dài tại các vùng này;

(iv) Chất lượng giáo viên còn hạn chế; điều kiện và cơ hội để phát triển nghề nghiệp gặp nhiều khó khăn

Khái quát những kết quả nghiên cứu đã trình bày, có thể rút ra một số nhận xét:

+ Nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên được triển khai rộng khắp ở nhiều nước trên thế giới và ở Việt Nam Đến thời điểm hiện nay, Việt Nam đã ban hành được Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cho giáo viên Mầm non và giáo viên phổ thông Có thể khẳng định, phát triển đội ngũ giáo viên theo hướng chuẩn hóa, mà trực tiếp là theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên là một xu hướng trong quản lý đội ngũ giáo viên hiện nay ở nhiều nước trong đó có Việt Nam

+ Các nghiên cứu ở nước ngoài đề cập đến vấn đề phát triển giáo viên cho các vùng khó khăn dưới góc độ giải quyết vấn đề thiếu giáo viên nói chung Theo đó, biện pháp tuyển dụng được xác định như biện pháp quan trọng để giải quyết vấn đề này Tiếp đó, các chính sách kinh tế được sử dụng khá hiệu quả để thu hút giáo viên về công tác tại nơi thiếu giáo viên cũng như tại các vùng có điều kiện khó khăn, ĐBKK

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về vấn đề này tập trung khảo sát thực trạng công tác phát triển giáo viên tại các vùng khó khăn của Việt Nam từ đó phát hiện những vấn đề để đề xuất biện pháp thực hiện Các biện pháp bước đầu

được đề xuất mang tính khái quát, do tính đặc thù của mình, cần có sự điều chỉnh mới có thể triển khai thực hiện tại từng địa phương có hiệu quả

Mặc dù những nội dung khác nhau của công tác phát triển đội ngũ giáo viên đó được quan tâm nghiên cứu ở những góc độ và bình diện khác nhau, tuy nhiên đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào có tính hệ thống về phát triển đội ngũ giáo viên ở các vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn

Đây cũng là lý do đòi hỏi phải triển khai nghiên cứu có hệ thống về công tác phát triển đội ngũ giáo viên cho các vùng dân cư ở các vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn

1.2 Các khái niệm công cụ

1.2.1 Đội ngũ giáo viên

Hiện nay, khái niệm đội ngũ đã được sử dụng một cách phổ biến ở các lĩnh vực chính trị, kinh tế, xã hội cũng như nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau,

ví dụ: đội ngũ cán bộ, công chức; đội ngũ tri thức; đội ngũ viên chức; đội ngũ công nhân

Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ đội ngũ cũng thường được sử dụng để chỉ những tập hợp người được phân biệt với nhau về chức năng, nhiệm vụ trong

hệ thống giáo dục Ví dụ: đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản lý sở giáo dục

và đào tạo, đội ngũ cán bộ quản lý phòng giáo dục và đào tạo

Khái niệm về đội ngũ giáo viên cũng đã được nhiều tác giả nước ngoài quan niệm như là những “chuyên gia” trong lĩnh vực giáo dục Họ nắm vững tri thức về nội dung giảng dạy mà họ phải đảm nhiệm và hiểu biết dạy học và giáo dục trong lĩnh vực của họ như thế nào (có kỹ năng và phương pháp, nghiệp vụ ); có mong muốn cũng như khả năng cống hiến tài năng và sức lực của họ đối với hoạt động dạy học - giáo dục Đối với Việt Nam, khái niệm đội ngũ giáo viên được dùng để chỉ một tập hợp người bao gồm: cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên Và nếu chỉ đề cập đến những đặc điểm đặc thù riêng về hoạt động nghề nghiệp của ngành giáo dục thì đội ngũ được nói đến ở trên chủ yếu bao gồm đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục

Từ những định nghĩa nêu trên, có thể quan niệm: Đội ngũ giáo viên là một tập hợp (có tổ chức) những người làm nghề dạy học - giáo dục, có chung một nhiệm vụ là thực hiện các mục tiêu giáo dục đã đề ra cho tổ chức đó Họ làm việc có kế hoạch, theo sự phân công của tổ chức, vì mục tiêu đã đề ra và gắn kết chặt chẽ với nhau thông qua các quyền lợi và trách nhiệm được thiết lập trong khuôn khổ quy định của pháp luật

1.2.2 Phát triển nguồn nhân lực và phát triển đội ngũ giáo viên

1.2.2.1 Phát triển nguồn nhân lực

Trong Khoa học quản lí, khái niệm phát triển nguồn nhân lực được biểu đạt bởi những quan niệm khác nhau ở cấp độ vi mô và vĩ mô,

Theo Leonard Nadler, trong sách Cẩm nang về phát triển nguồn nhân lực (1984): “ phát triển nguồn nhân lực là các kinh nghiệm học tập có tổ chức được diễn

ra trong những khoảng thời gian nhất định nhằm tăng khả năng cải thiện kết quả thực hiện công việc, tăng khả năng phát triển của tổ chức và cá nhân” [109, tr.11] Theo đó, phát triển nguồn nhân lực được đề cập là một nội dung của quản lí nguồn nhân lực Theo đó, quan niệm của Leonard Nadler về phát triển nguồn nhân lực đã nhấn mạnh đến mục tiêu của phát triển nguồn nhân lực, đó là phát triển tổ chức Tuy nhiên, các nội dung liên quan đến mối quan hệ giữa phát triển cá nhân và phát triển tổ chức cũng được quan tâm đúng mức

Quan niệm về phát triển nguồn nhân lực là một nội dung của quản lí nguồn nhân lực cũng được thể hiện rõ trong các nguyên tắc và chu trình quản

lí nguồn nhân lực được các nhà nghiên cứu đề cập trong nghiên cứu của mình Theo kết quả nghiên cứu của Bùi Văn Nhơn (2004) [59], quản lí nguồn nhân lực có nhiều nội dung, trong đó có các nội dung quan trọng, như: (i) Hòa nhập người mới tuyển dụng vào tổ chức; (ii) Bồi dưỡng, đào tạo nhân lực là nội dung thuộc phạm trù phát triển nguồn nhân lực [61]

Các nhà nghiên cứu về Khoa học quản lí của Trường Đại học Kinh tế quốc dân Hà Nội quan niệm: “Phát triển nguồn nhân lực (theo nghĩa rộng) là tổng thể các hoạt động học tập có tổ chức được tiến hành trong những khoảng

thời gian nhất định để nhằm tạo ra sự thay đổi hành vi nghề nghiệp của người lao động” [82] Quan niệm trên đây là tương đối phù hợp với quan niệm của Leonard Nadler khi cho rằng một trong những nội dung quan trọng của phát triển nguồn nhân lực là tập trung vào khâu đào tạo, bồi dưỡng người lao động (nhân lực) nhằm tạo ra những thay đổi ở họ để phù hợp với mục tiêu của của tổ chức Như vậy, có thể thấy rằng, phát triển nguồn nhân lực và quản lí nguồn nhân lực không đồng nhất với nhau, mà phát triển nguồn nhân lực là một nội dung của quản lí nguồn nhân lực Mặc dù vậy, quan niệm của các tác giả thuộc Trường Đại học Kinh tế quốc dân Hà Nội cũng chưa chú trọng thỏa đáng tới mục tiêu phát triển tổ chức khi đưa ra khái niệm phát triển nguồn nhân lực

Theo Jerry W Gilley và cộng sự (2002): Phát triển nguồn nhân lực là quá trình thúc đẩy việc học tập có tính tổ chức, nâng cao hiệu quả thực hiện công việc và tạo ra sự thay đổi thông qua việc tổ chức thực hiện các giải pháp (chính thức và không chính thức), các sáng kiến và các hoạt động quản lí nhằm mục đích nâng cao năng lực, hiệu quả hoạt động của cá nhân và của tổ chức, tạo khả năng cạnh tranh và đổi mới [104, tr.6, tr.7]

Từ những phân tích các quan niệm về phát triển nguồn nhân lực, có thể nhận thấy:

- Khái niệm phát triển nguồn nhân lực được hiểu theo nghĩa/cấp độ rộng hẹp khác nhau

- Phát triển nguồn nhân lực có quan hệ mật thiết với quản lí nguồn nhân lực Nó là một nội dung của quản lí nguồn nhân lực

- Phát triển nguồn nhân lực chú trọng đến nhân lực hiện có của tổ chức nhằm mục đích gia tăng các tiềm năng của mỗi cá nhân trong việc thực hiện nhiệm vụ/công việc được giao, qua đó góp phần phát triển cá nhân và phát triển tổ chức

Khi xem xét phát triển nguồn nhân lực trong mối quan hệ với quản lí nguồn nhân lực và với tư cách là một nội dung của quản lý nguồn nhân lực, khái niệm phát triển nguồn nhân lực được quan niệm như sau:

Phát triển nguồn nhân lực là quá trình nâng cao kết quả thực hiện công việc và tạo ra những thay đổi của từng thành viên trong tổ chức bằng việc thực hiện các giải pháp đào tạo, bồi dưỡng kết hợp với các giải pháp quản lí nhằm thúc đẩy việc học tập có tính tổ chức của cá nhân theo mục tiêu phát triển của của tổ chức

1.2.2.2 Phát triển đội ngũ giáo viên

Từ quan niệm về ĐNGV và quan niệm về phát triển nguồn nhân lực, có thể đưa ra khái niệm phát triển ĐNGV như sau:

Phát triển ĐNGV là quá trình nâng cao kết quả thực hiện nhiệm vụ và tạo ra những thay đổi của giáo viên bằng việc thực hiện các giải pháp đào tạo, bồi dưỡng kết hợp với các giải pháp quản lí khác nhằm thúc đẩy việc học tập có tính tổ chức của các giáo viên theo mục tiêu phát triển đội ngũ giáo viên đã được cơ quan quản lý hoạch định

Phát triển ĐNGV có nội dung tương đồng với phát triển nguồn nhân lực nói chung, đồng thời có những nét đặc thù do yêu cầu đặc thù của đội ngũ giáo viên nói riêng Theo đó, phát triển ĐNGV quan tâm trực tiếp đến kết quả thực hiện công việc (cả công việc hiện tại và tương lai) của ĐNGV bằng việc tạo ra những thay đổi trong kinh nghiệm cá nhân của mỗi GV thông qua việc trang bị cho họ kiến thức, kỹ năng và thái độ (phẩm chất và năng lực) cần thiết

Như vậy, phát triển ĐNGV là một nội dung của quản lí ĐNGV nên nó có quan hệ mật thiết với các nội dung khác của quản lí ĐNGV trong việc thực hiện mục tiêu đảm bảo số lượng, cơ cấu, chất lượng và các yếu tố khác của ĐNGV đáp ứng yêu cầu phát triển của hệ thống các cơ sở giáo dục và yêu cầu phát triển của ngành giáo dục trong từng giai đoạn lịch sử - cụ thể

1.2.3 Vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn

Khái niệm “Vùng có điều kiện kinh tế –xã hội đặc biệt khó khăn” được định nghĩa theo phương pháp liệt kê, theo đó, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn là các vùng có một trong những điều kiện sau: